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第二章 文獻探討

第一節 探索教育

第二章 文獻探討

第二章共分為三節,第一節探討探索教育的起源、理論基礎與內涵以釐清 研究範疇與觀念;第二節討論探索教育與綜合活動領域課程的關係,以作為課 程設計之依據;第三節分析探索教育的相關實證研究,以作為本研究之佐證及 強化本研究論證之用。

第一節 探索教育

壹、 探索教育的起源

十九世紀末,工業革命發展業已改變人類文明模式,露營活動隨著人類休 閒時間增多、人們紛紛走向戶外、享受自然的風潮逐漸興盛,戶外教育受到學 術及實務界的重視與討論,而從戶外教育當中又發展出探索教育,三者交互影 響,密不可分 (Prouty, Panicocci & Collonson, 2007) 。

探索教育活動可自公元前二千五百年前人類對原野的探索追溯起但其觀念 及形式不斷改變,至今探索教育活動已具有系統的發展模式。探索教育活動係 結合自然教育、戶外教學,和探索課程之活動原理與方法,而推廣到學校、社 教、醫療、休閒和法務單位的教育輔導活動,其教育的本質可由其發展背景與 過程來瞭解(黃春金,2010)。

科漢(Kurt Hahm)是公認的探索教育之父。他在 1886 年誕生於一個德國 的猶太人家庭。科漢早期就收到柏拉圖共和國與英國教育的影響。一次世界大 戰之後,德國的馬克斯王子(Prinec Max)與教育家卡爾蘭夏(Karl Reinhard)

在 1920 年協助科漢找到一所寄宿學校就讀。這所學校叫莎蘭(Salem),課程 強調個人責任、平等、社會正義、尊重以及社區服務(蔡居澤、廖炳煌,2007)。

在 1934 年,科漢禮用一座廢棄的城堡設立戈登斯頓(Gordonstoun)學校,

這間學校是以科漢在莎蘭學到的價值來運作,但因戰爭爆發此校被軍隊所徵用 而廢校。之後,科漢遷移到威爾斯,在那裡與勞倫霍特(Lawrence Holt)及教 育家吉姆霍根(Jim Hogan)合作,致力於解決年輕水手存活問題及青少年的需 求問題。於是創立了第一所戶外學校叫做外展(Outward Bound),取名外展的 原因在於要效法船隻離開安全的港口,航向外海的冒險精神與求生意志。

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貳、 探索教育的理論基礎 一、 經驗學習理論

經驗學習是探索教育的中心哲學思想。經驗學習主張應用自然的環境、法 則、方法來教育參與者,在學習過程中,鼓勵參與者發現問題並解決問題,不 但從做中學習,也要從反思的教學過程,引導參與者根據個人的能力與需要,

去創造高峰的經驗,體驗人生的真諦。Gass(1993)亦強調實做與思考的重要,

他提到經驗 學習是從做中學和反省思考,學習是一種積極主動的過程,要求學 習者具自發性動機,並對學習負責。

經驗學習的主要學習模式是經驗學習圈,這也是探索活動的主要基礎理論 架構。在經驗學習圈的研究中,最具代表性,也最被普遍應用的是 Kolb(1984)

的「四階段學習圈」(如下圖),是由「經驗」、「思」、「歸納」及「應用」

再回到「經驗」…,所組成的經驗學習圈模式。如圖 2-1 所示:

圖 2-1、四階段學習圈(Kolb,1984)

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Henton(1996)更將四階段學習圈運用在探索教育課程上,說明如下:

(一) 「經驗」階段(Experiencing)-多元化的學習過程

以活動來促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、人際溝通、領導 與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程,有邏輯性且有方法的循序漸進 達到活動的設定目標,並學習到有價值的樂趣。

(二) 「反思」階段(Reflecting)-轉化的學習過程

參與者比較過去的活動和經驗,並與團隊討論達成目標的方法,確認團隊 的分工細節,活動時間的考量,以發展出突破規則的限制與創新的想法。所以,

參與者在活動體驗的過程中,可以藉由省思與檢視問題產生的核心所在,對活 動的感覺、所看、所聞、所聽,並尋求連結過去經驗來得到問題的解決方法。

(三) 「歸納」階段(Generalizing)-統整的學習過程

將思考的想法與經驗作歸納與連結,形成概念以作為解決問題的最佳應用,

是此階段的重點。藉由歸納可以得知,面對新的環境,歸納吸收個人或他人的 經驗,有助於個人或團隊迅速地對新的情境與挑戰建立適應及作出反應。

(四) 「應用」階段(Applying)-調適的學習過程

體驗學習的成效,即是個人能夠應用參與活動的經驗,把所學習到的知能 去推理到外在世界;這個階段著重在將這些活動經驗應用到正確的情境,並將 體驗學習的經驗,實際施行或作有意義的應用到個人的日常生活當中(蔡杰伶,

2010)。

二、 學習轉移理論

探索教育活動真正的價值或效能,主要根基於參與活動者,在探索活動中 所學習的經驗,能否有效的運用到未來實際生活中,這種效果可稱之為「學習 轉移」或者是「轉移」(Gass,1990)。

學習轉移理論主要有兩種說法,其一為 Perkins & Salomon(1988)所發展 的「低路徑轉移(Low-Road transfer)」和「高路徑轉移(High-Road transfer)」。

其中「低路徑轉移」是指自某情境中反射性觸動某熟悉的事件,引至另一個相

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似的情境。「高路徑轉移」則是學習情境與應用情境兩者相似度低,因此需較 刻意的從某情境中攫取知識精華至另一個情境。

另一則為 Gass(1993)所主張的三種移轉類型:「特定性轉移(specific transfer)」、「非特定性轉移(non-specific transfer)」和「隱喻性轉移(metaphoric transfer)」。其中「特定性轉移」是當學習者將初始的學習經驗,應用到與其 相類似的特定任務中,它也可以說是技能方面的遷移,類似上述的低路徑轉移。

「非特定性轉移」是指如果學習者並不是以技巧為基礎,而是一種原則和態度 的轉移,然後將之運用到另一新的學習環境,類似上述的高路徑轉移。而「隱 喻性轉移」則是學員將所學到的原則,以類比或暗喻的形式推論到另一個學習 情境,例如:將籃球場的合作競爭比喻成商場。

Gass(1990)提出 10 個增進探索教育活動學習轉移的要素技巧,說明如下

(蔡杰伶,2010):

1. 擬定個人目標:探索教育課程活動進行前,請參與者設定課程整體目標或 單元活動目標,讓其挑戰並完成。

2. 設計適合轉移的學習情境:在學習情境中,所創造的要素要與參與者未來 的學習情境中可能出現的要素相結合,如此才能達到正向的學習轉移,因 此,在活動進行後,領導者引導參與者進行反思與回饋,使其將經驗轉移 至其他學習情境中。

3. 增強學習動機:當參與者還在活動過程時,增強他們各種練習學習效果轉 移的動機,即給予強烈的支持和回饋。

4. 使學習的結果自然化:領導者過多的干預涉入,以及外在動機的誘因,會 降低其學習轉移的結果,因此,領導者在活動過程中,僅是一個配角的角 色。

5. 善用隱喻技巧:透過探索教育獨特的自研究者覺察和反省思考的過程中,

領導者引導參與者思考,讓參與者能夠將經驗內化。

6. 提供模仿的角色:邀請過去有成功經驗的參與者或學習效果較好的參與者 共同參與探索活動,讓參與者對自研究者的學習轉移經驗有所預想和期

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待。

7. 鼓勵重要他人共同參與:在學習過程中有重要他人的參與,能更增強學習 效果的轉移。

8. 使其承擔學習責任:在可能的情況之下,使參與者承擔較多的學習責任,

不僅能增進參與者的學習動機,並且強化他的學習經驗,讓其在未來經驗 中運用所學。

9. 強調分享回饋的技巧:發展能促進學習效果轉移的過程技巧,如分享回饋 技巧。

10. 提供學習轉移的後續經驗:當參與者嘗試將學習經驗轉移至日常生活時,

追蹤輔導能增強其轉移的能力,幫助適應生活。

三、 團隊發展理論

團體的表現及成熟度是隨著時間逐漸進步,屬於階段順序理論。蔡居澤、

廖炳煌(2001)二位學者將團隊發展分成四階段,分別為「形成期」、「風暴 期」、「規範期」及「執行期」。以下分別簡單介紹團隊發展之四階段:

(一) 形成期(forming)

當一個團隊正在形成時,團隊成員常會很謹慎地觀察及試探團隊能接受的 行為程度。這個階段正是由個人自研究者轉換成團隊成員的階段,同時也是正 式及非正式測試領導這帶領方式。在這個階段裡會產生下列這些感覺和行為:

1. 刺激、參與感和樂觀 2. 以身為團隊的一份子為傲 3. 開始對團體產生依賴和情感

4. 對下一步的任務感到質疑,惶恐及緊張

5. 試著界定任務範圍及目標性質,共同商議如何完成

6. 嘗試決議團隊行為接受度及面對問題團隊如何處理

7. 決定共同蒐集甚麼樣的資訊及資料

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8. 常討論與任務目標不甚相關的問題,對與任務目標相關的問題無法精確的

掌握

(二) 風暴期(storming)

風暴期對團隊而言是最難通過的一關,團隊會開始互相試探甚而責難,或 是過份熱忱以博取他人好感。風暴期的階段裡會產生下列這些感覺和行為:

1. 針鋒相對的態度和對團隊成功完成任務的信心搖擺不定;

2. 即便是在解決方案上已達共識,大大小小的紛爭仍是不斷;

3. 防衛心及競爭心,派系紛爭搞小團體等等;

4. 假設非實際目標等;

5. 可觀察出團隊成員強勢及弱勢者,內部分裂不團結,彼此猜忌,緊張氣氛

升高。

(三) 規範期(norming)

在這個階段裡,團員會產生對團隊的責任心及校中態度,大家不但接受團 隊基本規範(或標準),以及彼此在團隊中所扮演的角色,並且包容每位夥伴 的獨特性,同時因為先前彼此較勁的緊張關係也演變成為更合群的合作關係,

因此情緒上的不愉快和衝突也減少了許多。規範期的階段裡會產生下列這些感 覺和行為:

1. 能提出具有建設性的批評之新能力;

2. 接受團隊裡團員密切的關係;

3. 瞭解每件任務都會找到解決的方法,而能以平常心放輕鬆地去完成;

4. 協力和睦相處,盡量避免衝突與爭執;

5. 更友善,更信賴彼此,並願意分享想法及個人私密;

6. 能意識到團隊凝聚力,團隊精神及團隊目標;

7. 形成並維護團隊基本規範和準則(也就是所謂的標準)

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(四) 執行期(performing)

在這個階段,團隊已經建立了良好關係,也有了對團隊的期望,團隊可以 真正恣意地表現,判斷問題所在並解決之,並找出可以改善的地方去完成它,

團員們也找出彼此的優缺點,拿捏出每個人所扮演的角色,終於在最後的階段 他們可以悠遊自在展現於舞臺上了。執行期的階段裡會產生下列這些感覺和行 為:

1. 團員們更瞭解彼此的優缺點;

2. 自團隊完成任務的過程中得到滿足感和成就感;

3. 具體的自研究者成長和改變;

4. 團隊具有防止問題產生,即便產生問題,也有合力解決的能力;

5. 與團隊情感緊密相繫(蔡居澤、廖炳煌,2007)

。 由以上四個階段可以歸納出團隊成功九大要素:

1. 明確瞭解團隊目標;

2. 明確角色分工;

3. 有效的溝通;

4. 對團隊有效的行為表現;

5. 團隊決策透明化、公開化;

6. 參與程度平均;

7. 團對基本規範建立;

8. 知悉團隊挑戰的每一過程和步驟;

9. 互信互賴有建設性之具體回饋。

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參、 探索教育的內涵 一、 探索教育的課程目標

探索教育活動的過程具有輕鬆、活潑、自然、不設防、挑戰與冒險等要素;

一路引導學生從「做中學」學習各樣有益成長的活動。因此,在適當正向的引 導中,藉由小組隊員互動、溝通、揭露、觀察、諮商、駁斥進而促進小組隊員 能夠達到全方位成長之目標。基於這些理由,可以列出以下目標:

1. 建立活潑積極客觀開朗及富有創意的活躍心志。

2. 培養愛惜身體,並追求使身體擁有再生之力量。

3. 更新人際關係,建立和諧團隊及個人充實之生活。

4. 強化對於大自然之美的欣賞並尊重和環保之間的新關係。

4. 強化對於大自然之美的欣賞並尊重和環保之間的新關係。

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