排灣族傳統故事教學的教育意涵

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可能融入群體，也期待能展現自我；國小階段學童人際關係的轉變極大，由自我為中心的 利益、單向角度，轉向尋求群體相處的人我關係，表現了此階段學童在與他人互動上的需 求愈來愈重，並期待自己可以從中得到親密交往、自尊的提升。

第三節 排灣族傳統故事教學的教育意涵

壹、 故事教學有關人際關係的助益與適用範圍 一、 故事教學的價值

喜歡故事是人的天性，不論是大人或是小孩，大家都喜歡聽故事（唐淑華，2004）。

林文寶（1996）認為故事具有提供生活的經驗，刺激思考解決問題，使人了解生活的意義 等真實性的特質。因此對兒童來說，聽故事不只是一則「他人的故事」，孩童可以藉此進 入尚未經歷過的世界，而為了要有親身體驗的感覺，孩童們會讓自己與故事的主角合而 一，藉此，故事增添了孩童們本身的閱歷，也豐富了他們的想像。林真美（1999）也指出 兒童故事可為孩童提供一些經驗，孩童們從這些經驗中，可以了解事理、增加知識，更能 進一步豐富孩子的感受能力。因此故事不只單純具有消遣的功用，對兒童的心理、生活、

語文教育、文化等層面更是有助益（洪曉菁，2000）。研究者在教學的現場也發現，孩子 們在聽、看故事時的表情、態度是非常熱情且投入的。以故事導入的方式教學，不僅能吸 引興趣，容易與孩子溝通，也能使得學生學習效果大為增加（張湘君，1998）。

故事教學的其他優點亦可從 Goodman（1967，轉引自洪月女譯，1998）的研究中發現，

當兒童閱讀有內容的故事書時，在量及理解上明顯的會比閱讀一堆不相干的字，還來得優 越而有意義。而美國著名的說故事家 Baker（1987）也認為故事具有以下的價值：1.是一種 經驗的分享；2.可介紹並傳遞文學；3.增長兒童傾聽的技巧；4.可創造兒童的想像力；5.幫 助兒童洞察人類的行為；6.可支援課程；7.延續民族的文化傳統；8.帶給說故事者和兒童 無限的歡愉。在教室內有意義的故事教學若是經由教師適當地引導，無論是對於兒童的語 文能力、價值澄清，還是人際關係、情緒的紓解等多方面有很大的幫助（林筠菁，2006）。

綜言之就如同陳晉華 ( 2011 )《運用民主系列叢書實施國小四年級品德教育課程之行 動研究-以責任核心價值為例》所提出以故事教學進行品德教育教學，不但容易為老師所運

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用，也能獲得兒童與家長的認同，對於加深學生的核心價值認知，以及生活實踐能力的培 養，都能達到有所助益的效果。

(一)故事融入情意教學的研究

故事可以應用在各種不同領域的教學上，故事教學尤以在情意教學上的應用為最廣。

鄔時雯（2002）《以故事教學增進同儕友誼的行動研究中》指出，透過故事文本的提問、

討論及各自表述的過程，學童更樂意表達自己對故事的想法和看法，而藉由故事教學的結 果，學童同儕友誼關係朝正向發展，使自己更具自信心。在吳湘靈（2004）圖畫故事書在 國小一年級國語文領域的應用—情緒教育融入故事教學之實踐》的研究中也顯示，教師利 用圖畫故事書當媒材，將情緒教育的課題融入其中，會使孩童學會理性的解決問題，願意 嘗試同理他人的想法，以適當的方式抒發、處理自己與他人的情緒，無形中，班級內的人 際關係更為圓融，班級氣氛亦更為溫馨。林筠菁（2006）《運用故事教學發展學童同理心 之行動研究》中，分析故事教學實施的歷程與結果，最後歸納出學童經由故事教學後在同 理心發展的表現都明顯地認為自己不論是在想法、情緒或行為方面，均能保持較以往更穩 定的狀態，會顧及到他人的感受，有助於班級氣氛與學童之間的相處。同樣的，張秀卿 (2010)指出，喜歡聽故事是兒童的天性，兒童從故事中可以找到美德行為的學習榜樣，與 了解故事人物作決定的過程。

從上述研究中顯示，故事教學在情意教學上的效能非常好，因為在故事教學進行中，

「故事內容」貼近學生的生活經驗，能夠從中營造適合的情境，讓學童更能去體會教學內 容，進而同理同學的感受，以不同的角度去思考和理解事情，改善學童情緒管理、增加信 心和提升學生的同理心。

（二）故事教學對學童心理層面的研究

因為故事中角色與自身情境和心理的相似性讓學童心理產生認同與投射，學童較有安 全感可以放心坦露自我，能更開放地、更有信心地去面對諸如哀傷、失落、建立新關係或 親密關係等問題，並考驗解決問題的各種可能途徑，進而尋求解決的方法，增進學童自尊 心。對於學童心理歷程的改變，教師應該給予高度的認同和肯定，讓學童得以獲得正面的 評價，引發自主且自願的學習。(吳靖國、魏韶潔，2007）

從上述相關文獻的探討中不難發現，不論是將故事運用在何種方面的研究，故事教學 活動都有其正面的教學成效，顯示出故事教學活動除了提高學童語言學習成效、增進學童 理解故事能力、培養學習及閱讀興趣外，還可以激發其想像力與創造力，對於促進親子之

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間的關係、師生的感情與同儕之間的友誼亦趨向正向的發展，而在教師專業能力的提昇也 是有顯著效果。

(三)

表 5

故事教學對人際關係相關教育意義

作者(年代) 教育意義

蔡尚志(1989) 1.擴大兒童的生活經驗 2.啟發兒童的思考能力 3.陶鑄兒童高貴的 品格 4.培育兒童健全的意識 5.養成兒童博愛的精神

何三本(1997) 1.擴展見聞領域，培養思考 2.輔導偏差行為，陶冶高尚品德 張子樟(1998) 1.增進不同方向的思考能力 2.領略幽默的樂趣

林真美(1999) 1.提供經驗、瞭解事理、增加知識 2.學會專注及欣賞時應有的態 度和方法

Parkin

(賴淑麗、史宗玲譯，

2001)

1.溝通協商、解決問題的學習 2.激勵、動機、幽默、創造力的學 習 3.自我尊重與重新定位、設定目標的學習 4.管理、授權及團體 合作的學習

鄒文莉(2005) 1.訓練個人社交技巧 Hamilton 和 Weiss

(陳宏淑譯，2006)

1.促進情緒發展，幫助處理生活中的問題:包括學習同理心、品格 教育提升、班級的合作能力 2.人際接觸與主動參與的能力 Lockett 和 Jones(2009) 1.建立社會技能、改善人際關係

修改自: 葉鎂鳳 故事教學的教育價值及其在國民小學應用之研究 (2010) 表 2-3 學者 對故事的教育價值闡述一覽表

貳、 故事教學的實施原則與方式 一、

藉由兒童對故事的喜愛，利用故事的途徑讓兒童進入學習的園地，這種策略可以讓兒 童更樂於學習，同時也可以提高兒童學習的成效（林筠菁，2006；洪曉菁，2000；洪銀 杏，2001）。想要完成一個很好的「故事教學」活動，事先必須做好萬全的準備。雖然故

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事本身有其不可抗拒的魅力，但不同的故事題材、不同的說故事者、不同的聽眾、不同的 場地，都會產生不同的教學效果。事先是否做好說故事的準備，會是成敗的關鍵。本節就 故事的選擇，說故事的技巧及故事教學的方式加以敘述：

(一)故事的選擇

在進行故事教學之前，選擇適合的故事是最重要的工作（洪銀杏，2000）。黃雲輝

（1979）認為講故事給兒童聽，對於故事的選擇要適合兒童的喜好、啟發兒童的想像力，

陶冶兒童的品德及符合教育價值；吳明姿（2004）則認為圖畫故事書的特質應具有兒童性、

教育性、趣味性、連貫性及創造性。在洪曉菁（2000）的研究中指出，不同年齡的閱讀者 對於故事性會有輕重程度不等的要求，對年幼的兒童來說，故事性是非常重要的，他們要 有清楚的故事脈絡才能充分掌握整個故事的意義。亦有學者認為在選擇故事教材時，故事 內容除了要配合教學目標、融合良善典範外，還要還要依據孩童心智發展的程度來選擇

（吳靖國、魏韶潔，2007）。

Huck 等人（1993）根據 Piaget 的理論，進一步指出孩子的認知發展程度會影響他對童 書的偏好及反應，在進入小學這個階段，大部分兒童的認知發展進入具體運思期。這時候 的兒童因為思考具有可逆性，開始有分析的能力，可以了解事物間的關係，喜歡將物體分 類、排列並分析事情的前後關係，所以這個時期的孩子喜歡情節較有變化、較具複雜度的 故事。同時，因為具體運思期的孩子已逐漸跳脫以自我中心為主的思考方式，因此他們比 較能體會故事中不同角色的不同立場與不同想法（洪銀杏，2001）。

另外，心理學家 Elkin(1970)指出：由於具體運思期的孩子已具備能運用邏輯思考解決 問題的能力，這時期的孩童喜歡看見童書裡的小主角能獨自處理事物，甚至比大人做的更 好，從這樣的情節可以反映出他們心中對自己的期望（Huck, Hepler and Hickman，1993）。

綜合以上國內外學者們針對故事的選擇所提出的研究，小學低年級階段的學童對人 展現了極高的好奇心，對於生活周遭的議題也特別具有感覺，也開始有自己獨有的態度看 法，而且開始發展高度的友誼建立關係，會與他人積極建立情感。由於他們對於事物的了 解能力增加，能運用基本的邏輯思考、具體運思來解決問題。因此若能在進行故事教學 時，配合學童身心發展的特質及學習上的需求選擇有意義的故事文本，可以讓在學童經由 閱讀、表達、分享、討論等活動中建構出自我的概念、增進人我的互動與澄清自身的價值 觀。所以研究者運用故事教學發展低年級學童的品德教育實為可行且必要的。

（二）說故事的技巧

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每個人因為成長背景、個性、表達方式、生活經驗之不同，講故事的風格也會不一

每個人因為成長背景、個性、表達方式、生活經驗之不同，講故事的風格也會不一