提問策略教學的意義與相關理論

閱讀必須透過自發的運用各種策略來理解文本內容，同時教師必須做 示範，使用策略的過程需變成無意識閱讀過程的一部份(Routman,2004)。

Pearson 和 Johnson(1994)指出學生的學習成就和發問問題的「質」有相關，

因此能夠若能訓練學生提出好的問題，將對學生的閱讀理解有益。以下將 針對提問策略教學的意義、功能、類型、問題類型及提問策略相關研 究說明之。

壹、提問策略教學的意義

「提問」顧名思義就是提出問題，其目的是引發兒童的認知衝突

（Dantonio & Beisenherz, 2001）。提問是啟發學生主動思考最簡便有效 的方法，劉彬和李灝(2006)指出問與答教學法最早出自於孔子的啟發式教 學理念和西方學者蘇格拉底的「產婆術」。整部論語幾乎是孔子與弟子或 時人間問答的教學活動紀錄，可以看見孔子喜用問答和辯難的方法，激發 學生的思想(陳美華，2003)。蘇格拉底也認為老師就像產婆，只是把學生 原先已有的知識透過一連串有系統的問題引導出來(林玉体，1980)。

大部分的教室裡偏向於傳統的教師中心與講述的教學取向(陳舜芬、丁 志仁、洪儷瑜，1996) ，教學大部分依賴口說語言而得以發生，透過教師 和學生課室的溝通產生學習，其中提問是教師常用的教學方法之一。根據 國外研究調查指出，教室裡的學生是很少發問的，發問的幾乎都是教師 (Watson & Young, 1986)。張玉成(1999)指出一般人發問的時間約佔其講 話時間的三分之一，使用提問教學能引發他人產生心智活動並作回答反應 的語言刺激，教師提問與學童自我提問的重要性相等。Orlich（1998）指

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出教師有效運用提問技巧，可以激發學生不同層次心智活動。藉由問題的 呈現方式，教師引導學童專注於文章內的特定焦點並進行思考，改善學童 的閱讀理解能力(潘麗珠，2009)。

Davis 與 Maher(1990)指出提問是探究、質疑、挑戰或澄清定義常用的 方法之一。提問雖然重要，但是能促進學生思考的好問題更是需要深思熟 慮的（Herbel–Eisenmann & Breyfogle,2005）。所以，身為教師應能辨 識哪種提問方式更能引發學生的思考，Wood（1998）建議教師應引導學生 思考問題，而不是教導他們怎樣解決問題。

綜上所述，提問教學是一種引導學生自主思考的教學方法，透過教師 提問、學生回答的教學方式，引發學生內在的想法，讓學生達到有效的學 習。

貳、提問策略教學的功能

對兒童而言，談話是他們認識世界的方法，兒童的非正式學習，常是 在不斷談話間產生的(Andrews,1997)，但學童在學校接觸到的學習大多是 講述式的教學法，課堂的師生互動多是以教師為中心。提問是教師或學生 針對教材內容提出問題並加以思考的教學或學習方式。Artzt(2002)指出提 問可以擴展學生的認知水平並促進師生、學生同儕間的互動關係。

Carin 與 Sund(1971)歸納了提問的功能，主要有：(一)引起學生的興 趣，使學生能參與教學活動；(二)評鑑學生的課前準備及其對家庭作業的 理解程度；(三)診斷學生在課業上的優缺點；(四)複習所學的內容；(五) 鼓勵學生討論問題；(六)指導學生在利用不同面向思考問題；(七)激發學 生主動探索的能力；(八)建立學生的自信心；(九)幫助學生應用所學得的 知識概念和(十)評量是否有達成教學目標。

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Hunkins ( 1 9 7 2 ) 將 提 問 的 功 能 歸 納 為 以 下 四 種 ： ( 一 ) 重 點 提 示 (centering function)：透過提問，教師提示學生哪些教材內容是需要重 視的，可達到導引學生之效果。(二)擴增作用(expansion function)：藉 由提問，達到提升學生認知的層次，將單純的記憶性知識推展至分析、應 用、評鑑、創造等高層次思考。(三)分布作用(distribution function)：

提問可激發學生從不同的面向去觀察問題，並提出解決方法。(四)維持秩 序的作用(order function)：提問有助於課堂秩序的維持，教師可藉由提 問活動的進行，提升學生的注意力，使教學活動順利進行。

綜合以上所述，提問教學法的功能在教學活動方面可以增進學生學習 動機、促進學生自主思考、幫助學生回顧舊經驗、讓學生了解學習重點、

幫助老師調整教學策略及評鑑學生的學習成效。在班級管理方面，教師藉 由提問可以讓學生專注學習，幫助教師管理課堂秩序，藉由師生對話活潑 上課氣氛，營造更佳的學習氛圍。

參、問題的類型

認知心理學依據問題是否有清楚的解決路徑而將問題分為結構良好 (well-structured)與結構不良(ill- structured)兩大類(Sternberg, 1999)。林俊賢(2004)、張玉成(2005)根據文章內容事實將問題分為四大類 型：(一)認知記憶性問題：針對文章事實回憶或認知回想；(二)分析應用 性問題：需運用邏輯推理思考的問題；(三)想像創造性問題：須採用獨特 觀點作回應；(四)評鑑批判性問題：有一定價值觀標準而對文章內容進行 評斷或選擇。

Dillon(1982)依據問題的完整性而將問題分為三層次：(一)既存問題 (existent problem)：就是答案顯而易見的問題；(二)突現問題(emergent p roblem) ： 問 題隱 含 在 事實 中 但尚 未 發 展成 為 問題 ； (三 )潛 在 問題

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(potential problem)：事先並不知道的問題，也不知解決方法或答案者。

King (1994)將問題的題型歸納分為三種：(一)記憶性問題(factual question)：能直接從文章或先前的知識中收集到訊息的問題，屬於知識重 述(knowledge restating)；(二)理解性問題(comprehension question)：

學生能定義描述內容，並以自己的話來說明解釋內容的問題，屬於知識融 合(knowledge assimilation)；(三)統整性問題(integration question)：

為文章做推論或辯解的問題，學生能做更新的連結或是指出其中更深意涵

，是知識整合性(knowledge integration)。

黃俊儒(2003)將問題依陳述形式、內容屬性、答案屬性分為：(一)依 陳述形式分類：1.閉鎖性問題：答案是簡單的「是」和「否」。2.開放式 問題：答案需要論述的空間。(二)依內容屬性分類：1.價值性問題：以價 值觀的考量作為主要的問題點；2.知識性問題：以知識內容作為主要的探 討依據；3.綜合性問題：介於價值和知識兩者之間。（三）依答案屬性分 類：1.有明確解/可解問題；2.無明確解/可解問題；3.有明確解/難解問題；

4.無明確解/難解問題。「有明確解」和「無明確解」的區分標準在於是否 有既定的結果可援用，「可解」和「難解」的標準則是依照學生所具備的 專業能力、資源、經驗等來加以判斷學生是否可透過自己的能力來解決這 些問題。

蔡玲(2004)則將提問的問題類型分成四個層次，層次一是在文本中立 刻能找到的答案，層次二是個人主觀直接的感受，層次三是必須進一步分 析內容才能得到的理解，層次四是必須綜合比較且結合各種生活體驗之後 提出的看法。除了層次一可以直接在文本中找得到答案外，其餘三個 層次的提問的都沒有所謂「標準答案」。

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廖秋蓮(2008)將問題類型分為四大類：(一) 基礎型問題：亦即在文本 中即可找出答案者。(二) 感想型問題：讀者個人主觀的感想、心得。(三) 分析歸納型問題：將閱讀內容進一步分析所提出的問題。這類問題需要學 生自己思考、整合段落間的線索。(四) 綜合批判型問題：讀者將閱讀內容 與自己生活結合，針對問題進行批判性思考。

Pearson 和 Johnson(1978) 根據問題與答案的關係將問題分類為三個 層次：(一)文章明示問題(textually explicit question)：答案能從文章 明確地找出者。(二)文章暗示問題(textually implicit question)：讀者 必 須 統 整 文 章 中 的 句 子 或 段 落 才 能 找 出 答 案 。 ( 三 ) 腳 本 暗 示 問 題 (scriptally implicit question)：讀者必須提取相關的先備知識才能找 出答案。

Raphael(1986)也根據問題與答案的關係將問題類型分為「文章本身的 訊息」(In the Book)和「在頭腦裡的東西」(In My Mind)兩大類，並細分 成四個子層次：(一)文本馬上可得訊息的問題(right here)：問題與答案 出現在同一個句子中，答案十分明確。(二)需要思考和搜尋的問題(think &

search)：問題和答案出現在不同句子中，但仍然可以在文章中找到答案的 問題。(三)從作者和讀者得到訊息的答案(author & me)：此類型的問題需 要結合讀者利用文本中的訊息，且須結合自己的先備知識才能獲得答案。

(四)完全來自讀者自己的訊息(On My Own)：此類型的問題需利用讀者自己 的先備知識，甚至不需要看文本即可以回答題目。

Call(2000)依照思考層次將自我提問策略分為以下三個不同的思考層 次：(一)事實的問題：包括人、事、時、地，問題的答案可在文章內容中 得到。(二)推論的問題：推論層次包含原因與歷程，問題的答案在於閱讀

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者與文章的互動。(三)批判的問題：批判的層次包含讀者是否認同文章的 觀點、評論原因為何和假設性的問題，問題的答案是讀者對文章中觀點的 論述、個人心得或迴響。Call 的提問三層次也是目前教育部（2011b）在推 動閱讀教育教導學童自我提問分類的問題層次。

柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2008）等人依閱讀理解層次歸納 國際教育成就評估協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement,IEA）主導的促進國際閱讀素養研究（PIRLS）

跨國研究報告，將問題類型分成直接理解與詮釋理解二個歷程。「直接理 解歷程」把問題類型分為「提取訊息」和「推論分析」兩類；「詮釋歷程」

把問題類型分為「詮釋整合」和「比較評估」兩類。「直接理解歷程」是 以文本為基礎的歷程，「詮釋理解歷程」則需要更多的推論(柯華葳，2007)：

(一)提取訊息：找出文中明確寫出的訊息；(二)推論分析：在文本中沒有 明確描述，必須連結段落內或段落間的訊息推斷出訊息間的關係；(三)詮 釋整合：讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的 意思；(四)比較評估：讀者需要批判性考量文章中的訊息。

本研究運用提問策略於科普讀物是希望藉由提問策略幫助學童提升對 於文本的理解以促進其高層次思考能力，教師提問以 PIRLS 的四種閱讀歷 程為基礎，在教導學童自我提問的問題層次上，則是依據 Call 提問策略三 層次，其在閱讀理解層次上是相關連的，「提取訊息」屬於「事實的問題」，

學童可從文本中找出事實性的資料，提出明確文本中的訊息；「推論分析」

與部分「詮釋整合」屬於「推論的問題」，在文本中沒有明確描述，需要 連結段落內或段落間的訊息，以推論出訊息之間的關係；部分「詮釋整合」

及「比較評估」屬於「評論的問題」，必須要讀者利用自己的知識與經驗

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去理解和建構文章中的細節或對文章、作者進行批判，「詮釋整合」及「比 較評估」屬於高層次思考歷程，需運用到讀者的高層次思考能力。

綜上所述，在提問的問題類型中，大致可分為可直接從文章內容尋求 答案與解釋的低層次問題，及涉及文本推論比較與統整詮釋的高層次問題

。而在提問策略教學進行中，問題的層次應由淺至深、由易至難，循序漸

。而在提問策略教學進行中，問題的層次應由淺至深、由易至難，循序漸