本節的結構共分為四部分，第一部分為教師專業發展之概念，先是了解相關概念，
並進一步探討，再者，對於我國教師專業發展問題做進一步的分析，進而對我國現在的 教師專業發展策略去探討，最後並說明教師專業發展的重要性。
一、 教師專業發展之概念
教師「專業發展」(professional development) 與「專業成長」(professional growth) 很多時候是同義的，在其他相關文獻中常交替使用。教師專業發展的一項基本假設是：
教師職業是一種專業性工作，教師是一直持續不斷發展的個體，透過持續性專業學習與 進修的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準 (饒見維，2003)。
二、 我國教師專業發展問題分析
(一) 缺乏具有共識的教師專業標準引領教師
專業發展活動在眾多研究當中指出我國教師專業發展的相關問題，教師專業發展之 實施，首要之務即建構教師專業標準為教師專業發展之目的，據相關文獻顯示其他國家 近十多年來皆已完成全國性的教師專業標準目前而我國仍缺乏具有共識的教師專業標 準引領教師專業發展活動，國內學者 (吳清山、林天祐、黃三吉，2000；吳清基等，2006；
曾憲政、張新仁、張德銳、許玉齡，2007；張新仁，2005；張德銳等，1996、2000、2004；
潘慧玲等，2004；簡茂發，1998) 亦有不少教師專業標準的相關研究。然而，這些標準 並未獲得教育學界及實務界普遍接受的共識，因此，很難對全體中小學教師的專業發展 產生引領性的作用。
13
(二) 教師專業發展缺乏獎勵與評鑑機制
梁福鎮 (2006) 指出，我國教師在職進修缺乏獎勵與評鑑機制，以致影響教師在職 進修的意願，這對於教師專業的發展，甚為不利。吳清山 (2010) 亦指出國內教師進修 意願不一，影響在職進修成效；就中小學教師進修意願觀之，小學教師要比國中強烈，
而國中教師要比高中職強烈，另外，城市教師的在職進修意願要比鄉村地區強烈。由於 教學工作忙碌，加上進修意願低落或者課程不符合需求，難怪有些教師常會以順口溜表 達：「要休息、不要研習」。
(三) 重教師在職進修實踐失衡
依據中華民國 2009 年教師在職進修統計年報 (教育部，2010a)，發現教師進修有 下列實務失衡之處：1.教師年度進修時數甚為不足，尚待提升依據 Darling-Hammond 和 Richardson (2009) 研究，教師進修發揮專業發展的最大效果，每年至少應有 60 至 100 小 時，觀察我國各階段教師進修平均時數為 64.05 小時，幼教為 11.80 小時、國小為 88.42 小時、國中為 47.50 小時、高中為 34.85 小時、高職為 39.38 小時、特教為 56.62 小時 (教育部，2010a)。1.重在職進修系統的改善;實踐本位教師學習
張德銳、郭淑芳 (2011) 目前我國教師專業成長目標，究竟在取得學位學分或發展 教學能力，並不明確，加上學位學分的獲得可以晉級加薪，因此造成教師一味追求學位 學分進修，而忽略教學現場專業之發展。至於專業成長活動則偏於認知目標，忽略教學 態度、教學決定、批判反思等目標，且目標訂定過程大都由主辦者主觀決定，甚少由現 場教師參與決定。
三、 我國教師專業發展策略
從以往的相關研究文獻中可得知，目前我國的教師專業發展策略朝著以下幾點邁進 (一) 教師專業標準的建構
從國內外教師專業標準的發展的相關文獻可以看出五個趨勢：第一，教師專業標準 的發展係大量人力、長期投入的過程，其中的主要參與者：教育學者專家、各學科專家、
14
中小學教師要充分參與、通力合作並謀取標準的共識。第二，教學效能研究的基礎己從 傳統的「教師效能」研究，走向兼重「建構主義」(constructivism) 的研究。第三，教師 專業標準的內涵係以課程教學與班級經營為主，但教師的其他專業表現，如學生輔導、
教學省思、學習社群、專業責任等亦列為廣義的教學工作。第四，教師專業標準係從以 往著重教師的教學，走向兼顧學生的學習歷程與成效。第五，教師專業標準會先發展通 用各學科、各學習階段的核心標準，然後再依據核心標準，尊重各學科、各學習階段的 差異，發展個殊「學科」、「學習階段」的教師專業標準。
1.建立教師專業標準國內新近完成的教師專業標準係潘慧玲、張德銳、張新仁 (2007) 所提出的，其可供參考的九個教師專業標準是：(1) 教師掌握學科知識、學科教學知識，
以及學生發展與學習知識；(2) 教師有效規劃課程和設計教學活動；(3) 教師運用適當 的教學策略與資源，提升學生的學習成效；(4) 教師適當評量學生學習情形，並分析結 果，據以調整教學；(5) 教師營造有助於學習的環境；(6) 教師妥善運用資源對學生進 行輔導；(7) 教師致力於反思與專業成長；(8) 教師與學校同事、家長建立積極的互動 關係；(9) 教師善盡教育專業責任。
2.依據教師專業標準，修訂教師評鑑規準教師評鑑的首要工作，在於建立評鑑規準。
國內教育部由於刻正推動教師專業發展評鑑的關係，業已發展或收錄數套可供各縣市或 各辦理學校參考採用的規準。惟上述規準隨著教育部發展完成教師專業標準之後，應將 同步修正。
15
四、 教師專業發展的重要性
教師專業標準可以顯示出教師教學專業表現的具體內涵，透過建構的標準可以給予 師培機關的課程與教學一些引導，並且幫助政府機關做更有效的教師資格檢定，以及引 領教師反思教學、對話教學，有效促進教師專業發展 (張德銳、郭淑芳，2011)。
瞭解教師教學專業能力的內涵是本研究的第一項目的，無論是學習理論、教學理 論、實務經驗等相關資料來源，都可以呈現出教師教學專業能力的內涵。此外，隨著社 會變化，對於教師教學專業能力的期望也與時俱進，致使某些能力會更加重要，新的能 力也會補強。國內過去並不缺乏對教師教學專業能力所進行的相關研究，其中最多的是 針對各科教師教學能力所做的研究，如美術科教師的教學專業能力 (王麗菱，1999)，或 是資優教育師資的教學專業能力 (林佩瑩、王振德，1998)。不過此次十二年國教的改革 為因應社會快速變遷與國人對於教育宿疾 (如主智主義、標準管制等) 的反思，所以課 程上有較大幅度的變動，在這種情況下，教師教學專業能力的內涵與強調重點應該也有 所不同，有必要重新檢討，以因應課程改革的需要。然而這並不是說教師需放棄現有的 能力，學習全新的能力，而是在新的課程改革背景下，需特別強調某些教學專業能力 (如 合作能力)，或是重視過去不被納入或甚少受到重視的能力 (如資訊能力)，以使教師能 在這套教學專業能力系統的指引下，與時俱進，為培育未來社會的成員作好準備。專業 工作要能得到社會的認可，專業社群本身需要有共識，保證專業的基本執業水準，淘汰 不適任的執業者，讓外界對教師工作有一定的信心，也肯認教師是專業人員，準此，教 師教學專業能力指標的建立將有助於教學專業與教師地位的提升。這套指標除了可以成 為對教師專業表現的共識，建立教師的形象外，也可作為專業對話與討論的依據以及修 正專業表現的基礎。當需要進行專業或法律的檢核時，也可透過教師教學專業能力指標 系統提供證據，以供外界檢核。總而言之，能夠具體提出專業表現的內涵，作為內部與 外部溝通的依據， 並作為提供證據的架構以為檢核，乃專業文化與專業表現的基礎 (Association for Supervision and Curriculum Development, 2000)，因此，教師專業發展實 有其必要，惟教師的教學以及教師的專業發展，宜有一個教師專業標準做為引導或者參 考架構 (張德銳，1998；National Board for Professional Teaching Standards
16
〔NBPTS〕,1989)。最後，教師的專業發展仍必須要有一個激勵和督促成長系統 (李麗 玲等，2009)。
17