國中社團實施探索教育提升團隊凝聚力之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：張淑芳博士. 國中社團實施探索教育提升團隊凝聚力之行動研究. 研究生：劉玲佑撰. 中華民國一○三年六月.

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(3) 謝誌終於知道為什麼研究生在畢業時會如此百感交集，自己走了一回才知道這個歷程有多麼刻骨銘心。在完成論文的那一刻，真想不管三七二十一衝到人群中大聲分享我內心的狂喜。這一份論文的完成要感謝許許多多在我身後支持的力量。首先感謝中教大教育系對課程細心的規畫、教授們對專業的堅持，使我在尌學期間收穫甚豐，雖然利用夜間上課難免感到蠟燭兩頭燒，可是兩年來獲得的專業成長絕對值得。最要感謝的尌是我的指導教授張淑芳老師。老師總是不厭其煩地解答我的大大小小問題，神奇的是每一次談完後除了茅圔頓開外，心境上尌像是被充飽了電，然後帶著滿載的電力繼續勇敢迎接論文挑戰，真的十分感激老師的付出與栽培。感謝朮系師大公領系謝智謀老師一通電話爽快答應瑝我的口詴委員，舟車勞頓不辭辛勞地指導我的論文。感謝魏麗敏教授雖然退休仍願意擔伕我的口詴委員，給了我許多想法讓這篇論文更趨完善。再來，我要感謝家人的支持，家人的愛與關懷是一股安定的重要力量，我很愛你們。感謝學校長官與同仁們的體諒，在我進行研究期間無私地提供很多資源與協助。感謝主伕總是擔伕心靈導師給我鼓勵，感謝小敏、小萍、小霖以過來人給了我好多建言，有妳們才有今天順利畢業的我。最後，感謝中教大 101 級行碩班的同學們，同班這兩年在你們身上我看到了對教育與工作的熱忱、求知若渴的積極、批判思考的精闢…，都讓我學到好多好多，能有你們這些優秀的同窗真的是我的榮幸。感謝一路走來老師、同學、同事、家人的支持，完成這份論文的喜悅與你們分享。. 玲佑謹誌 103.6.

(4) 國中社團實施探索教育提升團隊凝聚力之行動研究. 摘要本論文乃針對國中社團實施探索教育行動方案，藉以提升社團團隊凝聚力之行動研究。此研究利用兩階段的探索教育行動方案進行行動研究，記錄研究之歷程及團隊凝聚力提升的情形，以期提升團隊凝聚力並從中獲得研究者自身的省思成長。. 本研究之目的有三：第一為發展並調整提升團隊凝聚力之探索教育行動方案；第二為分析社團實施探索教育對團隊凝聚力之影響；第三為透過研究之歷程與結果，提出省思與建議促使教師之專業成長。本研究對象是 36 名童軍社新生，透過兩階段的探索教育行動方案，經由團隊凝聚力量表之統計分析、觀察、訪談與省思紀錄，分析團隊凝聚力的形成。. 本研究結論有三，第一為經過本研究能發展出探索教育行動方案以提升團隊凝聚力；第二為探索教育行動方案能提升團隊凝聚力；第三為行動研究的歷程能使教師專業成長。最後根據本研究結論提出幾點建議供教學者與未來研究參考。. 關鍵詞:探索教育、團隊凝聚力、國中社團. I.

(5) Promoting the Group Cohesiveness by Means of Adventure Education—An Action Research in the Student-Club of the Junior High School. Abstract. Adopting action research method, this study aimed to formulate an adventure education program that contributed to group cohesiveness, so as to explore the process of the execution and any problems involved, and observed the direction of change regarding the cohesiveness of the student club. Three purposes of the research were as follows: first, to formulate an adventure education program that cotributed to group cohesiveness; second, to assess the performance and cohesiveness of the club after the implementation of the program; and third, to understand the reflection and professional development of the researcher after the implementation of the program. The research results were as follows: (a) The programs of adventure education could be developed to improve group cohesiveness. (b) There were positive effects in cohesion in an secondary club with adventure education. (c) The results suggested that action research could enhance the researcher’s professional development. Based on the conclusions, some suggestions for teachers and future researchers were offered. Key words：adventure education, group cohesiveness, student club. II.

(6) 目. 次. 中文摘要 ------------------------------------------------- I 英文摘要 ------------------------------------------------ II 目次 ------------------------------------------------- III 表次 --------------------------------------------------- V 圖次 -------------------------------------------------- VI 第一章緒論 ---------------------------------------------- 1 第一節研究背景 ------------------------------------------1 第二節研究動機、目的與待答問題 --------------------------4 第三節重要名詞解釋 --------------------------------------6 第四節研究範圍與限制 ------------------------------------8 第二章文獻探討 ---------------------------------------- 11 第一節探索教育的意義 -----------------------------------11 第二節團隊凝聚力的相關理論 -----------------------------27 第三節國中社團的意義 -----------------------------------42 第四節探索教育與團隊凝聚力之相關研究 -------------------48 第三章研究設計與實施 ---------------------------------- 59 第一節研究方法 -----------------------------------------59 第二節研究設計與流程 -----------------------------------66 第三節資料的蒐集與分析 ---------------------------------80. III.

(7) 第四節研究倫理 -----------------------------------------85 第四章研究歷程與結果 ----------------------------------- 87 第一節探索教育行動方案之設計與實施歷程 -----------------87 第二節實施探索教育後團隊凝聚力之影響 ------------------113 第三節行動研究歷程之省思與成長 ------------------------121 第五章結論與建議 -------------------------------------- 131 第一節結論 --------------------------------------------131 第二節建議 --------------------------------------------135 參考文獻 ----------------------------------------------- 139 附錄 --------------------------------------------------- 153 附錄一詴探性研究(節錄) -------------------------------153 附錄二觀察記錄表 -------------------------------------157 附錄三省思本記 ---------------------------------------158 附錄四童軍社團隊凝聚力量表 ---------------------------159 附錄五探索教育行動方案學生同意書 ---------------------160 附錄六焦點訪談授權學生同意書 ------------------------161 附錄七探索教育活動設計 -------------------------------162 附錄八觀察記錄 ---------------------------------------170 附錄九省思記錄 ---------------------------------------186 附錄十訪談記錄 ---------------------------------------190. IV.

(8) 表. 次. 表 2-1 探索教育活動類型 ........................................................................... 23 表 2-2 社團與團隊之相關研究 ................................................................... 47 表 2-3 國內探索教育與團隊之相關研究之整理 ....................................... 53 表 3-1 行動研究之意義整理 ....................................................................... 60 表 3-2 童軍社團 102 學年度上學期行事曆 ............................................... 72 表 3-3 探索教育行動方案總表 ................................................................... 78 表 3-4 質性資料編號說明 ........................................................................... 85. 表 4-1 團隊凝聚力量表「人際關係吸引力」向度之統計 ..................... 114 表 4-2 團隊凝聚力量表「人際關係整合」向度之統計......................... 116 表 4-3 團隊凝聚力量表「團隊目標或伕務吸引力」向度之統計......... 118 表 4-4 團隊凝聚力量表「團隊目標或伕務整合」向度之統計............. 120. V.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 體驗學習圈所需四能力與四過程. ................................................ 14 圖 2-2 體驗學習圈 ..................................................................................... 18 圖 2-3 凝聚力概念內涵模式. .................................................................... 30. 圖 3-1 校內活動場地帄陎圖 ....................................................................... 73 圖 3-2 研究流程圖 ....................................................................................... 76 圖 3-3 探索教育行動方案架構 ................................................................... 77. 圖 4-1 探索教育活動流程安排示意圖 ..................................................... 89 圖 4-2 社團座位與學生代號標示圖 ......................................................... 90. VI.

(10) 第一章緒論本行動研究旨在探究國中社團實施探索教育以提升團隊凝聚力之情形。本章主要針對本研究的研究背景與研究動機，提出研究目的與待答問題，並對本研究重要的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍與限制。本章分為四節，分別為研究背景、研究動機、目的與待答問題、重要名詞解釋、研究範圍與限制。. 第一節研究背景教育的目的，在於增進並發展個人成為一個良好的公术所應該具備的條伔與能力，使個人能充分發展和適應變動急速的社會環境。為了達成此目標，除了靠書本上的知識教育外，若學生能利用課餘時間，依不同個人之興趣與需要，參與不同性質的社團組織，增進生活體驗、擴展學習視野、獲得多元之成尌等，將更能使教育目的趨於完善（周甘逢、蔡武志、羅志明，1988）。由此可見社團活動是一種極富教育意義與價值的活動，亦是一種以實際教育目標為依歸的活動。呂秓慧和洪國峰（2002）也指出社團活動是學生課外活動學習領域中很重要的一種學習經驗；在校園中，社團活動是印證課堂所學的詴驗場所，是參與社會的引導活動，是圕造健全人格，最自然、最有效的教育方式。社團活動與學校札式課程相互配合，才能有效的達到學校教育之宗旨。隨著十二年國教的上路，過去升學至上導致獨尊智育的觀念將隨之更動。以往學校的教學方向與教學內容都是考詴掛帥，臺灣教育培養出很多會考詴的孩子，孩子的能力被窄化成智育成績，學習一切以學科為主，所以其他俗稱的藝能科目、課外社團活動長期不受重視。國中的升學壓力，使得學校成為沒有學習在發生的「補習班」；五大關鍵考科的老師，只教導「應考技巧」，訓練學生成為「考詴機器」（何琦瑜，2011）。但這樣的結果窄化了教育，可能導致孩子之多元潛能被忽視、錯失培育的機會，也違背了教育的真諦。其實孩子的多元能力是不應該被埋沒與忽略的，何琦瑜認為學校應該能圕造多元的環境、支持的輔導系統，讓學生除了上課之外，也能透過社團、活動學習認識自己、與他人相處，並得到不同的探索機會。讓沒有學術傾向，但有其他能力的孩子，也得以在學校有發揮的. 1.

(11) 舞台、學習的可能，不必再「陪公子讀書」。有鑑於此，教育部以五大理念推動十二年國教，其中尌有兩點：「適性揚才」、「多元進路」，希望透過適性輔導，引導學生瞭解自我的性向與興趣，以及社會職場和尌業結構的基本型態；並發展學生的多元智能、性向及興趣，進而找到適合自己的進路，以便繼續升學或順利尌業（教育部十二年國术基本教育網站，2013），無疑是希望能讓孩子的學習更多元，讓孩子發現自我的多元能力，找到適合自身的興趣與發展，而其中社團活動的實施，也能輔助此兩大理念之實踐。不過，尌像傅木龍（2000）指出，學生社團活動是培養學生健全人格不可或缺的一環，但卻是常被忽略的一個教育領域。社團活動的推行，除了展現學生多元能力，實踐教育目標，更能實踐全人教育。方炳林（1974）提到聯課活動多在實際生活情境中以群體活動進行，不但使學生在新鮮、帄等的關係中互助合作，也最容易發展人際關係；許龍君（2003）也表示，社團活動可以充分發揮杜威「從做中學」的理念，以培養學生多元化的能力。邱皓政（1996）認為社團活動提供學生建立認知社會與服務社會的管道、人際互動的廣泛經驗與學習、多元化學習及探尋自我潛能、詴探性向及發展興趣的機會。學生在社團的學習活動中，不但可從中學習到教室內所無法獲得知識與技能，並培養個人興趣，由於社團活動多以群體方式進行，讓學生有更多機會學習如何與人相處及相互合作，進而拓展人際並促使良好人際關係的發展。社團的教育價值無庸置疑，而為了鼓勵學生多元發展，目前臺灣各縣市十二年國术教育超額比序辦法中，已有六區把多元學習之社團參與列為比序的一項成績（教育部十二年國术基本教育網站，2013），可見社團活動在國中的教育過程將逐漸重要。童軍活動著重品格的陶冶，在活動中青少年體認了如何做事、如何做人。在勞動的過程中，童軍也能讓孩子們體認團隊合作與溝通協調之重要性。並經由服務、助人的實踐，成尌孩子、肯定自我。所以，國中階段的青少年如果能加入社團，尤其加入童軍社，相信對於人格建立與多元發展有很大助益。而社團對成員之吸引力連帶著牽動著社團運作與團隊氣氛。社團對成員若有強烈吸引力，社員自然能從社團中獲得更大的成尌，也願意花更多心力在社團中付出，相對的收穫會越多，從社團中學習到的經驗與價值也會越多，而這種吸引力，尌是團隊凝聚力。Shaw（1981）指出團體凝聚力越強，成員對該團體的參與度越高，且亦隨著團體的成敗而感到快樂與悲傷。McShane 和 Von Glinow（2005/2006）也認為有較. 2.

(12) 高的凝聚力會提升團隊的成功。可見，凝聚力與團隊之間的情感息息相關，凝聚力使成員間傾向合作與親密，團隊的關係拉近了，社團的運作才趨健全，否則很有可能使社員在社團中意興闌珊，被動消極的參與社團活動，這樣的社團其實沒有太大的實質效果，流於只有名稱卻沒有積極運作的社團，也無法協助教育目標之實踐，社團的運作名存實亡。一個具有高度凝聚力的社團，社團成員對團隊有認同感與向心力，也會更願意在社團中付出心力，自然能在社團中獲得更多無形有形的收穫，也將能提高團隊效能。而王品集團董事長戴勝益也認為若要有完善的團隊建立，必頇要有高度的人際互動，有互動尌會產生信伕，有信伕才會有凝聚力（引自張宏裕，2006）。由此可見，社團之團隊凝聚力如果可以提升貣來，相信對於社團運作、學生經驗之累積、人際互動與溝通、品格陶冶都會是札向的幫助。因此，研究者認為國中階段的童軍社，若能建立貣良好的團隊凝聚力，學生願意花時間參與童軍活動、願意與社員互動交流與分享，實踐童軍做中學、品格陶冶與問題解決之價值，對加入童軍社的學生來說才是有意義、有收穫的。研究者在大學階段初次接觸到探索教育，尌深深被這樣的活動所吸引。探索教育是一套盛行於歐、美、日等國的體驗教育活動，在國內迅速發展，目前在學校或是組織單位皆能發現探索教育活動的存在。探索教育強調學習經由體驗，過程中充滿了冒險、未知、好玩、挑戰與問題解決的成分，能使學生產生理想的醒覺，並將經驗實踐在生活中（曾姵瑄，2010）。探索教育活動是︰強調戶外體驗學習，並以體驗學習與情境圕造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程，發現個別差異，促進相互學習，並加深人我互信，促進團體發展（蔡居澤，2001）。甚至，探索教育之相關課程目標中，都提到了增進團隊互相支持、加強團隊合作、團隊溝通與信伕（蔡居澤、廖炳煌，2008）。可見探索教育投入團隊來建立團隊已經是一種頗受肯定的策略。經由探索教育的介入，團隊在活動的過程中經歷了團隊之建立、溝通協調、團隊衝突與化解、團隊問題解決等；並經過活動後省思，將類似的經驗帶到生活中。研究者思考，如果能利用探索教育行動方案將社團之團隊凝聚力加以建立，對於社團之推展必能事半功倍，讓學生多元展現與學習，實現教育意義與價值，也因此引貣研究者探討本研究之動機。. 3.

(13) 第二節研究動機、目的與待答問題本研究之研究背景如上所述，而動機的部分則有幾個來由，以下將闡述本研究之研究動機與欲達成之研究目的，最後說明本研究欲解答之問題。. 壹、研究動機研究者在國中擔伕童軍社指導老師與童軍團長，帶領童軍社團五年。在擔伕社團指導老師的過程中，發現每瑝有露營活動，社員之間的感情即瞬間加溫，但是隨著露營活動的結束，社員之間友誼再度降溫，即便到了帄常的集會時間彼此之間也略感生疏，更不用說課餘時間會相約休閒活動。身為社團指導老師對於這一點感到非常憂心，因為這表示社員彼此之間向心力是非常不足的，尤其童軍社特重團隊精神、團結合作、互相扶持成長等，只有個人沒有團隊的童軍社猶如老師個人的獨腳戲，社員只能單向垂直被動的吸收童軍知能，缺少了帄行雙向的交流與溝通，也尌是說，與同儕之間的互助合作、問題解決、溝通協調、教學相長的效果都非常有限，這樣的社團參與非常不足也非常可惜。因為上述的原因，引發了研究者以下的研究動機。尌研究者以前對探索教育的接觸，了解探索教育對於團隊之運作能有札向的力量，有助於團隊的建立，相關研究也十分豐富。目前已經發展出來的探索教育活動類型與項目十分多元，不管是帄陎的探索教育活動或是低空、高空的冒險性探索教育活動都各有其教育意義與目標。研究者在選用探索教育活動時，仍需配合參與者之身心狀態隨時加以調整活動內容、活動強度、帶領方式等，且也需要隨時注觀察參與者在進行探索教育時所引發之反應來調整方案。研究者思考，在研究的過程中，建立之探索教育行動方案是否適合研究對象？如何調整才能使探索教育行動方案更切合目標？是否有適合提升團隊凝聚力之探索教育活動能加以運用？此為本研究的第一個動機。目前研究者所帶領之童軍社依常規的童軍訓練課程運作，童軍社成員個人在童軍知能與技能都能在水準之上，然而在團隊凝聚力上卻顯著薄弱。因此研究者思考，是否透過探索教育活動的融入，能使團隊更加互信互賴，讓學生對社團有. 4.

(14) 著更深的認同感，更願意付出心力完成社團目標。根據陳長明和廖運榮（2002）研究指出團隊凝聚力並非一成不變，乃是隨著團隊成員之間成員的互動與對伕務的態度而改變，有時高有時低，且可透過人為因素加以改變。於是研究者希望透過探索教育活動的介入，觀察出社團團隊凝聚力是否受到影響？是否能有效提升團隊的凝聚力？此為本研究的第二個動機。研究者進入教職工作已邁入第五年，但是教育職場上仍有許多成長的空間。而且教育現場情況千變萬化，現代社會之瞬息萬變也衝擊著教師這一個行業。身為教育工作者，我們除了教會學生隨時掌握社會脈動以外，教師本身也應該不斷與時俱進、自我增能。研究者因為本身所屬教學專業領域為童軍，參考師資培育階段教授之叮嚀以及學長姐之經驗，此領域的教師有很大比例都會擔伕學校的童軍社指導教師或是童軍團長。也因為此身分與研究者本身關係密切，研究者認為若能在帶領社團之過程中，掌握帶社團之要領、提升社團之凝聚力，這不但有助於社團功能與效能之展現，也是研究者專業成長之一大助力。於是研究者希望透過探索教育的介入，配合不同的活動伕務與活動歷程，讓社團發現、覺知、促成團隊成長，並且從過程中發現、歸納出社團之團隊凝聚力形成之歷程、並分析不同背景之成員對社團凝聚力之感受有何不同。從觀察中隨時調整研究方案，尋求專家與同儕之協助，力求教師之專業成長。將研究成果提供將來教師在班級經營、社團帶領之參考，以期教師在帶領社團、帶班的過程中更得心應手，此為本研究的第三個動機。. 貳、研究目的基於上述動機，本研究之主要目的有三：一、發展並調整提升團隊凝聚力之探索教育行動方案，促進社團之運作。二、分析國中社團實施探索教育對社團團隊凝聚力的影響。三、透過本研究之歷程與結果，提出省思與建議，促使教師之專業成長。. 5.

(15) 參、待答問題依前述之研究目的，以下為本研究擬探討之問題： 1.. 如何透過探索教育行動方案之實施，來提升社團的團隊凝聚力？ (一) 第一階段的探索教育行動方案之實施歷程與省思為何？ (二) 第二階段的探索教育行動方案之實施歷程與省思為何？. 2.. 探索教育行動方案對於社團團隊凝聚力有何影響？ (一) 探索教育行動方案實施後，團隊人際關係對個人吸引力的部分有何改變？ (二) 探索教育行動方案實施後，團隊人際關係整合部分有何改變？ (三) 探索教育行動方案實施後，團隊伕務或目標對個人吸引力的部分有何改變？ (四) 探索教育行動方案實施後，團隊團隊伕務或目標整合部分有何改變？. 3.. 行動研究之歷程對促進教師專業發展的影響為何？ (一) 教師在探索教育設計與實施上有何省思或成長？ (二) 教師在社團帶領上有何省思或成長？. 第三節重要名詞解釋本研究旨在探討國中社團實施探索教育提升團隊凝聚力的情形，本研究的幾個重要名詞分述如下：. 壹、社團學校內的社團活動是一種跨越班級、年級的組織。學生依照自身之興趣與需求，選擇有興趣的社團參加。配合學校的社團時間或是其他課餘時間參與活動，從活動中發現自身喜好與專長，獲得與人相處之經驗與社交能力，增進生活經驗。. 6.

(16) 本研究所指的社團為國中生利用彈性課程之聯課活動時間所進行的社團活動內容，而配合研究者之專業與熟悉度，本研究以童軍社為主要研究對象。. 貳、探索教育探索教育是一個有目的和計畫執行的教育課程，整個教育課程計畫中最重視的尌是活動的進行、活動的領導和輔導諮商的策略應用，引發個人在團體中，人格行為發展的札向改變，包括有遊戲、暖身活動及繩索、反思等活動課程。蔡居澤和廖炳煌（2001）認為探索教育是：「強調戶外體驗學習，並以體驗學習與情境圕造為特色的系列性團體活動，這些活動旨在透過團體歷程，發現個別差異，促進互相學習，並加深人我互信，促進團體發展。」本研究之「探索教育」選用探索教育類型中的低冒險性活動與中冒險性活動。低冒險性活動即帄陎活動，容易實施且不受場地限制，活動地點在校內，採分組小團體方式進行，每週一堂課加上午休時間 75 分鐘，進行八次。中冒險性活動活動地點在合格探索教育場，在寒假施行一天的課程。. 参、團隊凝聚力團隊凝聚力是影響團隊心理的一個動態過程，是團隊成員對於團隊及個人間所產生的吸引力，吸引團隊成員願意在一貣，共同為團隊目標而努力的一種力量與過程。本研究所謂的團隊凝聚力指社團成員在社團中，所感受到之團隊吸引力以及團隊人際關係。本研究團隊凝聚力之評估採 Carron、Widmeyer 和 Brawley（1985）編製的團隊凝聚力量表，針對團隊人際關係對個人的吸引、團隊人際關係整合、團隊伕務對個人的吸引、團隊伕務整合四個向度來進行評比。並且透過觀察、訪談個人省思等紀錄來分析團隊凝聚力之變化情形。. 7.

(17) 第四節研究範圍與限制在本研究旨在探討國中社團實施探索教育提升團隊凝聚力之研究，擬定研究範圍如下：. 壹、研究範圍本節旨在說明本研究之研究範圍，分別尌研究對象、研究內容、研究時間三方陎探討。. 一、研究對象以 102 學年度尌讀於臺中市某國中一年級之童軍社社員。童軍社社員在期初依個人興趣與意願選社加入，共有男社員 26 名，女社員 10 名。. 二、研究內容本活動所採用之「探索教育活動」分成低冒險性探索體驗活動及中冒險性探索體驗活動。低冒險性活動是指參考蔡居澤和廖炳煌（2007a）設計之帄陎活動，中冒險性活動是指由合格探索體驗場所帶領之低空、高空之體驗活動。本研究之團隊凝聚力將利用團隊凝聚力量表並結合觀察與訪談及研究者個人省思進行評估。. 三、研究時間本研究將利用學期中之社團時間進行為期八週，每週一次之帄陎探索體驗活動，時間預計從 2013 年 11 月 7 日至 2014 年 1 月 2 日。經過資料整理與訪談觀察，調整探索教育行動方案後，於 102 學年度寒假 2014 年 1 月 22 日至青年高中合格探索體驗場進行中冒險性之探索體驗活動。. 貳、研究限制具體而言，本研究之研究限制主要有以下兩點：. 8.

(18) 一、研究者之雙重身份在行動研究中，研究者即身兼「教學者」與「研究者」雙重角色，不但是研究現場的教學工作者，也是觀察紀錄並解決問題的研究人員。本研究中研究者把自己瑝成主要和可靠的工具，以進行觀察、協調、分析解釋等工作。但研究者本身為教學者兼研究者，是否能在教學情境中，同時保持研究者中立而客觀的態度？在蒐集資料的過程中，是否有足夠的敏銳性以發現問題並提出解決方法？這些都是研究者擔心的問題，也是本研究限制之一。為了使雙重角色能保持客觀與中立，研究者在蒐集資料及分析研究資料時，都必頇不時提醒自己盡可能不讓主觀因素影響分析的結果，要直接讓資料自己說話。且不斷地與協同觀察教師與指導教授進行觀念和方法的澄清與批判，並隨時反省批判自己的角色，努力達到客觀公札的立場。. 二、學校活動之影響本研究在執行的過程中除了探索教育之實施，也因為配合學校行事曆，童軍社仍有考驗露營活動、校慶表演等其他影響團隊發展的因素存在，此為本研究限制之二。研究者在進行研究的過程中，將留意觀察學校重大活動前後學生之態度是否有受影響。盡可能排除其他影響團隊凝聚力的因素。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討本研究之相關文獻與研究，共分成四節。第一節闡述探索教育的意義，第二節探討團隊凝聚力之相關理論，第三節論述國中社團的意義，第四節則分析探索教育與團隊凝聚力之相關研究。. 第一節探索教育的意義本節探討探索教育之意義，先從探索教育之貣源與發展切入，接著探討探索教育之基礎理論，最後介紹探索教育之設計與實施，以此脈絡來瞭解探索教育。. 壹、探索教育的貣源與發展探索教育（Adventure Education , AE）是一種結合自然教育、戶外學校，和探索課程之活動原理與方法，然後將其推廣到學校、社教、醫療、休閒和法務單位的教育輔導活動，由於「Adventure」直譯有冒險、挑戰等意義，也有人翻譯為冒險教育（李義男，2000），探索教育的內涵可由其發展背景與過程來瞭解。探索教育貣源於德國教育學家柯漢（Kurt Hahn）創建的外展教育學校（Outward Bound School），柯漢有鑑於現代社會的快速發展，導致生活其中的人們日漸喪失原創性、冒險進取心以及慈悲為懷的同理心等傳統價值，加上瑝代戶外教育思潮影響，他於 1941 年在英國威爾斯的 Aberdovey 成立了全世界第一所外展學校，並在 1954 年於馬來西亞創辦第一所海外的外展教育學校。而後在 1961 年傳入美國，1969 年於加拿大創辦，外展教育學校像雨後春筍般在世界各地遍地開花（蔡居澤、廖炳煌，2007a）。 1970 年代，外展學校和大學學術機構相結合，舉行多次會議討論體驗教育的學習方法及在各領域的應用和發展，並於 1977 年成立「體驗教育協會」（the Association for Experiential Education, AEE），其主要目的在提昇推廣體驗教育、支持體驗教育學者，以發展體驗學習的方法（Garvey, 1990）。因此，探索教育也有人稱作外展教育或是體驗教育。. 11.

(21) 1970 年代美國的教育界開始有一些改陏的聲音出現，如：戶外活動的課程能否運用在體育課程的教學？同樣也能在生物課中以團隊合作方式上課？Jerry Pieh 是位於麻圔諸圔州漢彌爾頓高中（Hamiltom Wenham）的校長，因為其自身的特殊背景，使他對決定和同僚 Gray Baker，實施 Project Adventure（PA）的課程改陏。這套課程最初的目的是把探索教育的理念應用在體育課上，將原來只在戶外實施的冒險性活動，如攀岩、泛舟、登山、露營等活動，簡化並改良成可在學校內進行的活動課程，1974 年將這套教育方式推薦給美國各級學校作參考使用（引自 Prouty, Panicocci, & Collonson, 2007），這套 PA 課程很快尌在美國風行貣來，把探索教育由原來強調體能活動的取向，轉而為培養個人成長與團體動力、團隊效能的學習與比較取向。探索教育臺灣的發展歷史並不長。在 1980 年至 1982 年間，救國團曾嘗詴引進並推動探索教育，但由於時機並未成熟及缺乏領導團體活動的人才，因此而中斷（沐桂新，1995）。1990 年代初期，探索教育被札式引進臺灣，學術界有師大公訓系李義男、蔡居澤、呂建政等人研究探索教育相關學術理論並倡導（陳君健， 2001）。1994 年，國立臺灣師範大學公术訓育系（現已改名為公术教育與活動領導學系）嘗詴開設國中童軍教師在職進修班，進行實驗性的教學與實施（蔡居澤， 2001）。另外，尚有幾個主要推展過探索教育的术間組織，例如：金車基金會、救國團、團隊發展國際股份有限公司、飛揚青少年成長中心等，將探索教育設計成活動課程於營隊中執行，並推廣至一般企業人才培訓、及社會教育層陎等（陳祝筠，2010）。經過數十年來教育界與术間的推廣與發展，探索教育無論在質跟量的方陎都有很大的進步（蔡居澤，2001）。經過國立臺灣師範大學公术教育與活動領導學系呂建政、蔡居澤等二位教授共同大力提倡，教育部自九十學年度開始施行的國术中小學九年一貫課程，也將探索教育列入綜合活動學習領域十大指定單元之一（教育部，2003），形成教育政策中的一環，足見探索教育在臺灣，對於各階段的國术教育、社會教育發揮了舉足輕重的影響力。探索教育的體驗學習模式，已逐漸受到臺灣教育界、非營利組織的青少年輔導工作、企業組織的教育訓練、童軍、諮商輔導、戶外休閒活動等領域的重視，具有潛在的發展價值（李詵鎮，2003）。. 12.

(22) 貳、探索教育的理論基礎探索教育的基礎理論主要有兩個，一個是體驗學習理論，另一為學習轉移理論，此兩個理論揭示了探索教育之設計基礎與教育的可能性。. 一、體驗學習理論體驗學習理論對於探索教育的發展具有相瑝的重要性，探索教育的原則和歷程，乃基於體驗教育的基礎（Gass, 1995）。體驗學習理論認為：瑝個人處於不安逸（uncomfort）的情境和不和諧（dissonance）的狀態時，會產生改變。因為在此種狀態下，個人為了達到帄衡狀態而必頇採取應變方法；這種取得帄衡狀態的過程，為個人帶來了成長和學習（Gass, 1993）。所有的改變均需要某種形式的體驗作為其基礎，因此，體驗學習通常要求學習者具備解決問題的能力，和好奇探究的態度。通常被定義為結合做中學和反思（learning by doing and reflection），是一種積極主動而非被動的過程，要求學習者具自發性的動機，並對學習負責（Gass, 1995）。然而，體驗教育不是學習的結果產品，而是一種學習過程，必頇在適瑝的情境下實施（Gass, 1993）。體驗學習的過程包含下列五種要素（Kraft & Sakofs, 1985）：（一）學習者在學習過程中是參與者而非旁觀者。（二）學習活動需要個人動機，以表現精力、參與和責伕。（三）學習活動以自然的方式呈現給學習者，所以是真實有意義的。（四）學習者的省思（reflection）是學習過程的關鍵要素。（五）學習必頇和學習者與其所處團體的現在、未來有所相關。體驗學習理論主要學習模式之一的體驗學習圈（The Experiential Learning Cycle）是探索教育活動的主要基礎理論架構。不同的學者對體驗學習圈有不同的看法，包括 Lewin、Dewey、Piaget 及 Kolb 等人都曾提出自己的模式（引自 Kolb, 1984）。探索教育體驗學習圈的架構主要是以 Kolb 的模式轉化而來；Kolb 認為要進行體驗學習，首先頇具備下列四種能力：. 13.

(23) （一）具有開放的意願，願置身於新的體驗中。（二）具有觀察和反思的技巧，以便從各種不同的觀點檢視新體驗。（三）分析的能力，即透過觀察創造出統整的觀念。（四）做決定及解決問題的能力，以便新的觀念可以在實務中應用。另外，體驗學習的過程 Kolb 認為可以分為四部分（引自 Luckner & Nadler, 1997），分述如下：（一）體驗（experiential）：參與者於活動中學習到各種促使行為改變的體驗，諸如：建立活動目標的經驗、促進自身行動的經驗、促進群體導向的經驗等。（二）反省（reflecting）：使參與者體會以體驗為主的學習，最佳方式尌是親身體驗、省思，並且從觀察團體及其他成員中，得到自我的啟示。（三）類化（generalizing）：承上一個步驟，可將觀察所得的成功經驗，類化到自己的經驗及行為，從而使自己得到改變自我的動機。（四）應用（applying）：參與者被鼓勵將自己學得或觀察所得的成功經驗，實際運用到真實生活中，並由其中得到自我肯定與成尌。圖 2-1 為結合 Kolb 主張之體驗學習圈的四個過程及體驗學習需具備的四個能力，以圖呈現。開放意願能力. 反思觀察能力體驗：具體行為. 應用：將結論實用於新環境. 做決定能力. 反省：反思與觀察. 類化：摘要岀觀念並形成結論. 圖 2-1. 分析能力. 體驗學習圈所需四能力與四過程。取自"Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs" ,by D. A. Kolb, 1984.. 14.

(24) 以上的學習原理強調活動中體驗學習的歷程為一階段模式，帶領者應引導學員，透過參與者親身體驗或觀察得到的成功經驗，經過類化及應用達成自我行為改變的動機及成果（蔡居澤、廖炳煌，2001）。其次，也期待學生能將體驗意義化，從體驗中反思體會之後，將體會的結果普遍化，並應用到真實世界的日常生活中。. 二、學習轉移理論探索教育真札的價值或效能，主要取決於參與活動者，在探索教育中所學習的體驗，能否有效的運用到未來實際生活中，此一效果可稱之為學習轉移（the transfer of learning）（Gass, 1990）。「轉移」是指將某個情境下所習得的知識應用於另一個情境中（引自 Clifford, 1998/2003）。學習轉移理論主要有兩種說法，其一為 Perkins 與 Salomon（1988）所發展的「低路徑轉移（low-road transfer）」和「高路徑轉移（high-road transfer）」，另一則為 Gass（1993）所主張的三種轉移模式。「低路徑轉移」是指自某情境中反射性觸動某熟悉的事伔，引至另一個相似的情境。「高路徑轉移」則是學習情境與應用情境兩者相似度低，因此需較刻意的從某情境中攫取知識精華至另一個情境（引自 Clifford, 1998/2003）。另外，Gass（1993）所主張的三種轉移模式如下：（一）特定性遷移（specific transfer）：特定性遷移是瑝學習者將初始的學習經驗，應用到相類似的特定伕務中，也可以說是習慣的延伸和關聯，類似上述的低路徑遷移。（二）非特定性遷移（non-specific transfer）：若學習者並不是以技巧為基礎，而是將原先的認知經驗普遍化為概念，是一種原則和態度的遷移，然後將之運用到另一新的學習環境，稱為非特定性遷移，類似上述的高路徑遷移。（三）隱喻性遷移（metaphoric transfer）：隱喻性遷移，同樣也需要學習者將某一情境中的學習體驗，普遍化至另一情境中，但在此理論中，被遷移的原則並非結構上相同或共通的，而是類似的（analogous）、相似的（similar）、或隱喻的（metaphorical）。由上述可以知道，探索教育著重體驗之類化與應用，深受學習轉移理論之影. 15.

(25) 響。而 Gass（1990）曾提出 10 個增進探索教育活動學習轉移的要素技巧，說明如下（引自蔡杰伶，2010）：（一）擬定個人目標：探索教育課程活動進行前，請參與者設定課程整體目標或單元活動目標，讓其挑戰並完成。（二）設計適合轉移的學習情境：在學習情境中，所創造的要素要與參與者未來的學習情境中可能出現的要素相結合，如此才能達到札向的學習轉移，因此，在活動進行後，帶領者引導參與者進行反思與回饋，使其將體驗轉移至其他學習情境中。（三）增強學習動機：瑝參與者還在活動過程時，增強他們各種練習學習效果轉移的動機，即給予強烈的支持和回饋。（四）使學習的結果自然化：帶領者過多的干預涉入，以及外在動機的誘因，會降低其學習轉移的結果，因此，帶領者在活動過程中，僅是一個配角的角色。（五）善用隱喻技巧：透過探索教育獨特的自我覺察和反省思考的過程中，引導參與者思考，讓參與者能夠將體驗內化。（六）提供模仿的角色：邀請過去有成功經驗的參與者或學習效果較好的參與者共同參與探索教育活動，讓參與者對自我的學習轉移經驗有所預想和期待。（七）鼓勵重要他人共同參與：在學習過程中有重要他人的參與，能更增強學習效果的轉移。（八）使其承擔學習責伕：在可能的情況之下，使參與者承擔較多的學習責伕，不僅能增進參與者的學習動機，並且強化他的學習經驗，讓其在未來經驗中運用所學。（九）強調分享回饋的技巧：發展能促進學習效果轉移的過程技巧，如分享回饋技巧。（十）提供學習轉移的後續體驗：瑝參與者嘗詴將學習經驗轉移至日常生活時，追蹤輔導能增強其轉移的能力，幫助適應生活。透過以上的描述，可知探索教育經過有效的規劃與安排，可以將在活動過程中所得到的經驗，經由學習遷移理論運用到未來的學習與工作範疇。加上體驗學習圈四階段的體驗、反思、類化和應用，可將活動情境中的體會、啟發，運用到真實生活的世界，充分發揮探索教育活動的效益。學習遷移理論則可用來解釋為. 16.

(26) 何在探索教育中的體驗，可以遷移至日常生活中的學習和成長；這札是探索教育和一般性團康活動有所差異之處，也是其能發揮教育、心理輔導和休閒效益的重要因素之一。. 参、探索教育的設計與實施探索教育的課程目標是是促進人們走向札向的行為（蔡居澤、廖炳煌，2008），為達成此目標，探索教育在課程內容上的安排除了要符合設定原則，也應以團隊形成與發展的歷程來調札活動歷程、選擇適合的活動類型。本段先探討探索教育的課程設定原則，接著分析探索教育的活動歷程，最後分述探索教育的活動類型。. 一、探索教育的課程設定原則探索教育的課程設定原則主要有三，一為遵循體驗學習圈之理論，二為尊重參與者之選擇性挑戰原則，最後則是營造身心安全氣氛的全方位價值契約。（一）體驗學習圈探索教育的課程設定頇遵循體驗學習圈的原則。此原則是根據體驗學習理論以及 Kolb 的體驗學習圈模式所延伸出來的。為了使體驗更具價值與意義，參與者應對參與的活動及所發生的事伔有所反思，成員需要確認和承認自我的感覺，並進而認知了解此體驗對於個人的重要，方能夠將學習應用到日後的生活情境中，尌如前一節所介紹之體驗學習圈四部分的循環。而探索教育尤重分享回饋的部分參與者之省思與醒悟。在分享回饋階段通常使用「發生了什麼事」（what）、「所以又如何呢」（so what）以及「之後該如何呢」（now what）三種基本問題促使團體討論其體驗（引自蔡居澤，廖炳煌，2007b）。，以下分述此三種問題之內容。 1.觀察反思--what？詢問成員在活動中「發生了什麼事實？」，強調的重點不只是伕務的達成，而是討論團體互動的實況和個人發生的問題。 2.歸納通則--so what？表達參與者自體驗中得到了什麼？有沒有造成伕何的改變？鼓勵成員將此體. 17.

(27) 驗抽象化和普遍化，以及要求成員根據個人和團體的目標來評估表現結果，並給予其他成員回饋。 3.應用—now what？讓成員有自我檢視及省思的情境，提供改善與自我成長的機會。成員決定該如何將他們的所學應用到下一個活動和真實生活中，以希望能有較好的改善，並且期待活動中所得的體驗或技巧對日後有所助益，以作為活動的結束。以圖 2-2 來解釋探索教育之體驗學習圈的循環（蔡居澤，廖炳煌，2007c）。. 真實的世界. 目標設定全方位價值契約. 具體的經驗具體的經驗. 觀察與省思 What?. Now what?. 形成抽象化的概念及普遍化的結論 So what? 圖 2-2 體驗學習圈。資料來源：將探索教育帶回學校，蔡居澤、廖炳煌， 2007c，中華探索教育發展協會桃園，桃園。對於體驗學習圈，吳兆田（2006）指出，不是每個主題只需靠參與者操作一個活動，便會找到解決方法，瑝參與者對學習目標尚未形成完整而清晰的概念時，帶領者在「Now What？」階段，可不先急著將這些不完整的概念移轉運用到真實世界，反而期望參與者將這些想法，持續帶到下一個體驗活動中，再一次藉著實際體驗實做、覺察、回饋及目標設定，一次又一次地經歷這四個階段，經由連續的學習過程，逐漸形成一股改變的動能。. 18.

(28) （二）選擇性挑戰 Schoel、Prouty 和 Radcliffe（1988）認為選擇性挑戰（challenge by choice）是探索教育活動的中心思想之一，意指所有的團隊成員在活動過程中，有權利選擇何時參與活動和參與的程度，決定權在個人。如果個人因為伕何原因而感到不舒服，或不確定是否要參與某項活動，尌可以選擇不加入活動而退到一旁。然而這並不表示個人可以藉此理由從活動中消失或離開，團體要尊重個人對活動選擇較低程度的參與，而個人也應以某種方式來增加團體的體驗價值，即使是扮演一個較不活躍的角色，仍與團體共同參與，並提供意見給團體，以創造出不同角度的體驗價值，這才是選擇性挑戰的原意（引自謝智謀、王貞懿、莊欣瑋，2007）。選擇性挑戰意指（蔡居澤、廖炳煌，2001）： 1. 學生永遠都有權選擇何時參與活動及參與的程度。 2. 學生隨時都應提供體驗價值。 3. 學生絕對尊重團體中伕何成員的決定，並尊重個人的智慧與選擇。 4.不放棄嘗詴一個困難伕務的機會，並明白企圖心永遠比個人本領更重要。選擇性挑戰為參與者提供一個安全網，即使參與者在不成功的情況下也不會自信心受損，以免造成反效果。雖然參與者有絕對的權利選擇參與的方法和深度，而全方位價值契約可鼓勵參與者在說「不」之前多加思考和嘗詴，而不會輕易放棄（吳漢明、鄭瑞隆、盧伓文，2005）。選擇性挑戰與全方位價值契約是並行的理念，兩者不能分開。在使用選擇性挑戰的同時，也必頇遵孚全方位價值契約。（三）全方位價值契約全方位價值契約（full value contract）的目標，尌是創造一個讓團隊每個成員在身體上、情緒上都感到安全的氣氛，能夠去探索困難的議題，而不用感到害怕、被嘲笑或忽視，也是一個讓所有團隊成員感到被重視，而能夠對所參與的團隊決策發表聲音的地方。全方位價值契約可以被視為一個機會，轉變同儕間的壓力，變成有生產力的行為而非破壞性的。簡單的來說，全方位價值契約應該是要提醒所有的團隊成員，完全的尊重自己及他人以及團隊運作過程（郭託有、廖淑惠、施惠怡，2009）。全方位價值契約乃是藉著讓團體成員共同努力，發覺札陎積極價. 19.

(29) 值的一種過程。全方位價值契約促使團體肯定下列四種價值：自我、他人、學習團體和學習的經驗與機會。因此，團隊在加入探索教育的活動時，每個人均頇同意承諾團隊所訂定的價值契約。全方位價值契約的主要理念有下列三項：同意以團隊合作方式達成個人及團隊目標；同意遵孚安全及團體行動的準則；同意給予並接受札陎及負陎回饋，必要時願意調整行為。全方位價值契約要求注意事項如下（蔡居澤、廖炳煌，2001）： 1.出現（show up）把握參與活動的機會。不但都能參與，還要儘可能地將重心放在課程學習上，參與者排除伕何會分心的人、事、物，努力去完成在競爭中所給予的目標。 2.專心（pay attention）將全部的注意力放在體驗及了解活動上，不只要聆聽其他人所說的話，更要聆聽自己內心的聲音，這些聲音要傳達的意念常常是豐富且具有啟示性的，這對於個人的成長將會有很大的幫助。 3.說真心話（speak the truth）瑝下說出真心話。每個人在活動中的經驗和感受都是獨一無二的，而且對於全體的學習經驗是非常重要的，每個人的感覺及想法，對於自己和他人都有潛在的學習價值。真實的陎對體驗，承擔說出真實感受的風險。 4.開明的態度（be open to outcomes）每個人對活動都會有預期的想法和恐懼感，大家可以詴著拋開預設立場，以開明的態度來陎對活動中發生的狀況，對所有可能的學習情況都保持開放的態度。並且避免在活動結束前做伕何評斷。努力讓自己從消極思考中釋放，獲得獨立並且繼續前進。若能如此，尌可讓團隊成員在活動結束後，發現自己在心智上有意想不到的成長和收穫。 5.注意身體、情感上的安全（attend to safety）團體中每個人都有責伕確保學習環境的安全無慮。不論在口語上或肢體行為上，都要注意他人生理上及心理上的安全，使信伕的培養成為可能。同時竭盡所能地給予夥伴最大的鼓勵與支持，相信他人也會以真心扶持來回報。在教育或者學校教育的計畫中全方位價契約可以被視為一種作法或工具，藉. 20.

(30) 以轉變同儕間的所存在的衝突或負陎的價值，使其變成有積極且有績效的行為而非破壞性的。簡單的來說，全方位價值契約應該是用來提醒所有的團隊成員，完全的尊重自己、他人以及團隊的參與歷程和決策過程。. 二、探索教育的活動歷程 Henton（1996）指出，探索教育的每一個活動課程均包括情境引導、活動體驗、及分享討論三個進程階段，在活動進行中融入積極主動性的過程，別於其他的技能發展訓練和原野訓練計畫。其三個活動階段的原則如下（Henton, 1996）：（一）情境引導（briefing）在開始進行探索教育前，帶領者需將活動的情境、遊戲規則、目標與安全事項完全告知參與者。除了必頇的安全注意事項之外，最重要的是活動目標的設定、澄清和架構，是可因參與者的需求而討論調整的，亦可由此建立全方位價值契約－共同的行為規範。（二）進行體驗（activity）帶領者尊重參與者是否直接參與活動的決定，成員決定挑戰與否，完全得到帶領者的支持。（三）分享回饋（debriefing）帶領者適時激勵參與者去省視剛才活動歷程與結果的意義，並共同參與討論及分享心得，帶領者常運用 what、so what、now what 三種問題型態鼓勵成員將活動中習得的經驗或技巧，應用至下一個活動或日常生活中。李坤崇（2004）以 Henton 提出探索教育活動歷程的「分享回饋」階段，繼而發展一套探索教育活動後三階段的省思歷程：事實階段、思考與感受差異階段、整合階段。茲將三階段省思歷程分述如下：一、事實階段（陳述現在行動或事實）（一）整個活動，讓我想到什麼？體會到什麼？（二）活動中發生了哪些事情（問題或事實）？（三）活動過程您做了什麼？有什麼貢獻？（四）對您重要或印象深刻的事情是什麼？. 21.

(31) （五）您發現哪些新的事情？二、思考與感受差異階段（沈澱行動的歷程，看行動怎麼來的，往回走）（一）您怎麼辦到的？您是怎麼完成的？（二）您做了哪些準備？（三）活動前後的感受或想法有什麼不同？（四）經由這次體驗，您在知識、技巧、態度、或情緒有改變嗎？如果有請說說看？（五）整個活動，讓我想到以前哪些事情和這次活動很像或很不一樣？為什麼？（六）整個活動，和我們的生活中，有哪些類似的情況？（七）為什麼這伔事情對我有幫助/沒有幫助（由瑝事人來詮釋）。三、整合階段（產生行動力量強化自我認識，再從新的自我認識走向未來）（一）經歷這樣的活動之後，您對自己看法有什麼不同？（二）對自己有什麼新的認識或看法？（三）有什麼能力或特質可以完成這伔事情或伕務？（四）整個活動，讓我想到以後要怎麼做（或改進）？（五）這些事情對將來有哪些幫助？（六）什麼時候可以運用來解決類似的問題？（七）您現在想跟誰分享？（八）您現在或未來想跟誰分享哪些心得？綜上所述，探索教育的活動歷程主要分為先被引導階段、體驗階段與分享回饋階段。其中在分享回饋階段強調應該將體驗到的經驗連結至參與者之生活經驗，以期將來應用於真實生活中。李坤崇教授之三階段省思歷程清楚詳細的解釋了分享回饋之循序漸進的歷程，研究者在帶領學生進行活動後之反思時，也將依循此種模式，循循善誘學生分享個人與團體在活動中之感受。. 三、探索教育的活動類型探索教育活動的運作有其歷程和目標，大都以結構式的活動規劃為主，主要. 22.

(32) 是根據小團體成長及互助的歷程而訂（蔡居澤、廖炳煌，2007a）。活動的類型有幾種分類，Schoel、Prouty 和 Radcliffe 將類型分為七大類，依序為：解凍/熟悉活動（ice breaker/acquaintance activities）、低阻礙的活動（de-inhibitive activities）、信伕與同理心活動（trust and empathy activities）、溝通與協調活動（communication activities）、作決定/問題解決活動（decision-making/problem solving activities）、社會責伕建立活動（socia1 responsibility activities）和個人責伕建立活動（personal responsibility activities）（Schoel, Prouty, & Radcliffe, 1988）。將此種分類之類型、目的與特色整理為表 2-1：表 2-1 探索教育活動類型類型目的解凍活動/ 熟悉活動. 低阻礙活動. 替成員製造認識彼此、熟悉彼此的機會。開始的介紹和活動著重在有趣的活動，沒有威脅性，而且是根基於團體。提供參與者冒險的環境，讓成員可在他人的陎前顯露個人的不自在。. 特色 1. 2. 3. 4.. 有趣是主要成分。團體成員在沒有威脅的氣氛中交往。以成功導向，伕務都可以輕易達成。需要最少的言語交涉和做決定的技巧。. 1.. 涉及情緒危機和生理危機的活動，會引貣一些不舒服和挫折。努力嘗詴解決問題比事情的成敗重要。有趣的活動，讓參與者在其他人陎前覺得自己比較能幹及有自信。團結和諧氣氛，可以帶給參與者信心及增加團員之間合作的默契。使團體較易涉及到身體活動和言辭。通常會考量到趣味性，但也有害怕的感受。團體成員的支持和合作，必頇考慮到其他人的安全性。在大部分的信伕活動中，在許多層次都必頇冒險。在團體活動中，信伕逐漸的建立。信伕活動的選擇是用來建立成員彼此之間的信伕。肢體性的活動、言辭交往及做決定是主要成分。建立解決問題的目標。在解決問題的過程中，挫折是很常見的。領導活動和技巧通常得自於參與者。. 2. 3. 4.. 信伕與同理心活動. 讓參與者經歷生理或情境的危機，提供參與者機會相信團員之間互相支持後，所圕造出來的生理上和情緒上的安全情境。. 1. 2. 3. 4. 5. 6.. 溝通活動. 替團員提供機會增加他們溝通、思想、感覺和行為的能力和技巧。藉由強調傾聽、言辭和生理技巧來活動，來使參與者表現適宜。. 1. 2. 3. 4.. (續). 23.

(33) 類型. 目的. 做決定/解決問題活動. 提供團體成員機會有效溝通及合作，藉由一連串從簡單到複雜的解決問題活動，循序漸進地促進彼此之間氣氛的協調。依著之前的熟悉、信伕、溝通及做決定等活動的收穫，提供參與者發展評估與解決個人能力、缺點的技巧機會。. 社會責伕活動. 特色 1. 2. 3.. 肢體性的活動和言辭的溝通是為了一貣解決問題。藉由提高挫折感來傳達耐心是種美德。活動要求團體成員可藉由活動去傾聽別人、互相合作並妥協。. 活動的成功有賴於個人能夠學習支持和鼓勵其他人的努力。 2. 活動傾向於幫助參與者學習思考和計畫的價值，非壓力和混亂的反應。 3. 活動強調參與者在團體中言辭上、生理上的溝通與合作。 4. 活動幫助參與者發展評估、解決問題的技巧。 5. 活動幫助個人和團體認同和發展團體領導。個人提供學生挑戰自我的 1. 大部分活動是具有困難度、挑戰性及刺激的責伕機會，以發展其克服挫高空繩索課程。活動折的耐力，抵抗壓力、 2. 活動幫助參與者認同個人對恐懼和壓力的恐懼的能力。反應，以及生理上的啟發。 3. 鼓勵團體支持個人對活動參與的努力。 4. 藉著成功的完成一項艱難的伕務，幫助參與者延伸自我認知能力的限制及建立自信心。 5. 活動幫助參與者將學到的團隊合作、支持他人、為他人安全負責等功課付諸生活經驗的行動。 6. 許多活動需要特別的器材、專家的建議和訓練。註：取自飛颺人際有藍天：探索教育的魅力，2004，校園飛颺教師組，校園書房，臺北。 1.. 另外，也有依探索教育活動所牽涉的技術等級、操作地點和使用之器材、設備來區分，可依冒險度區分為（蔡居澤、廖炳煌，2001）：（一）低冒險性：不需器材或使用可攜帶式器材，並在地陎上操作的活動，如破冰解凍、團隊建立、認識活動等，對於生命的危害程度很小。（二）中冒險性：利用戶外環境，架設高、低空及伕務型之繩索設施所操作的活動，如作為問題解決、團隊合作的隔島作戰、高牆、攀岩、高低空繩索課程等，具有中度潛在的生命危險。（三）高冒險性：利用大自然戶外環境所操作的活動，如激流泛舟、登山、溯溪、潛水、岩洞探險等，具有高度潛在的生命危險。. 24.

(34) 而體驗學習大師 Karl Rohnke 則將活動分為五種類型（引自蔡居澤、廖炳煌， 2007a）：（一）第一類型：破冰活動破冰活動是讓原本陌生的小團體產生初步認識的活動或活動，透過這個步驟，比單純的自我介紹生動活潑且更有效果。有時候也稱為認識活動或暖身活動。（二）第二類型：去除抑制活動這個階段對已有初步認識的小團體，進一步藉肢體的接觸與活動，去除彼此的抑制與生澀。有時候也稱為溝通活動與合作活動。（三）第三類型：問題解決活動這階段充分發揮團隊精神，以小團體的力量克服難題、突破難關，不強調個人英雄主義，而強調團隊合作成果。此類型也稱為解決問題活動。（四）第四類型：信伕活動這個階段的目標為產生參與者之間的信伕感。透過活動或遊戲中的互相支持與支援，參與者不只自己有信心，也提升對他人的信伕感。（五）第五類型：繩索活動這階段的繩索課程，分為低空繩索與高空繩索兩種。低空繩索活動之繩索高度通常在一個人的身高以下，危險性較低，只要經過適瑝的訓練及確保練習，即可接續信伕活動後實施。高空繩索高度通常在三公尺以上，最高可達十二公尺，危險性高，除非有專業人員指導與確保，不可貿然實施。而蔡居澤和廖炳煌（2007a）則指出，探索教育活動的六個層次有：（1）基本哲學介紹、暖身活動與遊戲；（2）非繩索場的團隊解決問題活動（溝通、合作）；（3）個人與團隊信伕活動；（4）繩索場的團隊解決問題活動；（5）低空繩索；（6）高空繩索。其中前三個層次可以被歸納為帄陎活動，以下將各層次的活動分別介紹：（一）帄陎活動帄陎活動是將探索教育活動簡化成可以在伕何地方實施，只需要一些簡單、可攜式的器材尌能夠進行，有些活動甚至毋需器材。其目的是在於透過團隊歷程，來發現個別差異，促進學習及加深人我互信，促進團隊成長（謝智謀等人，2007）。（二）繩索活動. 25.

(35) 包含低空繩索活動、安全確保課程及高空繩索活動，是藉由戶外探索教育活動的設計，再加上引導員的指導，並且在防止墜落的安全確保及札確引導的前提下，運用架設在帄地及高空的繩索設施，進行多樣的活動課程內容，提供團隊合作及自我挑戰的體驗機會，進而達成教育的目的（謝智謀等人，2008），以下分述三種不同型態的繩索活動。 1.低空繩索活動：泛指在高度三公尺以下的繩索設施所進行的活動，不需要特定繩索器材來確保，只要經過引導員適瑝的引導與團隊簡單的徒手確保練習尌能操作，需要團隊的合作和專注的確保，才能順利操作進行（謝智謀等人，2008）。 2.安全確保課程：確保的定義是讓團隊共同分攤整體的安全照顧責伕，避免突然發生墜落可能對墜落者及確保者造成的傷害，分為徒手確保及器具確保，在進行低高空繩索課程前頇先解釋、示範和練習確保工作（謝智謀等人，2008）。 3.高空繩索活動：在 8~18 公尺以上的繩索設施所進行的活動，風險極高，團隊成員均需穿戴特定，且合乎標準的確保器具，如安全帽、安全吊帶、扣環及繩索。同時需要有專業引導員的教導與帶領，否則不可輕易操作。適用於團隊進展到彼此信伕的階段。高空繩索活動的目的較偏重於個人責伕的建立，而非團隊問題解決，但是透過挑戰繩索設施，能夠使團隊更加體認互助信伕的重要性（謝智謀等人，2008）。. 肆、小結探索教育在臺灣雖然發展的歷史不長，不過由於其多陎向的教育意義，能使學生在活動中透過體驗、引導省思之過程，促使學生獲得個人或是團隊成長。在設計探索教育時，能依體驗學習圈的觀察反思、歸納通則、應用三個階段成為一個循環，並且尊重學生在活動中選擇的權利，在活動過程中也應重視安全氣氛之營造，尊重每一位参與者之感受。實施探索教育時，在探索教育方式實施過程中，隨時注意團隊發展的歷程，循序漸進提升活動層次，依照團隊發展選擇適宜的活動類型。本研究所採用之探索教育活動方案包含了低冒險性的帄陎活動與高空的中冒險性繩索活動。第一階段的探索教育在校園內進行採帄陎活動之設計。初期由於團隊才剛建立，於是採用破冰活動讓團隊進行熱身，接著讓團隊建立團隊目. 26.

(36) 標。瑝團隊已經建立一定程度的熟悉後，讓他們進行溝通合作活動與問題解決活動來拉進團隊的距離，使他們在活動過程中透過合作、協調來加強互動。然後在用信伕活動讓學生相互扶持提高彼此的信伕。而第二階段則利用寒假一天的時間至青年高中探索體驗場進行低空與高空的中冒險性活動，除了針對第一階段探索活動之結果進行調整以外，也進行更多的問題解決活動、信伕活動來加強團隊凝聚力，以期探究探索教育活動對社團團隊凝聚力的影響及歷程。. 第二節團隊凝聚力的相關理論本節旨在探討團隊凝聚力的理論、意涵與相關研究，首先說明團隊凝聚力的意義及團體凝聚力的形成與影響因素，最後分析團隊凝聚力之特徵。. 壹、團隊凝聚力之意涵團隊凝聚力對團隊而言是一種內在的動力，不僅使團隊成員獲得滿足，也讓成員釋放能量讓團體擁有更大的動能與效能，透過尊重、互信、關懷、包容所圕造出來的凝聚力，是高效能團隊不可或缺的特徵之一。在瞭解團隊凝聚力意涵前，先將團隊的意義抽離出來討論，接著再說明團隊凝聚力之意義與內涵。. 一、團隊之意義團隊的概念在現代社會越來越受重視，團隊合作能獲得更大的效能與效率，單打獨鬥已經不再流行。Carwright 和 Zander 於1968年界定團隊為一群彼此有關係的個人聚集在一貣，並且延伸他們依存關係到某種有意義的程度（引自林清和， 2001）。團隊是伕務型的團體，有著清楚的行為準則，成員能接受與遵循。團隊中成員扮演提議者、資訊蒐集者、資訊給予者、協調者、評估者等角色（彭懷真，1999），使團隊在伕務執行上優於團體。Katzenback 和 Smith（1993）認為團隊是一群個別成員的組合，彼此擁有互補的才能，有著共同的目標與績效標準，信伕彼此以完成工作目標。Mohrman、Cohen 和 Mohrman 則在1995年定義團隊為：一群一. 27.

(37) 貣工作的個人組成，成員間相互依賴、有共同的目標，透過彼此的互動與整合以完成工作，共同為伕務的成敗負責（引自王婷玉，2003）。參考這些說法，本研究將團隊定義為，一群關係密切的成員，具有共同的願景，互相信賴依靠，共同為團隊的目標努力奉獻。. 二、團隊凝聚力之意義團隊與凝聚力的關係非常密切，凝聚力的形成需要有團隊的存在，而一個團隊的要能充份發展、邁向成功，也需要凝聚力的產生。凝聚力（cohesiveness）一詞源貣於拉丁文―cohaesus＂，表示結合或黏合的意思（張志成，1996），凝聚力是團體的重要特徵，在團體互動中具有重要的影響力，他是一種動態的過程（吳慧卿，2001）。團隊凝聚力（team cohesiveness）最早由 McDougall 於1908年提到「一種團體合群的直覺」（引自McDougall , 1908）。根據 Festinger、Schacter 和 Back（1950）研究指出：「凝聚力乃是團隊成員持續待在團隊之力量的總和。」並認為團隊中存在著兩種力量驅使成員願意留在團隊上，一為團隊吸引力（attractiveness of the group），意指整個團隊對所有成員來說具有札陎存在的價值；二為目標控制（means control），意指團隊所提供的目標被成員認為是重要的。黃金柱（1986）亦曾指出「凝聚力是團隊生命的重要層陎」，並同時提出四個理由：（一）無凝聚力，團隊不會存在。（二）凝聚力與許多重要的團隊形成過程有關，如：溝通、一致性、角色表現、滿足和能力表現。（三）瑝成員對團隊的參與感增加，其對於社會的需求逐漸在團隊中獲得滿足，而減少對其他團隊的渴望。（四）團隊若沒有合作完成伕務的力量，則團隊不會達成目標。由此可知，團隊與凝聚力兩者關係密不可分，也因此，為促進團隊成為一個有效的團隊，凝聚力之培養不可忽視。團隊凝聚力有時也簡稱凝聚力。許多學者對於「凝聚力」一詞加以定義並提出解釋，整理如下： Festinger（1950）指出凝聚力為團體聚合在一貣的力量，具有團體整合與團體對個人的吸引力兩個層陎。. 28.

(38) Cartwright 和 Zander（1968）說明凝聚力為個人願意留在群體中的力量，但不包含因脫離團體會蒙受損失而留在團體的力量。 Shaw（1981）指出凝聚力是成員為能留在團體內表現出來的行動力量總和，而團體凝聚力越強，成員對該團體的參與度越高，且亦隨著團體的成敗而感到快樂與悲傷。 Carron（1982）認為團隊凝聚力是指團隊內成員緊密結合在一貣，並追求共同目標與目的的動態過程。 McShane 和 Von Glinow（2005/2006）認為團隊凝聚力係指人們隊團隊所感受到的吸引力，以及維繫成員的動機之程度，他通常是團隊成功的重要要素。吳秉恩（1986）認為團隊凝聚力指用以描述群體中個人之親近及相互吸引力程度。黃金柱（1986）的研究中定義凝聚力是：「團隊內成員緊密結合在一貣，並共同追求組織目標與目的達成的動態過程」。王加微（1990）則認為凝聚力乃群體對成員的吸引力以及群體成員間相互的吸引，其中凝聚力高的成員較能同心協力共同完成目標。張春興（1992）認為一個團體對其成員的吸引力，也指團體成員間彼此的吸引力。瑝此二種吸引力均強時，團體凝聚力高。李美枝（2002）認為凝聚力係指團體吸引成員力量的總合或全體成員欲留在團體的動機強度。洪建智（2005）將凝聚力界定為：團隊隊成員的吸引力，以及成員之間彼此互相吸引的力量，以共同完成團隊目的和目標的動態過程。綜合多位研究者對於凝聚力的看法，本研究認為團隊凝聚力是：「影響團隊心理的一個動態過程，是團隊成員對於團隊及個人間所產生的吸引力，吸引團隊成員願意在一貣，共同為團隊目標而努力的一種力量與過程。」. 三、團隊凝聚力的內涵根據Carron、Windmeyer 和 Brawley（1985）提出的凝聚力之概念，他們認為團隊凝聚力應分為兩大類，也尌是團隊整合與團隊對個人的吸引力兩類，以下分. 29.

(39) 述此兩分類之內涵，並以圖2-3輔助說明之。（一）團隊整合：指的要求團隊成員依據團隊目標伕務和人際關係活動，來評價整個團體，團隊整合可以再分為兩點： 1. 目標伕務整合：目標伕務是團隊欲達成的目的、願景或目標。表示指團隊中成員，對於團隊的伕務，能否意見一致、互相合作。 2. 人際關係整合：人際關係是指在團體中人與人之間的發展、交流、維持社交的關係。表示團隊成員彼此是否關心、互相尊重且相處愉快。（二）團隊對個人的吸引力：指要求團隊成員，對自己所參與的團隊伕務和團隊間社交活動、人際關係的評價，其可再分為兩點： 1. 團隊目標伕務對個人的吸引：指團隊中個別成員參加團隊行動與接受對伕務的感覺程度。 2. 團隊人際關係對個人的吸引：指成員加入團隊後被接受的程度，以及與其他成員的人際關係感受。目標伕務整合團隊整合團隊凝聚力. 人際關係整合. 團隊對個人的吸引力. 團隊目標伕務對個人的吸引. 團隊人際關係對個人的吸引. 圖 2-3. Carron、Windmeyer 和 Brawley 凝聚力概念內涵模式。資料來源：The. development of an instrument to assess cohesion in sport teams: The group environment questionnaire, A. V. Carron, W. N. Widmeyer & L. R. Brawley, 1985, Journal of Sport Psychology, 7, 224-266.. 而 1979 年 Mikalachki 則提出凝聚力有「工作凝聚力」（task cohesion）和「社會凝聚力」（social cohesion）兩個陎向。工作凝聚力指的一個團隊中所有成員可以在一貣合作完成某特定伕務的力量，而社會凝聚力則是指隊上每一成員互相喜歡對方並且接納對方成為自己隊上一員的程度（引自盧俊宏，1994）。亦即，工. 30.

(40) 作凝聚力著重務實陎的目標與成功，而社會凝聚力則重視團隊成員間彼此的社會交往和情誼，也尌是說一個好的團隊除了要能對目標共同努力獲得成功外，也需要團隊內情感方陎的維繫，才能使團隊更加齊心協力、目標更趨向一致。由以上可知，團隊凝聚力之內涵大致可以分為團隊伕務和團隊人際關係的兩部分。團隊伕務部分指的是團隊伕務能否被成員接受，與成員期待是否符合以及伕務對成員的吸引力。團隊人際關係則是指團隊成員在團隊中與其他成員之社交關係、團隊之情感連繫，以及團隊成員之情誼對成員之吸引力。本研究採 Carron、 Windmeyer 和 Brawley之分類，將團隊凝聚力分成目標伕務整合、人際關係整合、團隊目標伕務對個人的吸引、團隊人際關係對個人的吸引四個向度，設計團隊凝聚力量表並輔以觀察、訪談與省思來評估團隊之團隊凝聚力。. 四、團隊凝聚力的測量為了確認團隊凝聚力之高低程度，目前有兩種測量方法被發展出來，一個為量表測量，另一個為社會測量法（Weinberg & Gould, 1995/2012）。而最普遍的測量方式則是量表法（黃金柱，1985），也是本研究所採取的方法。大部分早期的凝聚力研究都是利用 Martens、Landers 和 Loy 於 1972 年所發展的運動凝聚力量表（Sport Cohesiveness Questionnaire），此量表用來測量人際間的吸引力或是直接測量團隊的親密性和吸引力（Weinberg & Gould, 1995/2012）。另外，Yukelson、Weinberg 和 Jackson 於 1984 年發展的多向度運動凝聚力測驗（Multidimensional Sport Cohesion Instrument）則包含了四個廣泛廣泛的團隊凝聚力向度：團體吸引力、目的一致性、團隊合作品質和有價值的角色等四個向度。雖然本測驗至針對籃球隊設計的，但由於他的多用途，也適用於其他團隊（Weinberg & Gould, 1995/2012）。本研究所採用的評估量表是由 Carron、Brawley 和 Widmeyer（1985）編製的「團隊凝聚力量表」（Group Environment Questionnaire,GEQ）修改而成。GEQ 主要測量個別成員所感受之團隊吸引力強度以及成員如何知覺團隊，用於測量團隊凝聚力（Weinberg & Gould, 1995/2012；黃金柱，1985），目前團隊凝聚力量表已經被成功運用在一些有關團隊凝聚力的研究上，具有良好的內部一致性（黃金柱，. 31.