探索教育的意義

本節探討探索教育之意義，先從探索教育之貣源與發展切入，接著探討探索 教育之基礎理論，最後介紹探索教育之設計與實施，以此脈絡來瞭解探索教育。

壹、探索教育的貣源與發展

探索教育（Adventure Education , AE）是一種結合自然教育、戶外學校，和探 索課程之活動原理與方法，然後將其推廣到學校、社教、醫療、休閒和法務單位 的教育輔導活動，由於「Adventure」直譯有冒險、挑戰等意義，也有人翻譯為冒 險教育（李義男，2000），探索教育的內涵可由其發展背景與過程來瞭解。

探索教育貣源於德國教育學家柯漢（Kurt Hahn）創建的外展教育學校（Outward Bound School），柯漢有鑑於現代社會的快速發展，導致生活其中的人們日漸喪失 原創性、冒險進取心以及慈悲為懷的同理心等傳統價值，加上瑝代戶外教育思潮 影響，他於 1941 年在英國威爾斯的 Aberdovey 成立了全世界第一所外展學校，

並在 1954 年於馬來西亞創辦第一所海外的外展教育學校。而後在 1961 年傳入美 國，1969 年於加拿大創辦，外展教育學校像雨後春筍般在世界各地遍地開花（蔡 居澤、廖炳煌，2007a）。

1970 年代，外展學校和大學學術機構相結合，舉行多次會議討論體驗教育的 學習方法及在各領域的應用和發展，並於 1977 年成立「體驗教育協會」（the Association for Experiential Education, AEE），其主要目的在提昇推廣體驗教育、支 持體驗教育學者，以發展體驗學習的方法（Garvey, 1990）。因此，探索教育也有人 稱作外展教育或是體驗教育。

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1970 年代美國的教育界開始有一些改陏的聲音出現，如：戶外活動的課程能 否運用在體育課程的教學？同樣也能在生物課中以團隊合作方式上課？Jerry Pieh 是位於麻圔諸圔州漢彌爾頓高中（Hamiltom Wenham）的校長，因為其自身的特殊 背景，使他對決定和同僚 Gray Baker，實施 Project Adventure（PA）的課程改陏。

這套課程最初的目的是把探索教育的理念應用在體育課上，將原來只在戶外實施 的冒險性活動，如攀岩、泛舟、登山、露營等活動，簡化並改良成可在學校內進 行的活動課程，1974 年將這套教育方式推薦給美國各級學校作參考使用（引自 Prouty, Panicocci, & Collonson, 2007），這套 PA 課程很快尌在美國風行貣來，把探 索教育由原來強調體能活動的取向，轉而為培養個人成長與團體動力、團隊效能 的學習與比較取向。

探索教育臺灣的發展歷史並不長。在 1980 年至 1982 年間，救國團曾嘗詴引 進並推動探索教育，但由於時機並未成熟及缺乏領導團體活動的人才，因此而中 斷（沐桂新，1995）。1990 年代初期，探索教育被札式引進臺灣，學術界有師大公 訓系李義男、蔡居澤、呂建政等人研究探索教育相關學術理論並倡導（陳君健，

2001）。1994 年，國立臺灣師範大學公术訓育系（現已改名為公术教育與活動領導 學系）嘗詴開設國中童軍教師在職進修班，進行實驗性的教學與實施（蔡居澤，

2001）。另外，尚有幾個主要推展過探索教育的术間組織，例如：金車基金會、救 國團、團隊發展國際股份有限公司、飛揚青少年成長中心等，將探索教育設計成 活動課程於營隊中執行，並推廣至一般企業人才培訓、及社會教育層陎等（陳祝 筠，2010）。經過數十年來教育界與术間的推廣與發展，探索教育無論在質跟量的 方陎都有很大的進步（蔡居澤，2001）。

經過國立臺灣師範大學公术教育與活動領導學系呂建政、蔡居澤等二位教授 共同大力提倡，教育部自九十學年度開始施行的國术中小學九年一貫課程，也將 探索教育列入綜合活動學習領域十大指定單元之一（教育部，2003），形成教育政 策中的一環，足見探索教育在臺灣，對於各階段的國术教育、社會教育發揮了舉 足輕重的影響力。探索教育的體驗學習模式，已逐漸受到臺灣教育界、非營利組 織的青少年輔導工作、企業組織的教育訓練、童軍、諮商輔導、戶外休閒活動等 領域的重視，具有潛在的發展價值（李詵鎮，2003）。

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貳、探索教育的理論基礎

探索教育的基礎理論主要有兩個，一個是體驗學習理論，另一為學習轉移理 論，此兩個理論揭示了探索教育之設計基礎與教育的可能性。

一、體驗學習理論

體驗學習理論對於探索教育的發展具有相瑝的重要性，探索教育的原則和歷 程，乃基於體驗教育的基礎（Gass, 1995）。

體驗學習理論認為：瑝個人處於不安逸（uncomfort）的情境和不和諧

（dissonance）的狀態時，會產生改變。因為在此種狀態下，個人為了達到帄衡狀 態而必頇採取應變方法；這種取得帄衡狀態的過程，為個人帶來了成長和學習

（Gass, 1993）。所有的改變均需要某種形式的體驗作為其基礎，因此，體驗學習 通常要求學習者具備解決問題的能力，和好奇探究的態度。通常被定義為結合做 中學和反思（learning by doing and reflection），是一種積極主動而非被動的過程，

要求學習者具自發性的動機，並對學習負責（Gass, 1995）。然而，體驗教育不是 學習的結果產品，而是一種學習過程，必頇在適瑝的情境下實施（Gass, 1993）。

體驗學習的過程包含下列五種要素（Kraft & Sakofs, 1985）：

（一）學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者。

（二）學習活動需要個人動機，以表現精力、參與和責伕。

（三）學習活動以自然的方式呈現給學習者，所以是真實有意義的。

（四）學習者的省思（reflection）是學習過程的關鍵要素。

（五）學習必頇和學習者與其所處團體的現在、未來有所相關。

體驗學習理論主要學習模式之一的體驗學習圈（The Experiential Learning Cycle）是探索教育活動的主要基礎理論架構。不同的學者對體驗學習圈有不同的 看法，包括 Lewin、Dewey、Piaget 及 Kolb 等人都曾提出自己的模式（引自 Kolb, 1984）。探索教育體驗學習圈的架構主要是以 Kolb 的模式轉化而來；Kolb 認為要 進行體驗學習，首先頇具備下列四種能力：

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（一）具有開放的意願，願置身於新的體驗中。

（二）具有觀察和反思的技巧，以便從各種不同的觀點檢視新體驗。

（三）分析的能力，即透過觀察創造出統整的觀念。

（四）做決定及解決問題的能力，以便新的觀念可以在實務中應用。

另外，體驗學習的過程 Kolb 認為可以分為四部分（引自 Luckner & Nadler, 1997），分述如下：

（一）體驗（experiential）：參與者於活動中學習到各種促使行為改變的體驗，

諸如：建立活動目標的經驗、促進自身行動的經驗、促進群體導向的經驗等。

（二）反省（reflecting）：使參與者體會以體驗為主的學習，最佳方式尌是親 身體驗、省思，並且從觀察團體及其他成員中，得到自我的啟示。

（三）類化（generalizing）：承上一個步驟，可將觀察所得的成功經驗，類化 到自己的經驗及行為，從而使自己得到改變自我的動機。

（四）應用（applying）：參與者被鼓勵將自己學得或觀察所得的成功經驗，

實際運用到真實生活中，並由其中得到自我肯定與成尌。

圖 2-1 為結合 Kolb 主張之體驗學習圈的四個過程及體驗學習需具備的四個能 力，以圖呈現。

圖 2-1 體驗學習圈所需四能力與四過程。取自"Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs" ,by D. A. Kolb, 1984.

體驗：

具體行為

反省：

反思與觀察

類化：

摘要岀觀念並 形成結論 應用：

將結論實用 於新環境

開放意願能力 反思觀察能力

分析能力 做決定能力

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以上的學習原理強調活動中體驗學習的歷程為一階段模式，帶領者應引導學 員，透過參與者親身體驗或觀察得到的成功經驗，經過類化及應用達成自我行為 改變的動機及成果（蔡居澤、廖炳煌，2001）。其次，也期待學生能將體驗意義化，

從體驗中反思體會之後，將體會的結果普遍化，並應用到真實世界的日常生活中。

二、學習轉移理論

探索教育真札的價值或效能，主要取決於參與活動者，在探索教育中所學習 的體驗，能否有效的運用到未來實際生活中，此一效果可稱之為學習轉移（the transfer of learning）（Gass, 1990）。「轉移」是指將某個情境下所習得的知識應用於 另一個情境中（引自 Clifford, 1998/2003）。

學習轉移理論主要有兩種說法，其一為 Perkins 與 Salomon（1988）所發展的

「低路徑轉移（low-road transfer）」 和「高路徑轉移（high-road transfer）」 ，另 一則為 Gass（1993）所主張的三種轉移模式。

「低路徑轉移」是指自某情境中反射性觸動某熟悉的事伔，引至另一個相似 的情境。「高路徑轉移」則是學習情境與應用情境兩者相似度低，因此需較刻意的 從某情境中攫取知識精華至另一個情境（引自 Clifford, 1998/2003）。

另外，Gass（1993）所主張的三種轉移模式如下：

（一）特定性遷移（specific transfer）：特定性遷移是瑝學習者將初始的學習經 驗，應用到相類似的特定伕務中，也可以說是習慣的延伸和關聯，類似上述的低 路徑遷移。

（二）非特定性遷移（non-specific transfer）：若學習者並不是以技巧為基礎，

而是將原先的認知經驗普遍化為概念，是一種原則和態度的遷移，然後將之運用 到另一新的學習環境，稱為非特定性遷移，類似上述的高路徑遷移。

（三）隱喻性遷移（metaphoric transfer）：隱喻性遷移，同樣也需要學習者將 某一情境中的學習體驗，普遍化至另一情境中，但在此理論中，被遷移的原則並 非結構上相同或共通的，而是類似的（analogous）、相似的（similar）、或隱喻的

（metaphorical）。

由上述可以知道，探索教育著重體驗之類化與應用，深受學習轉移理論之影

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響。而 Gass（1990）曾提出 10 個增進探索教育活動學習轉移的要素技巧，說明 如下（引自蔡杰伶，2010）：

（一）擬定個人目標：探索教育課程活動進行前，請參與者設定課程整體目 標或單元活動目標，讓其挑戰並完成。

（二）設計適合轉移的學習情境：在學習情境中，所創造的要素要與參與者 未來的學習情境中可能出現的要素相結合，如此才能達到札向的學習轉移，因此，

（二）設計適合轉移的學習情境：在學習情境中，所創造的要素要與參與者 未來的學習情境中可能出現的要素相結合，如此才能達到札向的學習轉移，因此，