探索教育融入國小綜合活動領域課程之行動研究—以新北市石碇國小中年級為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 活動領導在職專班碩士論文. 指導教授:蔡居澤 博士. 探索教育融入國小綜合活動領域課程之行動研究 —以新北市石碇國小中年級為例. 研究生:陳俊宏 撰 中華民國 101 年 6 月.

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(6) 謝誌 「不可能的任務」完成了,臨退休前夕,這個曾經的夢想,最終得以完成。 此時此刻研究者要向所有幫助研究者、關愛研究者的貴人們,致上最深摯的感 謝。若非這些在研究者生命中的貴人們給予的支持與助力,塵封三年的夢想, 就沒有再開啟的機會和完成的可能。 首先最感謝的人是研究者的指導老師蔡居澤教授,在研究者撰寫論文過程 中,每當研究者茫然無緒之時,他總是精闢而貼切地為研究者指出方向與目標, 如舵手般引領研究者渡越每一個險灘急流。還要感謝口試委員顏妙桂教授,細 緻入微、全面而廣泛的指導;吳冠璋教授畫龍點睛般的點提。讓論文的內容更 趨詳盡完備,拙作終於在三位教授的辛勞與付出中得以出稿付梓。 從準備報考研究所起,廖金培主任就不曾間斷的在身旁指導,包括如何應 考、口試如何得高分;直到正式錄取。修業期間仍不斷指導研究者的課業,誠 所謂的良師益友。其次師大授課師長:有沈六老師、李義男老師、呂建政老師、 陳盛雄老師、溫明忠老師、林安邦老師、董秀蘭老師、蔡居澤老師的傾力付出、 悉心教導。同時也謝謝同窗好友,活動領導班第二屆戰友們的陪伴,豐富了兩 年求學的樂趣。尤其在同學們一一取得學位後,得知「宏哥」正準備迎頭趕上 時,無不給予熱切的支持與鼓勵。包括小花、慧珠、義舜、朱麗葉、杜老爺… 等。透過 Email、FB、簡訊、打電話為宏哥加油打氣,這些點點滴滴的祝福化 成無數的動力,成為研究者完成夢想的信心與力量。 還要感謝研究過程中的石碇團隊,從江旭立校長、廖金培主任在行政上的 支援;和耳提面命及實質上的關心。進而到佩怡老師、小戶老師、婷怡老師、 佳霖老師、惠周老師、政霖學長在撰寫論文及兩階段口試和論文最後修正的協 助,不遺餘力、傾囊相授,終使論文得以誕生。更有包括石碇同仁、學生家長、 可愛的三甲、四甲學生,因為有他們的參與、隨時為研究者注意進度,論文才 v.

(7) 得順利進行。在撰寫論文期間佛教界有多位尊貴法師為弟子加持祈福;諸多熟 識的師兄姊也給予期許加油。水濂宮大聖爺、聖者的開啟智慧、指引迷津。加 上摯友們廷鈞、振國、淑貞、立純、美恩、靜怡、博貿、勇祥、博輝、佩玲、 佳慧的關切祝福,在冥冥之中他們給予許多的助益。最後感謝爸爸、姊姊淑慧、 弟弟俊福、妻子淑雅、兒子奕安,六年來的包容、體諒與支持。說實在要感謝 的人真的太多了,再多的言語、文字都難以表達內心的感激,謝謝你們,無盡 的感恩。 陳俊宏. vi. 謹致. 2012 年 6 月.

(8) 中文摘要 本研究旨在探討國民小學實施探索教育融入綜合活動領域課程之行動研究, 以新北市石碇國小中年級學生為研究對象。本行動研究方案參考探索教育活動 文獻,配合民國 97 年微調課程綜合活動領域中年級的能力指標而設計,進行每 週 120 分鐘,共四週的活動。瞭解國民小學中年級綜合活動領域課程融入探索 教育活動課程學習之歷程與團隊形成;和實施困難與因應策略。 其具體的結論如下: 一、 實施探索教育活動課程,可發現團隊形成歷程 二、 實施探索教育活動課程,施教者能影響實施效果 三、 實施探索教育活動課程,引導反思活動需多元技巧 四、 實施探索教育活動課程,因應策略更加完善 五、 實施探索教育活動課程,促進專業成長及開拓全新視野. 綜合研究結果,提供具體可行之建議,做為國民小學中年級綜合活動領 域課程融入探索教育活動之參考。期望本研究能達到以下幫助,一是對想進 行探索教育活動課程的教師,給予一些實施課程上應注意的建議事項;另外 則是對未來想進行相關研究的研究者,再進一步探討的部分提出建議。. 關鍵字:探索教育活動、綜合活動學習領域、行動研究. vii.

(9) Abstract The purpose of this study is the action research to explore adventure education into the course of comprehensive activities in the elementary schools with the Shihding Elementary school of New Taipei City students. The action research program reference to explore the literature of adventure educational, with the fine-tune the curriculum areas of competence indicators of integrative activities grade ability in 2008, 120 minutes a week, a total of four weeks of activities. Understanding the course of comprehensive activities integrated into the adventure education courses, about learning processes and relevant how group take shape, and implementing the difficult and corresponding strategy. This study obtains the specific conclusion as follows: First, the implementation of adventure education courses, can find the processes of group's development. Second, the implementation of adventure education course, the teacher can influence the implementing effect. Third, the implementation of adventure education course, It needs multi-skill to guide the reflective activity. Fourth, the implementation of the adventure education course, it is more perfect of the corresponding strategy. Fifth, the implementation of the adventure education course, Promote professional development and open up the new visual field. Based on the findings to provide specific and feasible recommendations, the course of comprehensive activities integrated into the adventure education courses, Consult as middle grade of elementary school curriculum. Expect this study to achieve the following to help, one would like to explore the course of educational activities of teachers, to give some recommendations on the implementation of the curriculum should be noted. In addition to the researcher who wants to carry on relevant research in the future, offer further discussion and suggestion.. Keywords: adventure education, Integrated Activities, action research. viii.

(10) 目次 中文摘要 ……………………………………………………………………. vii. 英文摘要……………………………………………………………………… viii 目次 …………………………………………………………………………. ix. 圖目次 ………………………………………………………………………. xi. 表目次 ………………………………………………………………………. xii. 第一章 緒論 …………………………………………………………………. 1. 第一節 背景與動機 ……………………………………………………. 1. 第二節 研究目的與問題 ………………………………………………. 5. 第三節 名詞解釋 ………………………………………………………. 6. 第二章 文獻探討 ……………………………………………………………. 7. 第一節 探索教育 ………………………………………………………. 7. 第二節 探索教育與綜合活動領域的關係 ……………………………. 17. 第三節 國內探索教育相關實證研究 …………………………………. 25. 第四節 探索教育的活動實施 …………………………………………. 28. 第五節 行動研究 ………………………………………………………. 32. 第三章 研究方法 ……………………………………………………………. 35. 第一節 研究方法的選擇 ………………………………………………. 35. 第二節 研究歷程 ………………………………………………………. 39. 第三節 資料的蒐集 ……………………………………………………. 56. 第四節 資料分析 ………………………………………………………. 58. 第四章 研究結果與討論 ……………………………………………………. 60. 第一節 綜合活動領域課程融入探索教育活動課程之歷程與團隊形 成 ………………………………………………………………………… 60 ix.

(11) 第二節 綜合活動領域課程融入探索教育活動課程之困難與因應策略 69 第五章 結論與建議 …………………………………………………………. 81. 第一節 結論 ……………………………………………………………. 81. 第二節 建議 ……………………………………………………………. 87. 第三節 省思與成長 ……………………………………………………. 89. 參考文獻 ……………………………………………………………………. 93. 附錄 …………………………………………………………………………. 99. x.

(12) 圖目次 圖 2-1、四階段學習圈 ………………………………………………………. 8. 圖 3-1、活動中心(禮堂)平面圖 ……………………………………………. 40. 圖 3-2、研究流程圖 …………………………………………………………. 42. xi.

(13) 表目次 表 2-1、活動課程內涵 ………………………………………………………. 18. 表 2-2、課程統整內涵 ………………………………………………………. 19. 表 2-3、經驗學習理論 ………………………………………………………. 21. 表 2-4、綜合活動學習領域課程綱要能力指標 ……………………………. 23. 表 2-5、探索教育研究整理 …………………………………………………. 25. 表 3-1、行動研究法意義與特色 ……………………………………………. 36. 表 3-2、課程教案 ……………………………………………………………. 44. 表 3-3、研究資料代碼一覽表 ………………………………………………. 57. xii.

(14) 第一章 緒論 本研究旨在探討國民小學實施探索教育融入綜合活動領域課程之行動研究, 以新北市石碇國小中年級學生為研究對象。本章共分三部份,第一為背景與動 機;第二為研究目的與問題;第三為名詞解釋。. 第一節 背景與動機 壹、 研究背景 臺灣發展探索教育(Adventure Education)的歷史並不長。1980 到 1982 期 間救國團嘗試引進但因時機未成熟與人才缺乏而中斷,至 1994 年臺灣師範大學 公民教育與活動領導學系開設國中童子軍教師在職進修班,進行實驗性的教學, 探索教育才正式引進臺灣(蔡居澤,2001) 。而後在各大專院校及民間組織研究 及推動。 探索教育活動課程到底是什麼呢?就是將原來學校課程外的冒險性戶外活 動,諸如:攀岩、泛舟、登山、露營等活動,簡化成可以在學校內實施的活動 課程,只需要簡單的教具或不用教具都可操作。由原來強調體能活動的取向, 轉向團體動力的培養與探討。因此接觸到探索教育,就被如此叫人激賞令人著 迷的活動課程讚嘆不已。 在近二十多年發展期間,探索教育活動課程不但與美國學校教育合流,而 且傳播到世界許多國家,除了在學校實施外,也擴及醫院和觀護機構。目前國 內對於探索教育活動課程有大專院校如國立臺灣師範大學、國立臺灣體育大學 等及民間組織中華探索教育發展協會、亞洲體驗教育學會(AAEE)等在研究及 推動。此外國民中小學九年一貫課程綜合活動學習領域,亦指定野外休閒與探 索活動的列入為其內涵,充分顯示探索教育活動課程在國內逐漸受到重視。發 展方向則有教育、休閒、諮商輔導及工商訓練等取向。 1971 年美國麻薩諸賽州漢彌爾頓高中的校長受到戶外學校教育的影響,將 探索教育活動課程正式納入一般學校課程:探索教育計畫利用體育課,和各科. 1.

(15) 有關老師在學校舉辦戶外活動課程,課程目標是要幫助學生變得更活潑、警覺 性高、負責任(Priest, 1990)。這種活動課程具創造性,讓學生感覺非常充實, 而且是科際間統整的課程,課程的時間為一年,從基本的入門活動到建立信心、 主動發掘問題皆有。初級與高級探索教育活動課程有兩個目標:(一)學生要學 習如何在團體中有創意、有效的解決問題。(二)、如何突破瓶頸,增進成就發 展。 這個課程從體育發展到英文、社會科和其他課程都應用這種方法,他們的 教學方式所強調的有以下四點:(一)強調有計畫(二)利用團體資源(三)注 重工作進度表,按進度進行(四)解決所發現的問題。因此,將探索教育活動 課程應用到學校之後,教師們發現,可以培養學生的自研究者觀念、信心和責 任感,其次能提升學生心理、生理平衡和合作的技能,並能克服學習上的被動、 冷淡和旁觀(蔡居澤,2001)。 從課程來改善課程的過程可使用行動研究,行動研究強調研究是一種方法, 也是一種行動,更是一種學習和成長的過程。最能夠幫助研究者和實務工作者 投入教育現象本質的解析,並且具體有效的發揮將教育理論應用於實際,借實 際經驗修正理論的功能(楊貞瑋,2001)。 綜上所述,得知探索教育活動課程與團隊發展學習的最大效果,乃在於能 使參與者達成經驗學習與行為改變的目標;進而發揮團隊發展學習效能。學生 如何由活動中達成上述目標,是一個相當重要的歷程。. 貳、 研究動機 美國教育學者杜威曾說「教育即生活」(Dewey, 1987)。生活應是一種樂趣 也是一種探索,能從遊戲中學習生活是多少人的渴望與夢想,從活動中成長是 多麼快樂的期待和希望。體驗式學習的探索教育中讓研究者重新認識了如何反 思與實踐,更進一步達到團隊發展學習。然而在臺灣由於升學主義的影響,尤 其是國中生和高中生在學校的大部分時間皆為學科課程所苦,學生以經驗學習 為主的活動課程相對的減弱,導致教育逐漸與生活脫節,除了智育之外,德育、 2.

(16) 群育、美育也難以落實。 研究者初到石碇國小上任時,原也和一般主任一樣心想自己只是個過客, 兩三年後即將轉進下一所學校,沒想到因緣際會在石碇國小服務已邁進第十二 年,對它有一份濃得化不開的深厚情誼。石碇國小地型屬山坡地,後有螺環山、 前有烏塗溪,僅有一座籃球場,無法有正規操場,故校地是全新北市最小者; 換言之,校內缺少運動空間,休閒活動受限。 石碇國小雖位於石碇區行政中心內,然因人口外移求職,近年來全校學生 數始終維持在 100 人左右。學生家庭背景除一般正常家庭外,低收入戶多、單 親家庭多、隔代教養多、新住民多,致使部份家長經濟能力無法支持孩子有多 元的休閒活動;單親及隔代教養家庭,則影響學生返家後的自研究者學習成效, 往往無法完成家庭作業,另一部份家長欠缺教育子女的方法,導致學生自主學 習尚待培養;加上同儕人數少,榮譽感較難建立,對自研究者事務處理興趣缺 缺。看在研究者眼裡,心理的憂愁油燃而生,一直思索著自己在石碇能為這些 孩子們做些什麼? 研究者本身除了是國小教育工作者外,從事團康活動二十餘年,童軍活動 十餘年,亦為救國團的義工,於多年前經童軍活動進而接觸探索教育活動後立 即被其吸引,內心強烈地感受到:引導者在帶領學員反思的過程及實際的效果, 若能運用在課堂上,想必也能收到非常好的效果。就在此時,參加了童軍總會 所舉辦的活動,再一次體驗蔡居澤老師的探索教育活動,進而多次到桃園渴望 園區經過初階訓練、及相關的課程。初窺探索活動的設計及帶領技巧,直到 95 年考上本所後,經過教授們的引領,更加深入熱愛探索教育活動。研究者認為, 探索教育活動式的課程只要稍加思考與設計,必能對身處文化不利區的石碇國 小師生有所助益,提升往後進入詭譎多變社會時的競爭力。 因此,如能更深入了解探索教育與團隊發展學習,將在歷年所服務過的學 校實施探索教育活動課程與團隊發展學習之經驗轉化後實施於本校,相信對於 研究者本身之教師專業成長將有很大的幫助,對本校中年級學生更能改善團隊 發展並能快樂學習,進而樂在學習、產生主動學習之動機。. 3.

(17) 學生的學習態度並非與生俱來一成不變,它受家庭環境與個人背景因素影 響而有所差異。本研究假定探索教育活動課程需求性較高,其團隊發展學習態 度也必然較高,因此,除了瞭解二者之相關性為何之外,並期望透過實施探索 教育活動課程,能夠有效實施團隊發展學習,做為未來教師教學上在運用、推 展及修正之參考。所以,實施探索教育活動課程與團隊發展學習之關係,為本 研究之主要動機。. 4.

(18) 第二節 研究目的與問題 壹、 研究目的 本研究旨在瞭解國民小學中年級綜合活動領域課程融入探索教育活動課程 學習之情形,提供教學者與教育相關機構參考,進而提昇學生探索自研究者促 進團隊發展學習。其具體目的敍述如下: 一、 探索新北市石碇國小中年級綜合活動領域課程融入探索教育活動課程之 歷程與團隊形成。 二、 分析新北市石碇國小中年級綜合活動領域課程融入探索教育活動課程之 困難與因應策略。 綜合研究結果,提供具體可行之建議,做為國民小學中年級綜合活動領域 課程融入探索教育活動之參考。. 貳、 研究問題 根據上述研究動機與目的,本研究提出以下之研究問題: 一、 探索新北市石碇國小中年級綜合活動領域課程融入探索教育活動課程之 歷程與團隊形成為何? 二、 分析新北市石碇國小中年級綜合活動領域課程融入探索教育活動課程之 困難與因應策略為何?. 5.

(19) 第三節 名詞解釋 茲將本研究所涉及重要名詞及研究變項之概念型定義與操作型定義加以界 定如下:. 壹、 探索教育活動(Adventure. Education Activities). 探索教育活動是「強調戶外體驗學習,並以體驗學習與情境塑造為特色的 系列性團體活動,這些活動旨在透過團體歷程,發現個別差異,促進相互學習, 並加深人研究者互信,促進團體發展。(蔡居澤、廖炳煌,2001)」 本研究所指探索教育活動乃指新北市石碇國小中年級綜合活動領域課程融 入探索教育活動,內容包括:(1)體驗學習圈(2)全方位價值契約(3)選擇 性的挑戰(4)平面活動。. 貳、 綜合活動學習領域課程 綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐, 並能驗證與應用所知的活動,包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、 家政活動、團體活動、服務學習活動,以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習 活動(教育部,2008) 。而課程發展係指團隊與個人未達成其個人及整體之發展, 以及建構正向之學習團隊為其主要內涵。 本研究之綜合活動學習領域課程,乃指新北市石碇國小中年級所實施之綜 合活動課程,每週三節 120 分鐘,共計實施四週 480 分鐘。. 6.

(20) 第二章 文獻探討 第二章共分為三節,第一節探討探索教育的起源、理論基礎與內涵以釐清 研究範疇與觀念;第二節討論探索教育與綜合活動領域課程的關係,以作為課 程設計之依據;第三節分析探索教育的相關實證研究,以作為本研究之佐證及 強化本研究論證之用。. 第一節. 探索教育. 壹、 探索教育的起源 十九世紀末,工業革命發展業已改變人類文明模式,露營活動隨著人類休 閒時間增多、人們紛紛走向戶外、享受自然的風潮逐漸興盛,戶外教育受到學 術及實務界的重視與討論,而從戶外教育當中又發展出探索教育,三者交互影 響,密不可分 (Prouty, Panicocci & Collonson, 2007) 。 探索教育活動可自公元前二千五百年前人類對原野的探索追溯起但其觀念 及形式不斷改變,至今探索教育活動已具有系統的發展模式。探索教育活動係 結合自然教育、戶外教學,和探索課程之活動原理與方法,而推廣到學校、社 教、醫療、休閒和法務單位的教育輔導活動,其教育的本質可由其發展背景與 過程來瞭解(黃春金,2010)。 科漢(Kurt Hahm)是公認的探索教育之父。他在 1886 年誕生於一個德國 的猶太人家庭。科漢早期就收到柏拉圖共和國與英國教育的影響。一次世界大 戰之後,德國的馬克斯王子(Prinec Max)與教育家卡爾蘭夏(Karl Reinhard) 在 1920 年協助科漢找到一所寄宿學校就讀。這所學校叫莎蘭(Salem),課程 強調個人責任、平等、社會正義、尊重以及社區服務(蔡居澤、廖炳煌,2007)。 在 1934 年,科漢禮用一座廢棄的城堡設立戈登斯頓(Gordonstoun)學校, 這間學校是以科漢在莎蘭學到的價值來運作,但因戰爭爆發此校被軍隊所徵用 而廢校。之後,科漢遷移到威爾斯,在那裡與勞倫霍特(Lawrence Holt)及教 育家吉姆霍根(Jim Hogan)合作,致力於解決年輕水手存活問題及青少年的需 求問題。於是創立了第一所戶外學校叫做外展(Outward Bound),取名外展的 原因在於要效法船隻離開安全的港口,航向外海的冒險精神與求生意志。 7.

(21) 貳、 探索教育的理論基礎 一、 經驗學習理論 經驗學習是探索教育的中心哲學思想。經驗學習主張應用自然的環境、法 則、方法來教育參與者,在學習過程中,鼓勵參與者發現問題並解決問題,不 但從做中學習,也要從反思的教學過程,引導參與者根據個人的能力與需要, 去創造高峰的經驗,體驗人生的真諦。Gass(1993)亦強調實做與思考的重要, 他提到經驗 學習是從做中學和反省思考,學習是一種積極主動的過程,要求學 習者具自發性動機,並對學習負責。 經驗學習的主要學習模式是經驗學習圈,這也是探索活動的主要基礎理論 架構。在經驗學習圈的研究中,最具代表性,也最被普遍應用的是 Kolb(1984) 的「四階段學習圈」(如下圖),是由「經驗」、「思」、「歸納」及「應用」 再回到「經驗」…,所組成的經驗學習圈模式。如圖 2-1 所示:. 圖 2-1、四階段學習圈(Kolb,1984). 8.

(22) Henton(1996)更將四階段學習圈運用在探索教育課程上,說明如下: (一) 「經驗」階段(Experiencing)-多元化的學習過程 以活動來促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、人際溝通、領導 與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程,有邏輯性且有方法的循序漸進 達到活動的設定目標,並學習到有價值的樂趣。 (二) 「反思」階段(Reflecting)-轉化的學習過程 參與者比較過去的活動和經驗,並與團隊討論達成目標的方法,確認團隊 的分工細節,活動時間的考量,以發展出突破規則的限制與創新的想法。所以, 參與者在活動體驗的過程中,可以藉由省思與檢視問題產生的核心所在,對活 動的感覺、所看、所聞、所聽,並尋求連結過去經驗來得到問題的解決方法。 (三) 「歸納」階段(Generalizing)-統整的學習過程 將思考的想法與經驗作歸納與連結,形成概念以作為解決問題的最佳應用, 是此階段的重點。藉由歸納可以得知,面對新的環境,歸納吸收個人或他人的 經驗,有助於個人或團隊迅速地對新的情境與挑戰建立適應及作出反應。 (四) 「應用」階段(Applying)-調適的學習過程 體驗學習的成效,即是個人能夠應用參與活動的經驗,把所學習到的知能 去推理到外在世界;這個階段著重在將這些活動經驗應用到正確的情境,並將 體驗學習的經驗,實際施行或作有意義的應用到個人的日常生活當中(蔡杰伶, 2010)。. 二、 學習轉移理論 探索教育活動真正的價值或效能,主要根基於參與活動者,在探索活動中 所學習的經驗,能否有效的運用到未來實際生活中,這種效果可稱之為「學習 轉移」或者是「轉移」(Gass,1990)。 學習轉移理論主要有兩種說法,其一為 Perkins & Salomon(1988)所發展 的「低路徑轉移(Low-Road transfer)」和「高路徑轉移(High-Road transfer)」。 其中「低路徑轉移」是指自某情境中反射性觸動某熟悉的事件,引至另一個相 9.

(23) 似的情境。「高路徑轉移」則是學習情境與應用情境兩者相似度低,因此需較 刻意的從某情境中攫取知識精華至另一個情境。 另一則為 Gass(1993)所主張的三種移轉類型:「特定性轉移(specific transfer)」、「非特定性轉移(non-specific transfer)」和「隱喻性轉移(metaphoric transfer)」。其中「特定性轉移」是當學習者將初始的學習經驗,應用到與其 相類似的特定任務中,它也可以說是技能方面的遷移,類似上述的低路徑轉移。 「非特定性轉移」是指如果學習者並不是以技巧為基礎,而是一種原則和態度 的轉移,然後將之運用到另一新的學習環境,類似上述的高路徑轉移。而「隱 喻性轉移」則是學員將所學到的原則,以類比或暗喻的形式推論到另一個學習 情境,例如:將籃球場的合作競爭比喻成商場。 Gass(1990)提出 10 個增進探索教育活動學習轉移的要素技巧,說明如下 (蔡杰伶,2010): 1. 擬定個人目標:探索教育課程活動進行前,請參與者設定課程整體目標或 單元活動目標,讓其挑戰並完成。 2. 設計適合轉移的學習情境:在學習情境中,所創造的要素要與參與者未來 的學習情境中可能出現的要素相結合,如此才能達到正向的學習轉移,因 此,在活動進行後,領導者引導參與者進行反思與回饋,使其將經驗轉移 至其他學習情境中。 3. 增強學習動機:當參與者還在活動過程時,增強他們各種練習學習效果轉 移的動機,即給予強烈的支持和回饋。 4. 使學習的結果自然化:領導者過多的干預涉入,以及外在動機的誘因,會 降低其學習轉移的結果,因此,領導者在活動過程中,僅是一個配角的角 色。 5. 善用隱喻技巧:透過探索教育獨特的自研究者覺察和反省思考的過程中, 領導者引導參與者思考,讓參與者能夠將經驗內化。 6. 提供模仿的角色:邀請過去有成功經驗的參與者或學習效果較好的參與者 共同參與探索活動,讓參與者對自研究者的學習轉移經驗有所預想和期 10.

(24) 待。 7. 鼓勵重要他人共同參與:在學習過程中有重要他人的參與,能更增強學習 效果的轉移。 8. 使其承擔學習責任:在可能的情況之下,使參與者承擔較多的學習責任, 不僅能增進參與者的學習動機,並且強化他的學習經驗,讓其在未來經驗 中運用所學。 9. 強調分享回饋的技巧:發展能促進學習效果轉移的過程技巧,如分享回饋 技巧。 10. 提供學習轉移的後續經驗:當參與者嘗試將學習經驗轉移至日常生活時, 追蹤輔導能增強其轉移的能力,幫助適應生活。. 三、 團隊發展理論 團體的表現及成熟度是隨著時間逐漸進步,屬於階段順序理論。蔡居澤、 廖炳煌(2001)二位學者將團隊發展分成四階段,分別為「形成期」、「風暴 期」、「規範期」及「執行期」。以下分別簡單介紹團隊發展之四階段: (一) 形成期(forming) 當一個團隊正在形成時,團隊成員常會很謹慎地觀察及試探團隊能接受的 行為程度。這個階段正是由個人自研究者轉換成團隊成員的階段,同時也是正 式及非正式測試領導這帶領方式。在這個階段裡會產生下列這些感覺和行為: 1. 刺激、參與感和樂觀 2. 以身為團隊的一份子為傲 3. 開始對團體產生依賴和情感 4. 對下一步的任務感到質疑,惶恐及緊張 5. 試著界定任務範圍及目標性質,共同商議如何完成 6. 嘗試決議團隊行為接受度及面對問題團隊如何處理 7. 決定共同蒐集甚麼樣的資訊及資料 11.

(25) 8. 常討論與任務目標不甚相關的問題,對與任務目標相關的問題無法精確的 掌握 (二) 風暴期(storming) 風暴期對團隊而言是最難通過的一關,團隊會開始互相試探甚而責難,或 是過份熱忱以博取他人好感。風暴期的階段裡會產生下列這些感覺和行為: 1. 針鋒相對的態度和對團隊成功完成任務的信心搖擺不定; 2. 即便是在解決方案上已達共識,大大小小的紛爭仍是不斷; 3. 防衛心及競爭心,派系紛爭搞小團體等等; 4. 假設非實際目標等; 5. 可觀察出團隊成員強勢及弱勢者,內部分裂不團結,彼此猜忌,緊張氣氛 升高。 (三) 規範期(norming) 在這個階段裡,團員會產生對團隊的責任心及校中態度,大家不但接受團 隊基本規範(或標準),以及彼此在團隊中所扮演的角色,並且包容每位夥伴 的獨特性,同時因為先前彼此較勁的緊張關係也演變成為更合群的合作關係, 因此情緒上的不愉快和衝突也減少了許多。規範期的階段裡會產生下列這些感 覺和行為: 1. 能提出具有建設性的批評之新能力; 2. 接受團隊裡團員密切的關係; 3. 瞭解每件任務都會找到解決的方法,而能以平常心放輕鬆地去完成; 4. 協力和睦相處,盡量避免衝突與爭執; 5. 更友善,更信賴彼此,並願意分享想法及個人私密; 6. 能意識到團隊凝聚力,團隊精神及團隊目標; 7. 形成並維護團隊基本規範和準則(也就是所謂的標準)。. 12.

(26) (四) 執行期(performing) 在這個階段,團隊已經建立了良好關係,也有了對團隊的期望,團隊可以 真正恣意地表現,判斷問題所在並解決之,並找出可以改善的地方去完成它, 團員們也找出彼此的優缺點,拿捏出每個人所扮演的角色,終於在最後的階段 他們可以悠遊自在展現於舞臺上了。執行期的階段裡會產生下列這些感覺和行 為: 1. 團員們更瞭解彼此的優缺點; 2. 自團隊完成任務的過程中得到滿足感和成就感; 3. 具體的自研究者成長和改變; 4. 團隊具有防止問題產生,即便產生問題,也有合力解決的能力; 5. 與團隊情感緊密相繫(蔡居澤、廖炳煌,2007)。 由以上四個階段可以歸納出團隊成功九大要素: 1. 明確瞭解團隊目標; 2. 明確角色分工; 3. 有效的溝通; 4. 對團隊有效的行為表現; 5. 團隊決策透明化、公開化; 6. 參與程度平均; 7. 團對基本規範建立; 8. 知悉團隊挑戰的每一過程和步驟; 9. 互信互賴有建設性之具體回饋。. 13.

(27) 參、 探索教育的內涵 一、 探索教育的課程目標 探索教育活動的過程具有輕鬆、活潑、自然、不設防、挑戰與冒險等要素; 一路引導學生從「做中學」學習各樣有益成長的活動。因此,在適當正向的引 導中,藉由小組隊員互動、溝通、揭露、觀察、諮商、駁斥進而促進小組隊員 能夠達到全方位成長之目標。基於這些理由,可以列出以下目標: 1. 建立活潑積極客觀開朗及富有創意的活躍心志。 2. 培養愛惜身體,並追求使身體擁有再生之力量。 3. 更新人際關係,建立和諧團隊及個人充實之生活。 4. 強化對於大自然之美的欣賞並尊重和環保之間的新關係。 5. 促進對社會的責任感,並與其重要關係團體一起成長。 6. 追求與生命主宰者建立更美、更真、更善之和諧關係。 7. 造就正確堅定信心,並顯露信心之成效於實際日常生活中(宋友仁,2011)。. 二、 探索教育的運作規範 (一) 全方位價值契約(Full Value Contract) 當一個團體聚集在一起,他創造一個屬於自己的行為規則,來決定團體成 員如何彼此對待。每一個團隊都經過這一個過程,但這樣一個過程其實是很微 妙的。在一段時間中,他涉及一個無可言喻的帶領行為。教室內有自己的規則, 就如同在遊樂場休息也有自己的規則一般,一群的青少年有自己的規則在遵守, 就如同在辦公室上班的員工一般。冒險所帶來的學習方式,使團隊的發展過程 是開放的,研究者們一開始就要求團隊人員去思考他們希望如何在一起工作, 如何彼此對待。這個運作方式的結果就是全方位價值契約。 全方位價值契約的目標,就是創造一個讓團隊每一個成員在身體上、情緒 上都感到安全的氣氛,能夠去探索困難的議題,而不用感到害怕、被嘲笑或忽 14.

(28) 視,也是一個讓所有團隊成員感到被重視,而能夠對所參與的團隊決策發表聲 音的地方。在教室或者一個學齡的計畫中,全方位價值契約可以被視為一個機 會,轉變同儕間的壓力,變成有生產力的行為而非破壞性的。簡單的來說,全 方位價值契約應該是要提醒所有的團隊成員,完全的尊重自己及他人以及團隊 運作過程(郭託有等,2009)。 許多團隊培養全方位價值契約的方法,可從一個開放式的討論到一些比較 結構性的方法。對於年輕小孩子,可使用像認真的玩(Play Hard)、公平的玩 (Play Fair)、安全的玩( Play Safe),並且要求他們去詮釋。無論何種全方位 價值契約都該遵守下列指導方針: 1. 此時此刻(Be Here)-除了出現在這裡外,準備好去參與和其他人工作。 2. 安全(Be Safe)-隨時隨地都注意到身體和情緒上的安全,使信任的培養成 為可能。 3. 設定目標( Set Goal)--參與者有意圖要去完成在競爭中所給予的目標。 4. 說真心話(Speak the Truth)--真實的面對體驗,承擔說出真實感受的風險。 5. 擺脫消極思考(Let Go of Negatives)--努力讓自己從消極思考中釋放,獲得 獨立並且繼續前進。 6. 關懷自己和他人(Care for Self and Others)--站到自己的世界外並承擔責任。 7. 對結果保持開放(Be Open to Outcomes)—對所有可能的學習情況都保持開 放的態度。 在教育或者學校教育的計畫中,全方位價契約可以被視為一種作法或工具, 藉以轉變同儕間的所存在的突或負面的價值,使其變成有積極且有績效的行為 非破壞性的。簡單的來說,全方位價值契約應該是用來提醒所有的團隊成員, 完全的尊重自己、他人以及團隊的決策過程。 (二) 自發性挑戰(Challenge by Choice) 所有學生在課程過程中有權力去選擇想要身體參與的程度,選擇權永遠都 是操之在個人,只要是個人覺得不適宜或不確定是否要參與某項活動,那麼他 15.

(29) (她)就可以在身體上不參與活動。可以在活動外圍做個觀察者,但並不表示 個人可以藉著「自發性選擇」的理由離開團體消失其間。而是團體尊重其他個 人身體參與的意願,但個人也應以團體為重,以另一種主動的觀摩來參與,並 提供意見給團體,以創造出不同角度的經驗價值。 自發性挑戰意指: 1. 學生永遠都有權選擇何時參與活動及參與的程度。 2. 學生隨時都應提供經驗價值。 3. 學生絕對尊重團體中任何成員的決定,並尊重個人的智慧與選擇 (蔡居澤、 廖炳煌,2001)。 不放棄嘗試一個困難任務的機會,並明白企圖心永遠比個人本領更重要。. 16.

(30) 第二節. 探索教育與綜合活動領域的關係. 九年一貫課程七大學習領域中,由於綜合活動學習領域是新興領域,各界 常問及「綜合活動學習領域」是什麼?它的目標是什麼?綜合活動學習領域的 理論基礎又為何?故本節將探討綜合領域與探索教育之間的關係為何?. 壹、 綜合活動學習領域的理論基礎 雖然綜合活動學習領域為九年一貫課程中之新興領域,然而從其設置的理 念與目標,可發現其基本學理為活動課程理論、經驗學習理論與課程統整理論 (何英奇,2001;顏妙桂,2001)。將其理論依據,分述如下:. 一、. 活動課程理論. 綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐, 並能驗證與應用所知的活動,包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、 家政活動、團體活動、服務學習活動,以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習 活動(教育部,2008)。 活動課程則有許多國內學者提出其內涵,如表 2-1 所示:. 17.

(31) 表2-1、活動課程內涵 學者. 年代. 內涵. 司琦. 1997. 活動課程是一種以學生興趣為課程組織基礎的整合性課 程,活動多於課程講述,學習活動由師生共同設計,教材 與進程具有相當的彈性,重視個別差異,以問題解決為教 學法中心,並以培養學生問題解決能力為目的。. 李臣. 1998. 活動課程的本質在於重新理解教育過程和學習過程,並將 兩者有機的結合起來,是為指導學生主要獲得直接經驗和 即時信息而設計的一系列以教育性交往為中介的學生主體 性活動項目及方式。. 黃譯瑩. 2003. 活動課程的體現是由活動「內容」與活動「方式」交互運 作而成,「活」的開放與多元性、「動」的參與、感受與實 踐性、以及「課程」的組織性。具體的說,活動課程以學 生活動為核心而組織,重視學習者的自發性與自研究者決 定,活動課程意義上的「活動」是指心智與行為互動的活 動,其教育價值是通過學習者對活動的實踐產生體驗、在 體驗中建構個人對活動的意義、省思並再次認識這個意義 建構的主體(即自研究者)的知己統整、己研究者統整過 程而實現。 活動課程的目的在提供學習者不斷地獲得直接經驗與即時 反饋信息,學習者通過活動獲得應用與檢正學習內容、表 達自己對活動的認識、察覺自研究者、發展個人興趣與豐 富人生體驗的機會。. 綜上所述,活動課程即是藉由課程使學生經由實踐、體驗,進而省思生活 意義,與九年一貫綜合活動領域之教學範疇不謀而合。. 18.

(32) 二、. 課程統整理論. 綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學,引導學習者透過體驗、 省思與實踐的心智及行為運作活動,建構內化意義與涵養利他情懷,提升其自 研究者發展、生活經營、社會參與、保護自研究者與環境的生活實踐能力(教 育部,2008)。 從字面上來說,綜合活動領域包含了「綜合」與「活動」兩個概念,而「綜 合」兩字的原意即為 integration,亦即「統整」。綜合活動領域特別強調整體學 習關聯的重要性,因此在課程設計上以統整的方式來建立即連結學生整體的學 習經驗,課程內容應該是沒有限制的,不論是任何學科內容都可以融入其中。 所以,綜合活動領域以課程統整為課程設計之出發點,並與六大領域做橫向課 程聯結,來促進學生建立更完整的生活經驗。彙整國內外學者之意見如表 2-2: 表2-2、課程統整內涵 學者. 年代. 內涵. Beane. 1997. 「課程統整」主要是透過師生共同認定的重要議題或組 織,而使學生學習時可打破學科的片段知識,並著眼於生 活周遭,加深加廣研究者們對自己及世界的理解,進而增 加個人及社會統整的可能性,它關心意義的主動分析與建 構, 「課程統整」是一種真正的典範轉移,而非一般所理解 的改變。. 林怡秀. 1999. 「課程統整」的定義為:將課程中分科的部分,依其共通 的特質,以對等的、有秩序的方式加以合併,而形成之另 一種具整合性的課程型態。. 方德隆. 2000. 課程統整將使一些概念、技能與價值等要素取得密切之聯 繫,以便彼此互相發揮相輔相成的功能,而最終的統整則 在於學習者,係透過教師、學習者、教材及教學情境等因 素的有效組織而達成。. 總之,「統整」是指將相關聯的主題,在概念上或活動上加以聯結;而「課 程統整」則是對於學生在學校中學習的知識與概念,做出縱向與橫向的整合, 促使學生將學習的知識與生活經驗相連結,並能進一步的省思,以解決生活周 遭的問題。. 19.

(33) 三、. 經驗學習理論. 97 年微調課綱中明列領域之教學原則,直接宣示生活實踐力之培養為本領 域課程總目標,因此教學原則更要強調學生在生活中實踐的部分。為強化學生 從容地體驗、省思與實踐,建構內化意義與涵養利他情懷,應掌握之教學原則: (一) 以學習者為中心: 由學習者的生活情境出發,並能統整其經驗。 (二) 強化體驗學習: 提供多元感官的探索活動,重視情意與技能的涵養與體驗。 (三) 著重省思分享: 引導學習者省思,並運用多元的方式分享,且即時回饋。 (四) 強調生活實踐: 學習內涵應與生活充分連結,鼓勵學生於生活中實踐所學。 (五) 建構內化意義: 著重價值澄清與內化歷程,避免價值觀的灌輸,充分讓學生開展、發掘並 分享屬於個人的意義。 (六) 善用多元教學策略: 視學生發展、班級特性與主題屬性,採用多元、適切的教學策略。 (七) 落實領域教學: 教師應透過學習領域課程小組的專業對話與專業成長,掌握統整精神,視 學習領域或單元內涵實施協同教學,以落實領域教學。 (八) 結合學校行事活動: 部分教學可結合符合本學習領域理念之學校相關特色或行事活動。 從上所述,可得知綜合活動領域格外強調學生的學習由生活經驗出發,從 真實生活經驗去探索,並對事物做深入的判斷與理解,此一觀點與經驗學習理 20.

(34) 論不謀而合,研究者彙整國內外學者對於經驗學習理論之敘述如表 2-3: 表2-3、經驗學習理論 學者. 年代 內涵. Kraft & Sakofs. 1985 當個人處於不安逸的情境和部和諧的狀態時,會產生改 變,在此種狀態下,個人必須為了達到平衡狀態而採取 應變方法,而未達到這些自研究者導向的狀態,則須改 變以促進成長和學習。. Gass. 1995 結 合 作 中 學 和 反 省 思 考 ( learning by doing and reflection) ,是一種積極主動而非被動的過程,要求學習 者具有自動自發動機,並對學習本身負責。. 何英奇. 2001 經驗學習的過程是從具體的活動出發,以提供學習者對 某些事務的直接學習經驗,以及從事某主題的一個活動 情境,透過省思(reflecting-what),接著予以普遍化和 抽象化(generalizing and abstracting-so what) ,最後而至 學習轉移(transfer-now what),這種過程是不斷持續循 環發展的。經驗移轉是經驗學習核心,可以透過學習程 序、學習角色、學習型為與反思回饋來達成。. 因此,綜合學習領域與經驗學習理論皆是學生在真實情境中,採取改變而 至學習與成長,透過學習中的體驗和省思,過程不斷持續循環發展並最終能實 踐所學。. 貳、 綜合活動學習領域之課程目標 九年一貫課程七大學習領域中,由於綜合活動學習領域是新興領域,各界 常問及「綜合活動學習領域」是什麼?它的目標是什麼?為回答上述問題,教 育部公布的「綜合活動學習領域暫行綱要」提出:提供反思訊息、擴展學習經 驗、推動整體關聯、鼓勵多元自主等四項基本理念,且強調「發展學校特色」 係此次九年一貫課程規劃所欲達成的目標之一,各校可依學校實際的需求,自 行發展具有特色的綜合活動課程 (教育部,2000)。上述說明,雖回答問題, 卻意外造成本學習領域學校本位化、議題化與配課化。據此,又於 92 年發布的 「綜合活動學習領域綱要」中指出:「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬 事萬物中自然涵融的各類知識,「活動」是指兼具心智與行為運作的活動,一 21.

(35) 個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識,需透過實踐、體驗與省思,建構 內化的意義(教育部,2003)。上述說明,宣示教學方法,卻缺乏明確的內涵 架構,使得領域發展茫然,學校本位化、議題化與配課化日益嚴重。 為突破上述困境,97 年修訂的「綜合活動學習領域綱要」以「培養學生具 備生活實踐的能力」為總目標,此與日本「中、小學學習指導要領」強調培養 具「生存能力」的學生、大陸中小學開設「綜合實踐活動課程」的理念相符, 更易於以「生活實踐能力」的簡潔目標向教師、家長說明本學習領域的目標(教 育部,2008a)。在總目標下發展四大主題軸與十二項核心素養,再從十二項核 心素養內涵之下發展出能力指標,四大主題軸之目標如下(教育部,2008):. 一、 促進自研究者發展: 探索自研究者潛能與發展自研究者價值,增進自研究者管理知能與強化自 律負責,尊重自己與他人生命進而體會生命的價值。. 二、 落實生活經營: 實踐個人生活所需的技能並做有效管理,覺察生活中的變化以創新適應, 探究、運用與開發各項資源。. 三、 實踐社會參與: 善用人際溝通技巧參與各項團體活動,服務社會並關懷人群,尊重不同族 群並積極參與多元文化。. 四、 保護自研究者與環境: 辨識生活中的危險情境以解決問題,增進野外生活技能並與大自然和諧相 處,保護或改善環境以促進環境永續發展。 為落實上述課程目標,宜掌握的教學要領如下:. 一、 實踐體驗所知: 引領學習者透過活動中的實踐,獲得直接體驗與即時回饋訊息,並應用所 知來增進對自己的瞭解與悅納,以及經營生活與實踐的能力。 22.

(36) 二、 省思個人意義: 提供學習者充足的時間與機會,鼓勵其以多元的方式,從容地表達自己的 體驗與省思,建構個人意義。. 三、 擴展學習經驗: 激勵學習者以多種感官來體驗世界,提供開放多樣的學習環境,擴大訊息 選擇的範圍、來源與方式,來強化關懷自己、他人與自然環境的態度,並促進 個體適性發展與環境永續發展。. 四、 鼓勵多元與尊重: 藉由學習者參與多元的活動方式,讓其開展、發掘並分享屬於個人的意義, 尊重他人的體驗,並鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任,以促進個性與 群性的調和發展。. 參、 中年級綜合活動學習領域能力指標 本研究實施對象為國小中年級學生,依據教育部 97 年公布,在 100 年實施 的微調課綱中,屬於學習階段二之學生,將此階段四大主題軸對應發展能力指 標整理如表 2-4: 表2-4、綜合活動學習領域課程綱要能力指標 主題軸 自 研 究 者 發 展. 核心素養 自研究者 探索 自研究者 管理 尊重生命 生活管理. 生 活 經 營. 生活適應 與創新 資源運用 與開發. 第二階段(3-4 年級) 1-2-1 欣賞並展現自己的長處,省思並接納自己。 1-2-2 參與各式各類的活動,探索自己的興趣與專長。 1-2-3 辨識與他人相處時自己的情緒。 1-2-4 觀察自然界的生命現象與人的關係。 2-2-1 實踐個人生活所需的技能,提升生活樂趣。 2-2-2 覺察不同性別者在生活事務的異同,並欣賞其差異。 2-2-3 參與家庭事務,分享與家人休閒互動的經驗和感受。 2-2-4 樂於嘗試使用社區機構與資源。. 23.

(37) 表2-4、綜合活動學習領域課程綱要能力指標(續) 人際互動. 社 會 參 與. 保與 護環 自 我境. 社會關懷 與服務 尊重多元 文化 危機辨識 與處理. 3-2-1 參加團體活動,並能適切表達自研究者、與人溝通。 3-2-2 參與各類自治活動,並養成自律、遵守紀律與負責的 態度。 3-2-3 參與學校或社區服務活動,並分享服務心得。 3-2-4 參與社區各種文化活動,體會文化與生活的關係。 4-2-1 探討生活中潛藏的危機,並提出減低或避免危險的方 法。 (本表:摘自教育部,2008). 由表 2-4 可發現探索教育目標和第一、三主題軸之精神相符,因此列入本 研究之課程設計中。. 24.

(38) 第三節. 國內探索教育相關實證研究. 蒐集各研究者以探索教育為研究主題進行之研究,針對國小、中學生為對 象,探討各種教學對學生影響,其研究整理如表 2-5。 表2-5、探索教育研究整理 研究者 年份 林淑敏 2006. 研究 對象 國小 四年 級. 康淑惠 2007. 國中 七年 級. 探索教育在國 中綜合活動領 域學習領域運 用之行動研究. 楊琬萍 2007. 國小 六年 級. 李協信 2009. 國小 五年 級資 優班. 探索教育課程 對國小學童自 研究者概念與 人際關係影響 之研究 探索教育活動 針對國小資優 學生領導才能 之研究. 國中 七、 八、 九年 級. 探索教育活動 對國中生團隊 建立影響之研 究-以臺北市某 國中為例. 陳祝筠 2009. 研究題目 體驗學習在國 小社會領域教 學之實地研究. 研究方式. 研究結果. 三班實驗組、一組 對照組進行五週教 學,再進行前後測 與延宕測。 為期 14 週之「自編 探索教育在國中綜 合活動學習領域運 用課程方案」歷程. 體驗學習對學生能引 起極大興趣,亦能保 持長期學習效果。. 參與學生能迅速建立 團隊默契、更加瞭解 及肯定自研究者也欣 賞別人、能互相幫助 增進團隊合作、表現 同儕間信任、且能將 所學應用於日常生活 中。 抽取 20 樣本進行五 探索教育課程有助於 天各四節之課程, 國小學童自研究者概 前測、後測及延宕 念與人際關係,將學 測 習經驗轉移至日常生 活中。 12 名實驗組與 10 名 探索教育活動能提昇 控制組,進行 18 周 資優生的領導才能。 實驗教學,實驗研 實驗組學生對實際課 究法為主,輔以觀 程展現強烈的動機與 察法與訪問法實 行動力。 施。 33 位國中生進行一 探索教育活動對國中 天半探索教育體驗 生團隊建立有正面影 營,進行前後測及 響,小組有顯著差 訪談 異,總體無顯著差 異。. 25.

(39) 表 2-5、探索教育研究整理(續) 研究者 研究 年份 對象 吳璟均 高中 2010 一年 級. 研究題目. 研究方式. 探索教育對班級 團隊凝聚力與自 研究者效能影響 之研究. 實驗組 43 名與控制 組 39 名,進行 8 週 探索課程,使用自 製量表實施前後 測,分析統計結果。. 陳佩妏 國小 2010 六年 級. 探索教育課程對 國小班級團體動 力與士氣之影響. 謝玉珍 國小 2010 三年 級. 國小三年級綜合 活動學習領域實 施探索教育之行 動研究. 柯景耀 國小 2011 六年 級. 探索教育對國小 高年級學童問題 解決能力之影響. 研究結果. 探索教育活動對高中 生團隊凝聚力有顯著 提昇,團隊任務、個 人人際、團隊信念有 顯著差異,而同儕互 動則無顯著差異。 實驗組、控制組各 探索教育有助於提昇 34 名,進行 10 週課 班級團體動力與班級 程,採用張國松編 士氣,而兩者呈現相 製問卷進行前後測 關。 分析結果。 國小三年級學童實 實施探索教育對團隊 施探索教育方案進 班級氣氛改變、團隊 行 6 週時間,紀錄 發展歷程呈非線性式 活動之歷程 進行、引導反思活動 需多元化。 實驗組、控制組兩 除了界定原因外,在 班,6 週綜合活動課 解決方法、預防問 程,自編問卷進行 題、變通性、有效性、 前後測分析。 全測驗總分有顯著差 異。. 研究對象:探索教育實施對象包含國小、國中及高中等中、高年級,其中 以高中學生為對象有 1 篇,國中學生有 2 篇,國小學童有 6 篇,另外針對國小 學童部份多以五、六年級,國小三、四年級學童各 1 篇,顯示探索教育對國小 中年級仍有探討空間。 研究結果:探索教育在學習效果、團隊凝聚力、領導才能、個人人際信念、 團隊合作、同儕間信任、班級團體動力、團隊氣氛、班級士氣、問題解決、預 防問題都有影響。 綜合以上 9 篇研究可得知:探索教育課程對中、高年級的學生各方面皆顯 示有正向的幫助,課程進行中可以培養學生團隊精神,對建構學生組織與思考 皆有明顯的幫助。研究對象主要針對高年級以上程度學生,中、低年級學生之 研究較少;三、四年級之中年級學生則可再深入探討,此階段學生逐漸有團隊. 26.

(40) 的概念形成,而團隊共識可增加學生學習氣氛與成效。研究者決定以新北市石 定國小三、四年級之中年級學生做為研究對象,探討綜合活動學習領域實施探 索教育活動課程的歷程。. 27.

(41) 第四節. 探索教育的活動實施. 探索教育活動非常多元,也因此發展出許多的活動類型,其中探索教育計 劃以經驗教育與探索教育之理論為基礎,加上團體發展之融合,逐漸發展出一 套句結構性的活動課程模式,並進一步將原野探索教育課程正式融入一般學校 課程,以下為運作規範及活動進程。. 壹、 探索教育活動的課程設計 探索教育活動對於整個遊戲或活動的規畫,是根據小團體成長及互助的歷 程而訂,世界探索教育之父 Karl Rohnke 將探索教育活動分為五大類型(蔡居 澤、廖炳煌,2007):. 一、 破冰活動 讓原本陌生的小團體藉由此活動來認識彼此,而這比單純的自研究者介紹 更生動也更具效果。. 二、 去除抑制的活動 讓已有初步認識的小團體,更進一部藉由肢體活動與接觸,去除彼此的抑 制與生澀。. 三、 問題解決(突破難關)的活動 此階段強調充分的團隊精神,以小團體的力量克服困難,不強調個人式的 英雄主義。. 四、 產生信任感及相互支持的活動 活動目標在產生團體成員之間的信任感。透過活動的相互支持與支援,讓 參與者不只自己有信心,也提升對他人的信任感。. 五、 低、高空繩索挑戰 此階段圍繩索課程,分低空繩索與高空繩索。低空繩索活動之繩索高度通 常在一個的身高以下,危險性較低,只要經過適當的訓練及確保練習,即可接 28.

(42) 續信任活動後實施。高空繩索活動高度通常在二公尺以上,最高可達十二公尺, 危險性高,除非有專業人員指導及安全確保,不可貿然實施(蔡居澤、廖炳煌, 2001) 探索教育的活動類型都有其教育主題或目標,而這些活動有時亦包含了多 項的教育意義,且這些探索教育與一般戶外活動的差別在於探索教育著重在學 習者的反思活動,並運用其既有的先備知識進行合作學習與問題解決,讓學習 者藉由這些活動去思考自己所缺乏的,並進而主動學習。因此在設計探索教育 活動時首要的考量就是要是學習者的學習目標與教學者想要給學習者獲得什麼 樣的教育目標來訂定。. 貳、 探索教育的運作規範 探索教育計畫的運作規範主要有三個,包括經驗學習圈、選擇性挑戰及全 方位價值契約,亦有人稱之為「探索教育三哲學」(廖炳煌,2001)。 經驗學習圈(The Experience Learning Cycle) 經驗學習圈的模式可包含四部分:活動( activity)、活動過程的反思 (reflecting) 、活動普遍化及抽象化(generalizing abstrecting) 、應用(applying), 依此學習圈引導員引導學員從直接體驗活動中吸收經驗,再從經驗中反省體會, 最後能將體驗的結果類化並應用到日常生活中(Henton,1996)。. 一、 選擇性挑戰(Challenge by Choice) 學習者永遠有權利選擇何時參與遊戲及參與的程度,只要其覺得不適宜或 不確定是否參與活動,皆可以選擇在活動圈外當觀察員,但此不表示個人可以 藉著「選擇性挑戰」的理由離開團體而消失,此活動指示尊重個人身體參與的 意願。而此活動的特性為學習者因情緒壓力或個人情緒太強烈時,使得參與體 驗不滿足時,永遠都有再重做的機會;學習者被要求尊重及看重整個團體成員 的決定,且被要求增進團體經驗價值。嘗試一個困難任務的機會,並說明企圖 心永遠比個人本領更要。(蔡居澤、廖炳煌,2001) 29.

(43) 二、 全方位價值契約(Full Value Contract) 全方位價值契約藉由鼓勵、肯定、目標設立與達成、團隊討論商議、面對 衝突得處理、解決與寬恕的精神來貫徹施行,也藉由這些方式使團隊肯定自研 究者及他人價值,找出學習者的正面特質,並更加肯定團體及學習經驗與契機, 因此在此活動中要求每一位學習者必須做到:出現、專心、說真心話、開明的 態度,重視身心安全。 探索教育的活動類型都有其教育主題或目標,而這些活動有時亦包含了多 項的教育意義,且這些探索教育與一般戶外活動的差別在於探索教育著重在學 習者的反思活動,並運用其既有的先備知識進行合作學習與問題解決,讓學習 者藉由這些活動去思考子己索缺乏的,並進而主動學習。因此在設計探索教育 活動時首要的考量就是要是學習者的學習目標與教學者想要給學習者獲得什麼 樣的教育目標來訂定。. 參、 探索教育活動之實施 探索教育應以學習者之需要與經驗,並配合活動環境與條件,及探索活動 的原理進行設計,因此在執行時應按照活動程序進行,以達到活動任務。探索 教育活動通常會依照下列程序進行:. 一、 準備活動: 提供學習者對活動之目標與任務之說明,並告知活動規則、規範與安全守 則。. 二、 教學活動: 針對學習者的經驗與活動目的採用不同教學方式,教學者可以親自參與活 動之中,亦可選擇擔任協助與引導者之角色。. 三、 綜合活動: 在各活動任務完成時,就應進行綜合活動,以確定活動是否合適,是否須 從中修正。另提供學習者一個回饋的時間,藉以回饋團體與個人之成就。 30.

(44) 而依照活動的需求可增加下列二項:. 一、 團體輔導活動: 針對當日的活動進行團體諮商,重點在於說明活動價值,並提供學習者一 個平台與團體分享自己的內心感受及團體間的分享互動。. 二、 經驗進昇活動: 評估團體與個人的執行情形、鑑定共同和個人之特別經驗,藉以提供下次 相關活動之經驗與擬定。 在探索教育活動的課程設計中,可結合在各領與活動的教學經驗與計畫, 進行一連串的引導活動、發展活動與綜合活動,讓整個探索教育活動可更順暢, 也可讓教學者從中去檢討與改善每一次的教學活動,讓教學活動更多元性,也 讓教學目標更明確。此外,在改善的過程中,將使學習者更容易掌握到自己的 學習情況,並容易查覺自己的不足而主動學習,亦提供學習者合作學習的平台, 藉此讓團隊一同進步。. 31.

(45) 第五節. 行動研究. 一、 行動研究的定義 所謂的行動研究是指情境的參與者(例如教師),基於解決或改進實際問 題的需要,與專家、學者或組織中的成員工同合作,將問題發展成研究主題, 進行有系統的研究,以講求實際問題解決的一種研究方法(陳伯璋,1998)。 行動研究包括四個主要的步驟:計畫、行動、觀察、檢討並且以螺旋狀的 進程去推動也就是說從初步的計畫到反覆的行動、觀察、檢討國城把教師所面 臨的困難一一檢視,並且提出解決辦法,然後再擬修正計畫,再繼續行動、觀 察、檢討(岳斯平,2001)。. 二、 行動研究的特性 行動研究以解決工作情境中特定的實際問題為主要導向,關注研究結果的 立即性與及時性、強調研究與行動的結合及不斷循環的驗證,基本上行動研究 可歸納為下列幾點: 1. 研究人員(或小組)長期與一群組成一個團體的受訪者,一起生活(或是 藉由頻繁的接觸)在研究的社會情境中。 2. 研究人員與一群組成團體的受訪者間為共同合作的關係。 3. 一群組成團體的學員,以解決共同的問題或改進共同的事務為取向。 4. 團隊的學員提升意識,能反射所面臨的周遭環境問題,能與團體中其他人 對話或協商,最後能共同採取行動達到構成立項賦予的過程(岳斯平, 2001)。 以教師的工作實務而言,行動研究是在工作中遇到問題,為了解決問題經 常採取的一種方法,其特性如下列幾點: 1. 行動研究發起於教育工作中,行動者,例如教師或學校教職員所關心或重 視的問題。 2. 強調由行動研究者直接參與其中,或是由行動研究者與執行者以共同合作 32.

(46) 的方式進行。 3. 行動研究是行動和反省不斷循環的檢證。其研究方法的中心是計畫、行動、 觀察、反省和修正,不斷循環的過程。 4. 行動研究是在特定情境中進行,其研究結果只能解決特定情境中 5. 所產生的問題。研究的目的是改善教學實務或教育情境,而不是產生理論 或知識(楊貞瑋,2001)。. 33.

(47) 34.

(48) 第三章 研究方法 本研究係根據研究動機與目的,並配合文獻探討設計和實施。採用行動研 究法設計國民小學中年級綜合活動領域實施探索教育的一系列課程,進行質性 的資料收集及分析整理。本章共分四節,第一節研究方法的選擇,用以介紹行 動研究法和實施步驟等基本概念。第二節探討研究歷程,包括研究場域、研究 參與者、行動方案。第三節重點是資料收集,如觀察、討論資料和文件資料等。 第四節為質性分析,分述說明如下。. 第一節. 研究方法的選擇. 本研究計畫為研究者在學期中,設計一連串的研究方案實際實施於教室現 場情境中,希望透過探索教育課程活動的實施,藉由同儕教師進行觀察和施教 者自身的省思,來分析學生在班級中團隊合作上的歷程及轉變。為符合這樣的 研究動機和目的,研究者將採用行動研究法來進行研究,有關行動研究法之意 義與特色整理專家學者之說明如表 3-1:. 35.

(49) 表 3-1、行動研究法意義與特色 專家學者. 年代. 意義與特色. 陳伯璋. 1989. 行動研究強調研究與實務工作的緊密結合,對實際問題的 解決頗有助益,所以在教育研究上,逐漸受到重視。. 夏林清. 1997. 行動研究是一種持續不斷的努力;教師致力於行動與反應 之間,緊密聯繫、相關與對質的特性,促進教師反映出自 己發展個人行動的意識與潛意識作為。. 蔡清田. 2000. 行動研究強調行動與研究者的結合,企圖縮短理論與實務 的差距,鼓勵實務工作者以質性探究和批判的態度進行反 思,以改進實務工作增進對實務工作的理解,同時改善實 務工作的情境。. 盧美貴. 2000. 吳明隆. 2001. 「教育行動研究」是一種思想與行動相互為用的研究方 法, 「教師」是教育行動研究的主體,它以「問題解決」為 導向,以「共同合作」為方法, 「以不斷驗證」為行動研究 的目的。因此行動研究是一種個人實務工作的行動,是由 實務工作者針對實際工作情境採取具體行動,並且進行研 究以改進實務工作或工作情境。 表示行動研究是實務工作者在實際工作環境中,為解決所 遭遇的實務工作問題所進行的研究工作,研究過程中重視 協同合作,強調研究結果的即時應用與情境的特定性,在 解決問題的同時亦提升研究者的個人專業成長。. 36.

(50) 表 3-1、行動研究法意義與特色(續) 專家學者. 年代. 意義與特色. 甄曉蘭. 2003. 行動研究許多有不同的概念及實施方式,不論是個人或合 作的行動探索、量化或質化的分析、反省思考或批判改 靣,行動研究本質上都是行動科學與實用藝術的結合,多 以循環檢正或系列反省螺旋(reflective spirals)的樣貌呈 現,透過周全的「計畫」 、審慎的「行動」 、敏銳的「觀察」、 積極的「反省」四項關鍵行動要素,鼓勵實務工作者建構 意義,並激發團隊行動的實踐。因此行動研究提供教師另 一種探究技術的方法,增強教師對課程及教學問題的分析 能力,提升教育專業自覺並改善實務工作及學術研究間的 關係. 林志成. 2006. 學校教育人員或教育行動者本身即為研究者,本身是研究 主體而非被研究的客體,教育者能認同為有助於學校發 展、提升教學效能與學習效果,自己應扮演好研究者的角 色。 行動研究的研究主題常是研究者切身有關之場域問題、行 動之相關歷程內容或行動方案內容,研究場域即教育行動 現場,故教育行動研究人員對參與及解決問題,具有高度 的興趣、清楚的意圖,並能蒐集相關的資訊深度的詮釋、 不斷的內省、積極 的投入、有效的介入與互動。 行動研究目的旨在協助教育行動人員整合資源,以解決教 育場域的問題或改善教育行動的品質。 教育行動研究不只是一門人文社會科學,更是一門行動科 學,所以行動與實踐應是教育的重要課題。 強調科學的研究:研究是一種為了探究事實的真相,而能 鍥而不捨、一而再、再而三的探究態度與行動。. 從表 3-1 可知,行動研究法是近年來在社會科學中,逐漸受到重視的一種 研究方式,並早在 1930 年代已開始被應用到社會心理及教育上。對於實際執行 教學的教師而言,行動研究法則給教師一個將研究和教學實務結合的機會,可 有效提高教師透過研究解決實際面臨問題的可能性,更是協助教師進行教學反 思,進而增進教師專業成長的研究法。 基於上述之論述,本研究是針對教育實務工作者,在面對國小中年級學童 綜合活動領域的實際教學中,發現學生人際互動和團隊合作上的問題,而想進 37.

(51) 行解決問題的研究,透過周全的計畫、審慎的行動、敏銳的觀察、積極的反省 的循環過程,來縮短教育理論和實務的差距以增進教師教學專業成長。. 38.

(52) 第二節. 研究歷程. 本研究以行動研究為主要研究方式,本節將對研究場域、研究參與者和研 究行動方案說明如下:. 一、 研究場域 (一) 學校概況: 石碇國小是一間有 109 年校齡的學校,目前國小部有 6 班,幼稚園 1 班, 教職員共 21 人。校區位於新北市,距臺北市區大約二十分鐘車程。 該校的建築物因已達建築物年限,但校地狹小,教室及活動空間有限,成 為石碇國小學生學習環境的一大困境。 石碇國小所屬學區是一個市區邊緣的學區,只因與市中心學校相距過近, 許多經濟上較具優勢的家長多將孩子送往市中心學校,而留在該校學童多為家 庭經濟較弱勢或家庭功能不彰的單親、隔代教養家庭居多,家長教育觀念普遍 較為傳統或是放任不管的態度,相對來說,教師擁有較高的教育專業自主權, 卻也少了家庭面向的協助。石碇國小的教師平均年齡約 40 歲左右,雖說教師普 遍具教學經驗和熱誠,但在家長的大校迷思和學校建築物老舊等因素,每年招 生都顯得困難,學生流失情形又因近年來的少子化更使學校招生雪上加霜。所 幸在現任校長帶領下學校開始積極籌款改建工程,學校又積極推展學生多元的 學習,推行了閱讀護照、英語簽認、直笛、唐詩和扯鈴等各項活動,學校減班、 教師超額問題已稍微和緩。 (二) 班級場域: 本行動研究因屬於中年級三、四兩班同時進行,礙於空間受限只能選擇於 石碇國小活動中心(禮堂)進行,活動中心(禮堂)位於石碇國小二樓,因進 行探索活動課程需有較大空間,所以每周上課是到學校的活動中心(禮堂)進 行。 活動中心(禮堂)原是石碇國小進行大型活動如週會、才藝發表會或畢業 典禮的室內集合場地,石碇國小的禮堂,不像一般學校的禮堂獨立一棟,是兩 39.

數據

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參考文獻

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