運用提問策略於科普讀物對國小六年級學童高層次思考能力的影響

全文

(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系碩士論文指導教授：賴苑玲博士. 運用提問策略於科普讀物對國小六年級學童高層次思考能力的影響. 研究生：蔡如惠撰. 中華民國一○三年七月.

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(3) 致謝辭終於畢業了，終於完成我的碩士論文了，這兩年身兼教師與學生的日子一幕幕倒帶上演，這段期間，雖然辛苦卻收穫甚多。首先感謝指導教授賴苑玲老師這兩年在我論文寫作期間的悉心指導與鼓勵，看到老師一字一句循循善誘的指導修改，深感老師的辛勞與豐厚的學養，令我獲益良多。同時亦感謝口委陳海泓老師及楊裕貿老師於繁忙的教學工作中撥冗費心審閱論文，在論文寫作及口試期間給予相當多的指導，不僅使論文更趨完善精實，也讓我獲益匪淺。感謝摯友葦芸、宜家、秀容、喬雯分擔我忙碌的教學工作，不僅給予我教學上的支援，對我的課業更是鼎力相助，讓我得以無後顧之憂進修學業。還要感謝協助參與教學研究的淑凌老師與六年五班的家長及孩子們，因為有你們的配合與學生的認真參與，才讓我有機會順利完成研究所學業。感謝爸爸、媽媽及親愛的家人，在我忙於課業時幫我照顧孩子，讓我能專心完成學業，因為你們的支持與陪伴，鼓舞著我繼續向前。最後，感謝我親愛的小美，在我寫功課時能乖巧的陪伴在旁，疲累時能給我親親抱抱，媽媽承諾要跟妳一起畢業，現在我做到了，媽媽有更多時間可以陪妳囉!. 如惠謹誌於 2014 年 7 月.

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(5) 中文摘要本研究主要目的在於探討運用提問策略於科普讀物對國小六年級學童高層次思考能力之影響、以及瞭解實驗組學童對提問策略教學的學習情形。本研究採準實驗法，以中中國小六年級學童為研究對象，運用兩篇 PIRLS 2006 範例文章及二本科普讀物進行八週的提問策略教學，以瞭解實驗組、控制組學童在教學後高層次思考能力的差異情形。本研究以「PIRLS 2011 測驗」、「提問策略學習單」、「運用提問策略於科普讀物教學學習滿意度量表」、「訪談大綱」為研究工具，以評估提問策略教學對學童高層次思考能力的影響。所得結果以相依樣本 t 考驗、獨立樣本 t 考驗、獨立樣本單因子共變數分析及百分比等統計方法進行分析。研究結果如下：. 一、運用提問策略於國小六年級學童科普讀物教學遵循教學步驟循序漸進、教學內容由簡而難的原則，可提高學童學習動機，激發學童內在潛力。二、提問策略教學對國小六年級學童之高層次思考能力無顯著影響。三、實驗組學童對「運用提問教學策略於科普讀物教學」的課程活動，不管在認知面、情意面及技能面皆抱持正面肯定的想法及態度。. 研究者針對以上研究結論提出建議，以供教師作為教學應用與未來研究之參考。. 關鍵詞:提問策略、科普讀物、高層次思考能力. I.

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(7) Abstract The purpose of this study was to explore the effect on reading comprehension of the 6th graders of elementary school by use of question-posing strategy instruction for reading popular scientific books, and to understand the learning condition after using question-posing strategy instruction and the performance of high-level thinking skills of the school children in the experimental group. Adopting quasi-experiments, the 6th graders of Chung Chung Elementary School received the question-posing strategy instruction for 8 weeks, during teaching period, they read two PIRLS 2006 article and two novels in order to understand the differential condition of. high-level thinking skills between the experimental group and the control group after. teaching. The research instruments of the study were “PIRLS 2011 test”, “Question-posing strategy learning work sheet”,“Learning satisfaction scale of reading popular scientific books by use of question-posing strategy”, and “Interview outline”. According to the purpose of this study, the research instruments will be described in the study for evaluating the effect of question-posing strategy on school children’s reading comprehension. The resultant data are subject to pro t-test, independent t-test, one-way ANOVA and percentage rank for statistic analysis.. The main conclusions of the study are as follows: 1. Use question-posing strategy in the 6th grade students with popular scientific books ,teaching procedures follow step by step, teaching content from simple and difficult to improve student motivation, stimulate the inherent potential of children. 2. There was no significant difference on the 6th graders’ high-level thinking skills apply question-posing strategy instruction. 3. As to the course activity of “ Reading popular scientific books applying question-posing strategy instruction”, the schoolchildren in the experimental group have an affirmative and positive idea and attitude for cognition, affection and skill. III.

(8) The conclusion of study was proposed as references for teachers and future research concerned.. Keywords: Question-posing strategy, Popular scientific books, High-level thinking skills. IV.

(9) 目次中文摘要......................................................... ABSTRACT.......................................................... 目次.............................................................. 表次 ............................................................ 圖次............................................................... Ⅰ Ⅲ Ⅴ Ⅶ. Ⅷ 第一章緒論 ...................................................... 1 第一節研究背景與動機......................................... 1 第二節研究目的............................................... 5 第三節研究問題............................................... 6 第四節名詞釋義............................................... 6 第五節研究範圍與限制......................................... 7 第二章文獻探討................................................... 9 第一節科普讀物閱讀教學的意涵 ................................ 9 第二節提問策略教學的意義與相關理論........................... 19 第三節高層次思考能力的意義................................... 33 第三章研究方法 .................................................. 45 第一節研究設計與架構......................................... 45 第二節研究對象 .............................................. 49. 第三節研究設計 .............................................. 50 第四節研究工具............................................... 56 第五節研究步驟 .............................................. 59 第六節資料處理與分析......................................... 62 第四章研究結果與討論............................................. 65 第一節運用提問策略於國小六年級閱讀教學的提問策略學習情形..... 65 第二節高層次思考能力表現分析................................. 74 第三節運用提問策略於科普讀物課程之學習滿意度分析............. 80 第五章結論與建議................................................. 89 第一節結論................................................... 89 第二節建議................................................... 91 參考文獻 ......................................................... 95 附錄一：家長同意書 ............................................... 107 附錄二：課程設計 ................................................. 108 附錄三：學習單 ................................................... 133 附錄四：運用提問策略於科普讀物課程教學學習滿意度量表.............. 147 附錄五：學童訪談大綱 ............................................. 148 附錄六：五人小組練習提問學習單成果 ............................... 149 V.

(10) 附錄七：二人小組練習提問學習單成果 ............................... 154. VI.

(11) 表次表 2-1 條件式推理四種類型表 ........................ .............. 37 表 3-1 實驗設計模式表 ...... .. .................................... 45 表 3-2 實驗組與控制組人數表 ....................................... 50 表 3-3 本研究教材內容基本資料表.................................... 51 表 3-4 本研究教材內容選用說明表.................................... 52 表 3-5 一百零二學年度下學期提問策略課程實驗教學實施進度表.......... 55 表 3-6 提問策略學習單計分規準 ..................................... 57 表 3-7 提問策略學習單計分規準 ..................................... 58 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9. 小組提問策略學習平均成績表.................................. 提問策略學習單二人小組總成績一覽表.......................... 提問策略學習單二人小組詮釋整合平均成績一覽表................ 提問策略學習單二人小組比較評估平均成績一覽表................. 69 72 73 73. 實驗組學童前測與後測相依樣本 t 考驗摘要表.................... 組內迴歸係數同質性檢定表.................................... 兩組學童立即測驗單因子共變數分析摘要表...................... 兩組學童立即測驗成績之調整後平均數摘要表.................... 控制組學童前後測詮釋整合及比較評估(高層次考能力)平均數摘要表 .................................... .......... .... ......... 75 75 76 76 77. 表 4-10 實驗組學童前後測詮釋整合及比較評估(高層次考能力)平均數摘要表 ............ ............. ........................................ 77 表 4-11 實驗組學童前後測詮釋整合及比較評估(高層次考能力)單因子共變數分析摘要表................................................ 77 表 4-12 兩組學童後測成績之詮釋整合及比較評估(高層次考能力)調整後平均數摘要表.................................................... 78 表 4-13 運用提問策略於科普讀物課程學習滿意度量表認知面之題項分析... 82 表 4-14 運用提問策略於科普讀物課程學習滿意度量表技能面之題項分析... 84 表 4-15 運用提問策略於科普讀物閱課程學習滿意度量表情意面之題項分析. 86. VII.

(12) 圖次圖 2-1 鷹架教學模式圖 ............................................. 28 圖 3-1 研究架構圖 ................................................. 47 圖 3-2 提問策略教學模式各階段之目的與作法 ......................... 54 圖 3-3 研究流程圖.................................................. 61 圖 4-1 G1 組判斷問題層次練習........................................ 67 圖 4-2 G3 組判斷問題層次練習........................................ 67 圖 4-3 G1 組「詮釋整合」問題層次練習................................ 69 圖 4-4 G4 組「詮釋整合」問題層次練習................................ 69 圖 4-5 G1 組「比較評估」問題層次回答練習............................ 67 圖 4-6 G4 組「比較評估」問題層次回答與試作練習...................... 67 圖 4-7 G1 組「詰問作者」提問練習..................................... 70. VIII.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討運用提問策略於科普讀物閱讀教學對國小六年級學童在高層次思考能力的影響。本章緒論共分為五節，第一節說明研究背景與動機，第二節說明研究目的，第三節說明研究問題，第四節說明名詞釋義，第五節說明研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機英國文學家約翰生曾說：「知識的基礎，必須建立在閱讀上面。」蘇軾在〈和董傳留別〉這首詩曾提及：「腹有詩書氣自華。」前教育部長曾志朗也說：「書本打開了孩子想像的空間，閱讀可以增加孩子的思考能力。」 (曾志朗，2000)。由此可見，古今中外皆強調閱讀的重要性。 21 世紀是知識經濟的時代，創造力與閱讀力是主要的競爭關鍵。為了因應資訊革命帶來的知識進步，閱讀運動早已在全球如火如荼展開。美國自 1995 年開始倡導兒童讀寫運動，1996 年柯林頓總統提出美國閱讀挑戰 (America Reads Challenge)的構想，並通過卓越閱讀法案，政府核撥 26 億美元，鼓勵父母在夜晚陪讀，幫助兒童成為優良的讀者，而後 2002 年布希總統簽署「把每個孩子都帶上來法案」(No Child Left Behind )政策，以提高兒童閱讀能力的閱讀優先政策──「Reading First」為其政策主軸之一(黃美珠，2001)。2004 年並推動「閱讀優先計畫」以提高學前及中小學學童的閱讀能力(U.S. Department of Education,2004)；前英國教育部長 David Blunkett 指出：「閱讀是教育的靈魂。」並將 1998 年 9 月到 1999 年 8 月定為英國全國閱讀年(教育部，2010a)，2001 年由促進書寫素養信託基金會（Forward Literacy Trust）發起「寢前閱讀週」，2002 年英國讀１.

(14) 寫能力信託基金會(The National Literacy Trust)推出「閱讀聯絡網」，其後英國政府將 2008 年定為全國閱讀年，期望將英國打造為「為樂趣而閱讀」的人文國度(吳怡靜，2009)；鄰近的日本早在 1965 年至今，民間就發起「親子讀書運動」與家庭文庫運動；韓國也大力提倡「晨讀十分鐘」運動(周祝瑛，2008)。聯合國教科文組織宣布 2003 到 2013 年是「閱讀素養 10 年計劃」(Literacy Decade)，其報告指出教育是促進國際間維持和平與發展的關鍵因素(United National Educational Scientific and Cultural Organization,2002)。我國於 2000 年 8 月在前教育部部長曾志朗推動「全國兒童閱讀計畫」後，全國開始展開一連串的閱讀相關活動，2004 年起針對弱勢地區國小推動「焦點三百─國小兒童閱讀計畫」，2006 年起針對偏遠地區進行「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，更於 2008 年推動為期四年的「悅讀 101 ─教育部國民中小學閱讀提升計畫」，改變了過去針對弱勢地區的輔助，轉為全面性的閱讀政策推動。2009 年教育部的「Bookstart 小一新生閱讀起步走」，推廣親子閱讀活動，希望透過大量贈書，鼓勵家長踴躍協助孩子跨出閱讀的第一步(教育部，2009)。政府開始重視閱讀，認為閱讀是學習的基礎，各中小學也配合政府的政策，推動一系列的推廣閱讀活動，但這些活動是否真的能有效提升學生的閱讀能力？ 2006年的「促進國際閱讀素養研究」（ Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS）臺灣在參與的45個國家中排名22，跟鄰近經濟競爭國家相比，臺灣學生低分者多，高分者少，臺灣學生在直接理解歷程的通過率是73%，在解釋理解歷程的通過率是49% (PIRLS 2006國際報告，2008)。之後我國持續推動閱讀策略，發展學習素養取向評量之教材、教案及評量試題等教學資源，透過中央至地方教學輔２.

(15) 導網路協助教師與學生熟悉情境式、能力導向之教學與評量內涵，並將閱讀納入九年一貫各領域課程與教學輔導群的推動重點，使我國學生在借書率、閱讀興趣都有提升，課堂上教師使用閱讀策略教學的方式更多元、時數也增加。2011年PIRLS躍升為世界第9名，進步了13名(教育部，2012)，但從結果也發現臺灣學生閱讀興趣低落、信心不足，有22％的學童處於「低度自我評價」的階段。學童對對閱讀失去興趣，在教育方面是個很大的危機(天下雜誌教育基金會，2012)。閱讀能力不僅是決定學業成就的決定性因素，也是終身學習的必要條件（Boekaerts, 2009）。但長久以來，我國的國語文教學受升學主義的影響，使得教學的重點擺在探究字義、文意的教學，而閱讀課著重於圖書館的運用，並沒有指導學生如何閱讀的課程，使學生們對閱讀望之卻步。要提高閱讀素養，不能只圖改善學生的認知技能，還要讓學生積極投入閱讀 (何琦瑜、錢欽昭，2010)。柯華葳(2010)指出閱讀的核心在於思考，閱讀課應該讓孩子「投入、對話」，但現在大多數的教學現場卻極少讓學生有機會對話。我國學童的閱讀學習仍停留在閱讀表層理解，較高層次的思考與分析能力顯得薄弱，讓「教閱讀，應該要有策略與方法」的觀念，頓時受到重視（天下雜誌，2008）。臺灣的學生都把閱讀當成是學校的功課，被逼著去做，所以跟其他國家的學生閱讀習慣不同(楊正敏，2007)。美國教育學者Lerner曾說過：「閱讀是建構的過程，需要有策略，需要有動機，也是一種終身的追求」。潘麗珠(2008)指出小學的閱讀教學（指導）方式要講究策略及效率。但要運用何種策略於教學之中?在教育部（2011a）公布100學年度實行的「九年一貫國語文學習領域課程綱要」第三階段閱讀能力分段能力指標中，明確要求學生應能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。在眾多的閱讀策略中，３.

(16) 提問策略不僅能幫助學生從文章中辨識重要訊息，也可藉由學習產生好的問題，以增進對文章的理解與記憶(林淑美，2003)。教師的提問技巧很重要，而學童有能力問一個好問題是理解過程的關鍵（林俊賢，2009）。Pearson (2000)也指出若學生穩定的接受某一形式的提問，那麼未來，當學生碰到文本時，也會將注意力聚焦在此一提問的類型。因此，如何教導學生閱讀的活動，希望能透過提問策略教學，幫助學生更深入瞭解文章的結構與要旨，以增進學童閱讀理解，此為本研究的動機之一。傳統上，學校努力的焦點在於學生「應該學些什麼」和「應該想些什麼」，偏重「知識」的內涵，忽略了學生「能力」的提升，因此我國九年一貫課程綱要中「增進規劃、組織與實踐的知能」、「運用科技與資訊的能力」、「激發主動探索和研究的精神」、「培養獨立思考與解決問題的能力」等有別於傳統教學的能力是屬於高層次思考能力，「高層次思考能力」是學生面對未來的重要技能。梁雲霞（2002）指出高層次思考能力是真正了解某一個學科和投入學科學習的關鍵，若學生對學科有高層次的錯誤觀念時，會造成他們進步的障礙。研究者希望建立學童高層次思考能力的重要和價值，此為本研究動機之二。以少年為主要訴求對象的科普讀物，內容偏重於青少年成長及啟蒙的過程，並將科學與人文做結合，貼近少年的生活經驗，李武炎（2009）指出國小學童對於未知的世界充滿好奇，喜歡閱讀科普讀物從中瞭解奧秘，對於科普讀物應該具有興趣，研究者希望藉由科普讀物的閱讀、理解、討論，幫助孩子提升高層次能力的思考。目前雖有多篇論文探討提問策略對學生閱讀理解的能力(林秋美，2010；孫曉雯，2010；陳惠珍，2012；曾玉鈴，2012；潘慧玉，2013)，也有探討學童高層次思考能力(李昀軒，2010；李宛諭，2005；李淑惠，2009；侯仁俊，2011；張文奇，2009；劉靜萍，４.

(17) 2005；謝繼仁，2004；蘇美菁，2006)，但對於以提問策略融入科普讀物對國小六年級學童高層次思考能力並無相關研究，故研究者嘗試以提問策略融入科普讀物對國小六年級學童學童高層次思考能力之現況及其相關情形進行研究，以提供父母、教師與學校行政單位作為增強學童閱讀態度的參考，此為本研究研究動機之三。教學是連續的學習歷程，教師為研究者，教室為研究場域，是故研究者從自己所任教的班級與課程出發，採取實驗研究的模式，規畫與設計運用提問策略於科普讀物教學的課程方案，以瞭解課程實施後，對於國小六年級學童高層次思考能力之影響。. 第二節研究目的基於上述的研究動機，本研究的目的設定如下：壹、瞭解運用提問策略於國小六年級學童閱讀教學後的情形。貳、瞭解運用提問策略於科普讀物對國小六年級學童高層次思考能力之影響。一、接受提問策略運用於科普讀物教學之實驗組學童在實驗教學前與實驗教學後之後測成績是否有差異？二、受提問策略運用於科普讀物教學之學童與自行閱讀科普讀物之學童在實驗教學後其高層次思考能力是否有差異？參、瞭解學生接受運用提問策略於科普讀物閱讀教學之學習滿意度。. ５.

(18) 第三節研究問題根據前述之研究目的，本研究所要探究的問題如下：壹、運用提問策略於國小六年級學童科普讀物教學的學習情形為何？貳、接受提問策略運用於科普讀物閱讀教學之學童，與自行閱讀科普讀物之學童其高層次思考能力是否有差異? 參、學童參與運用提問策略於科普讀物閱讀教學之學習滿意度為何？. 第四節名詞釋義本研究中所使用的名詞及其定義如下：壹、提問策略提問策略是藉由良好的提問設計與教學活動規劃，以引導學生在文本閱讀的歷程進行不同層次的思考，並提供教師實施閱讀教學與評量的參考 (許育健，2012)。本研究所使用之提問策略為 PIRLS 四層次問題：「直接提取」、「直接推論」、「詮釋整合」與「比較評估」四個步驟。貳、科普讀物科普讀物是科技文體的一種變體，文學與科學相結合的寫作題材(張淳，2007)。本研究之科普讀物選用二本經由政府單位、媒體刊物或國際獎項肯定，經學校審核推薦適合國小高年級學童閱讀之優質讀物，分別為《黑手偵探隊》、《生態小偵探 1──知更鳥事件簿》，並採提問教學策略融入全班共讀之方式，進行教學活動。參、高層次思考能力高層次思考能力是指個體進行判斷、決策、解決問題以及溝通意義的能力與意願的心理過程(葉玉珠，2002)。本研究所指的高層次思考能力是６.

(19) 學習者在接受 PIRLS（2011）所編「發現健行一日的樂趣」前測和「巨牙之謎」後測所得的詮釋整合與比較評估測驗分數，分數愈高表示高層次思考能力愈佳。. 第五節研究範圍與限制本研究依據前述之研究目的，在考量時間、人力、環境等相關限制因素之後，決定本研究之研究範圍與限制如下：壹、研究範圍一、研究對象本研究之研究對象為研究者所任教之臺中市中中國小 102 學年度下學期在籍的六年級兩個班級學童為研究對象，扣除每班一名特殊生後，實驗組有男生 12 人，女生 13 人，共 25 人，接受科普讀物搭配提問策略進行閱讀教學。控制組有男生 14 人，女生 11 人，共 25 人，進行科普讀物自讀式閱讀活動。二、研究內容本研究內容配合六年級語文領域之閱讀教學課程，使用科普讀物文本作為教材，運用提問教學策略進行教學，探討對國小六年級學童高層次思考能力之影響以達成實驗研究之目的。貳、研究限制一、研究推論限制研究者受限於人力、物力、財力及學校整體活動之限制，資料蒐集只限於臺中市中中國小六年級學生，無法擴大實驗樣本，因此研究結果有推論上的限制。７.

(20) 二、樣本控制限制實驗對象為中中國小兩個六年級的班級，一為實驗組，接受科普讀物搭配提問策略進行閱讀教學；另一為控制組，只提供科普讀物文本閱讀，不進行提問策略教學。實驗教學過程中，實驗樣本會受其他非控制變因影響，如：同儕間的影響，這是本研究的樣本控制限制。三、實驗教學時間限制在學校活動大多是固定的，為了不影響學童正常作息，利用每週一堂彈性時間及一堂閱讀課進行教學，一節課 40 分鐘，為期 8 週 16 堂課，此為本實驗教學時間上的限制。. ８.

(21) 第二章文獻探討依據本研究的目的，研究者蒐集相關的理論與研究文獻加以探討，以做為本研究之依據。本章的內容共分為三節：第一節為科普讀物閱讀教學的意義，第二節為提問策略教學的意義及相關理論，第三節為高層次思考能力的意義。. 第一節科普讀物閱讀教學的意義知識源自於人類的好奇心，有了好奇心人類才會尋求科學的真相，科學知識與生活息息相關，科學並非遙不可及的學問。1990 年開始，科普讀物在臺灣書市穩定成長，就連與科學絕緣的社會大眾，也透過科普讀物親近科學（葉李華，2002）；在教學現場，傳統教材大多忽略了以時間為主軸的縱向歷史連結以及橫向的外部領域連結（教育部，2010b），所以透過科普讀物拉近社會大眾與科學之間的距離，成了迫切的需要（黃俊儒， 2000）。方怡珣（2008）研究指出家長希望藉由課外讀物來加強輔助學童的課業學習，並期望能從閱讀中增進學童多元的能力，包括：創造力、觀察力與想像力，所以在選擇讀物時，會衡量學童的喜好與需求，並注意學童的能力與認知發展；蕭名均（2009）調查指出家長購買科普讀物的因素以認為科普讀物適合學童閱讀而且應該閱讀居冠，對於課業有需求則為其次，可見，科普讀物閱讀的重視儼然成為教育的重點工作。以下將針對科普讀物定義、功能、分類、發展現況及科普讀物在教學上的應用說明。壹、科普讀物的定義科普是「科學知識普及」的簡稱，就是一種將科學技術與知識進行「９.

(22) 大眾化」與「普及化」的過程（黃俊儒，2010）。高瑞卿（1995）指出科普讀物是具備科學性、文學性、思想性、通俗性、趣味性和啟發性等特質的普及化科學讀物。科普讀物是為了將科學知識概念普及於社會大眾而撰寫的讀物，因此其所設定的讀者群是沒有科學專業背景的社會大眾。科普讀物常透過小說、童話、寓言等形式，讓讀者藉由閱讀精采情節而瞭解科學知識；或運用說明文的方式，配合手繪圖稿、真實或顯微攝影圖片等進行解說，用來介紹自然科學、人文科學、社會科學、工程技術等類型的科學知識（南一書局，2013）。「科普讀物」的書寫對象是一般社會大眾或沒有涉及科學專業核心的人士，它是把科學概念知識通俗化，可作為推廣科學教育的一種讀物（洪文瓊，2002）。為了傳播科學知識，因此科普讀物在數學與科學專有名詞、概念、知識與符號呈現上，會轉換成社會大眾比較容易瞭解與接受、較為生活化的語言（邱仁宏，2010）。黎芳玲（1995）認為兒童科普讀物的表現方式有許多，像是可以以童話故事表達、以漫畫手法呈現、用敘述性傳達、實驗操作性或動手做的、圖形字典（圖鑑）式、百科全書式或玩具書形式的等等。黃莉伶（2004）則指出科學讀物是為適合各年齡兒童閱讀，以精美、正確的圖畫、照片呈現，以淺易簡明的文字敘述，給兒童介紹自然現象、科學知識的課外讀物，讓兒童讀來覺得趣味盎然的兒童讀物。綜上所述，科普讀物是能促進科學普及化、幫助民眾了解科學基本概念及科學本質的讀物。科普讀物可幫助民眾了解科學的應用、拉近大眾與科學之間的關係。而兒童科普讀物則是由以兒童讀者為寫作對象，使用淺顯易懂的文字，以精美的圖畫或照片呈現，啟發兒童科學知識和關懷自然環境為目的。本研究選擇的科普讀物分別為《黑手偵探隊》及《生態小偵１０.

(23) 探 1---知更鳥事件簿》。《黑手偵探隊》榮獲德國亞馬遜網路書店五顆星最高評價，為第一部圖文漫畫式偵探小說，每篇文末提出一個謎題與問題，並強調推理過程，能訓練學童觀察力、思考力與邏輯能力。《生態小偵探 1---知更鳥事件簿》曾榮獲新聞局第二十九次中小學生優良課外讀物，作者將環保與動物生態知識融入故事情節，傳達出維持生態平衡的觀念。本研究選用之科普讀物皆經由政府單位、媒體刊物或國際獎項肯定，且經學校審核推薦適合國小高年級學童閱讀之優質讀物。. 貳、科普讀物的功能鄭元春 (2000) 認為有條理、有系統的科學讀物，最好是能多利用日常生活的故事或例子來說明，才能讓枯燥的學理活潑化、趣味化，讀起來才能輕鬆愉快，易於消化與吸收。科普讀物因此比專業論文，更能透露數學與科學知識的人文景觀（李國偉，2000）。黃俊儒（2000）認為科普讀物的功能有三：(一)幫助大眾瞭解科學基本概念，是作為持續接觸科學新知的基礎；(二)幫助大眾瞭解科學本質的多樣風貌；(三)幫助大眾瞭解科學的應用。潘震澤（2001）認為科普讀物具有引發興趣及增廣見聞的功能。Rice 在 2002 年將科普讀物的優點歸納如下：（一）科普讀物可為真實或虛構故事，但都能提供探究方法與教師教授數學與科學概念；（二）科普讀物能促進學童問題解決技巧的精進；（三）科普讀物可以教導科學的規則與發現的驚奇；（四）科普讀物可以豐富學童的創造力與思考力（引自林容妃，2005）。王乾任（2004）指出接觸科普讀物有三點益處：（一）拓展學習的視野；（二）減少學童在正規課程壓力下放棄學習的可能；（三）提升學童對數學與科學的興趣。葛偉（2010）認為科普漫畫功能有四：（一）激勵１１.

(24) 學童的科學幻想，可啟發學童創新思維；（二）堅持原創，並會順應時勢推陳出新；（三）兼有數學與科學的趣味化、生活化、實用化；（四）排版活潑生動，內容風趣幽默。李武炎（2010）認為閱讀數學科普讀物的功用有六：（一）解決數學學習的困難；（二）啟迪數學知識；（三）彌補學校制式數學課本內容的不足；（四）啟發學童的數學潛能；（五）激發探索數學的興趣；（六）訓練獨立思考與分析的能力。綜上所述，科普讀物是有趣、生活化的讀物，具有啟發學童思考、彌補正規課程內容不足及提升學童創造思考能力的作用，在教師教學時，若能引進與主題相關的科普讀物，對學童的學習將有正面的幫助。. 參、科普讀物的分類科普讀物的類型因使用目的而有所不同，在學校教育中最常使用的即是教科書，而學童在進行閱讀時，科普讀物的內容特徵會影響閱讀者對文本內容的理解(Ozuru, Dempsey, & McNamara, 2009)。王一川（1994）從創作角度將少年兒童科普讀物分為三大類：(一)科學童話：其內容常在虛構的故事和情節中加入一些科學內容或是寫成擬人的科學故事。(二)科技知識讀物：可分為科學和技術兩方面。科學方面有數學、物理、化學、天文、地理、生物等；技術方面可分為機器、電器、化工等。短的體裁像是科學小品、科學散文、科學相聲等；長的體裁有科技叢書、科學家傳記、科技史話、科幻小說等。(三)少年兒童工具書：是可以查閱的手冊和辭典，它除了對名詞、概念簡要的解釋之外，還根據少年及兒童的心理特性，生動有趣的描述其來源。黎芳玲 (1995) 認為兒童科普讀物的表現方式有漫畫形式、故事形式表達、敘述形式、動手操作形式及圖鑑百科形式來表達等類型。Yarden １２.

(25) (2009)將科普讀物分成四類： (一) 科學著作：其作者是科學家，內容以議論文體為主，會以論證來支持其結論以呈現科學不確定的面向，閱讀的對象主要是科學家。(二) 改編的科學著作：編寫者是科學學者或科學家，是由科學著作發展而來，內容必須符合科學家發表的有證據支持之結論，呈現的方式是以貼近科學著作的資料形式表現，主要閱讀的對象是高中理科學生。(三) 新聞報導文本：作者為記者，其文體類型較多元，內容提供了不同確定性程度的科學知識，閱讀對象以一般民眾為主。(四)教科書：內容主要是學者和科學家編寫的，常是以說明文的形式呈現，其中常常包含以最少的事實證據來支持結論，主要閱讀對象是國中以下的學生。洪文瓊 (2002) 將現在坊間兒童科普讀物體裁類型歸納為十種： (一) 敘事體類：利用故事體裁、人物對話的方式，將科學知識帶入。(二) 詩歌體類：利用詩詞或歌謠體裁來介紹科學相關的知識。(三)論述體類：使用嚴肅批判的角度敘述科學觀念，給予讀者深入的思考；或是利用真實照片或歷史檔案照片，佐以文字，以加深讀者印象，其文體常為說明文形式。(四) 報導體類：以第一人稱介紹動植物，將動植物擬人化，或是利用第三人稱的介紹觀察，作詳盡的報導。(五)說解體類：將科普知識做直接的解說，教科書就是其中典型的說解體類型。(六)史說體類：以科學發展為主要介紹對象，或是擇取其中一段重要發展來介紹。(七)傳記體類：以介紹科學家生平為主，讓讀者瞭解科學家在面對問題時，他們的科學態度以及採取的解決的方式。(八)工具書體類：例如百科全書、科學圖鑑、地圖、指南或與科普相關的字辭典等。(九)活動體類：其內容需要讀者親手操作或是繪製等遊戲以達到學習的趣味與目的。(十)混合體類：上列九種體類的混合型態。. １３.

(26) 盧震京(1973)將科普讀物分類為文學化的科學；許義宗(1983)將科普讀物分類為兒童知識性讀物；林文寶、徐守濤、陳正治與蔡尚志(1996)對科普讀物分類為非文學性讀物中自然學科類；杜威十進分類法中科普讀物歸屬於第三類社會科學、第五類自然科學與第六類應用科學，其範圍涵蓋了社會學、文化、統計、軍事、數學、力學、化學、物理、地球科學、生物學、太空、農業、畜牧、家政等(國家圖書館，2005)。從目前我國採用賴永祥授權國家圖書館於 2007 年修訂的《中文圖書分類法》來看，科普讀物主要分佈在 300 科學類，並將其分為十類：310 數學、320 天文學、330 物理學、340 化學、350 地球科學、360 生物科學、370 植物學、380 動物學、以及 390 人類學，其分類包含了科普知識的所有學科範疇。綜上所述，科普讀物類型多元，除了利用真實圖片等呈現的說明文文體外，以科學知識為本的記述文體也逐漸出現。科普讀物的編排多為散文體類型，而學童閱讀的科普讀物由散文體來引導入門較佳。科普讀物在科技日益發達的現代社會中，已是一門獨立的項目，可見其重要性。. 肆、科普讀物發展現況科普讀物是學童得到課堂外學習知識的重要來源，根據從全國 22 縣市圖書館及國立臺灣、公共資訊的縣市圖書館讀者借閱情形分析，臺灣民眾在 2012 年閱讀偏好重於奇幻文學，顯見奇幻文學已成為臺灣民眾偏好閱讀的強勢文學類型，而兒童閱讀興趣取向，屬於探險情節並結合知識傳遞的兒童漫畫最受兒童青睞(國家圖書館，2013)。根據國家圖書館公布的 2013 年臺灣圖書出版現況及其趨勢分析顯示， 2013 年國圖書號中心接受出版社申請的新書分類顯示以語言/文學類圖書最多，占全部新書總數 30.7%；其次為藝術類占 16.7%；再其次分別為應用１４.

(27) 科學類占 15.4%，和社會科學類占 14.8%為最多，與 2012 年度比較，出版應用科學類的新書超越社會科學類圖書。又依據出版界常用的 18 種「主題類型」予以進一步分析顯示，仍以「文學及小說(含輕小說)」圖書最多，占全部新書總種數 20.4%；其次分別為「社會科學」占 7.6%，「人文史地」占 7.3%，以及「藝術」占 7.2%、「漫畫書」占 7.2%、「兒童讀物」占 6.8% 為最。依據金石堂的「閱讀趨勢觀察」顯示，2013 年各類書籍的銷售金額占比，依次是文學 16.9 %，輕小說 10.6%，財經企管 8.4%，童書 8.0%，生活風格 7.7%，健康生活 7.6%，心理勵志 6.2%，語言辭典 5.9%，旅遊 5.1%，漫畫 4.5 %，藝術設計 4.5%，宗教命理 3.7%，社會文化 3.3%，人文歷史 2.4%，電腦資訊 2.2%，自然科普 1.7%，親子教養 1.3%。其中以輕小說、童書、旅遊、藝術設計較 2012 年成長率高；人文歷史、自然科普微幅成長。誠品書店「2013 年暢銷書排行榜」中顯示，人文科學銷售十分亮眼，為 2013 年類別成長冠軍，兒童圖書類的知識漫畫也持續熱賣(國家圖書館，2014)。由上列統計資料可知科普讀物在近兩年銷售及借閱量都有其成長空間，但根據吳金峰(2009)指出目前國內科普讀物面臨的出版困境有三：(一) 兼具科學背景與文學技巧的創作者似乎仍顯不足。(二) 沒有專業的科學傳播人才能夠清楚弄懂科學議題的本質，因之解釋科學觀念讓社會大眾知曉有其困難。(三)讀者購買科普讀物大多是慕名而買，但翻譯文句普遍存有艱澀難懂、辭不達意或錯誤連篇，而造成其中八成以上的讀者無法完全展讀。綜上所述，現今全民閱讀風氣普遍提升，科普讀物成為傳遞科學知識的重要媒介，加強科普讀物的翻譯著作、培養具正確科學知識的科普讀物專業作家，是目前科普讀物出版工作的當務之急。. １５.

(28) 伍、科普讀物在教學上的應用方怡珣（2008）研究中指出在學童的年齡、能力或成熟度不足時，給予其超出生活經驗與認知負荷的讀物，會降低學童的閱讀興趣、打擊其信心，使其對閱讀產生排斥感，因此當進行科普讀物的教學選擇，切忌貪多越級，以免造成反效果。 Yore 和 Shymansky(1991）認為科普讀物儲存了與科學相關大量的資訊，學習者須經由複雜的訊息處理過程建構科學知識。許良榮（1996）指出我國的傳統教科書過於強調「辯護知識」過程，忽略「發現知識」的過程，科普讀物可以彌補傳統教科書的缺失。Madrazo(1997)指出科普讀物可以協助學生從組織應用的領域了解科學概念。Ross 認為科普書籍能對單一個科學概念以更深入的角度去詮釋，提供不同閱讀能力的學生去選擇適合自己的讀物，且科普讀物比教科書更有趣而較不易混淆（引自林容妃， 2005）。 Rice（2002）歸納科普讀物融入教學的優點有四：（一）科普讀物在教師教授科學概念時能提供探究方法；（二）促進學童問題解決的技巧；（三）教導科學的規則與發現科學的驚奇；（四）增進學童的創造力與思考技能。因此 Rice 建議採用學習循環的教學模式，強調在探索和概念應用的階段，運用一般的科學教學典範，但在概念引介階段則融合科學與閱讀教學策略，強化學童對科學概念的理解，及科目發展史實的體認。 Miller、Steiner 和 Larson（1996）建議透過我知道的(what I know)、我想知道的(what I want to know)、我學到的(what I learned)等學習策略，融入科普讀物閱讀，消除學童的科學迷思。Beck、McKeown、Hamilton 和 Kucan (1997)建議採用詰問作者模式，教師透過引導討論讓學生思考探究科學議題，以消除科學迷思。１６.

(29) Yore 和 Denning 指出科普文章閱讀包括了詞彙能力、理解能力與探討能力三項能力(謝添裕，2002）。在我國九年一貫課程綱要學習階段能力指標中也明白指示希望學生「能結合科技與資訊，提升聆聽的能力，以提高學習興趣」、「能結合科技與資訊，提升聆聽學習的效果」，並強調「教材選編時，可融入科學發現過程的史實資料，使學生得以藉助科學發現過程之了解，體會科學本質及科學探究的方法和精神」，因此科普讀物融入教學在此教學中扮演彌足輕重的角色。綜上所述，科普讀物擁有與科學相關的大量資訊，以科普讀物融入教學可以讓教師做為課程教科書之外的補充，除了可以解釋科學原理、釐清正確的科學概念之外，並能促進學生解決問題的技巧。以提問策略融入科普讀物教學，還可引領學童思考科學相關的問題與啟發創造力，消除科學迷思，由此可知科普讀物運用在教學上的重要性。. 陸、科普讀物相關研究研究者搜尋 2008 年至 2013 年有很多關於科普讀物的相關研究，基於研究目的，研究者僅擇取研究對象為國小學童之相關論文進行探討。簡豪宏(2013)採準實驗研究法中「不等組前後測設計」，以健康科學為教學文本探討交互教學法對三年級學童閱讀理解之成效。研究發現，認知層次中的「知識」和「應用」，實施交互教學法的學童表現和一般教學法的學童無差異，而在「理解」則是實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。比較學生在各閱讀策略的進步情形，「預測」策略中顯示實施交互教學法的學童表現和一般教學法的學童無差異，而在「提問」、「澄清」及「摘要」層次則是實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。比較學生在理解層次的進步情形，於「文義理解」及「推理理解」１７.

(30) 兩面向均顯示實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。李依珊(2012)採分層隨機抽樣法抽取高雄市 424 位四年級學童進行準實驗研究，探討不同編排形式的科學文本對中年級學生的閱讀理解影響。研究發現學生居住的都市化程度與文本間無交互作用，但都市化程度會影響學童的閱讀理解表現；學童閱讀文本方式採圖文配合一起看，會將圖與文字作結合，對於文本中的圖片看法持正向意義，認為文本中的文章可以增加對文本內容的瞭解。蔡淑貞(2011)採用不等組前後測設計的準實驗研究，探討科普讀物融入國小六年級數學領域對學童的數學學習成就與數學學習態度之影響。研究結果顯示科普讀物融入數學教學能顯著提升學童的數學學習成就及學習動機；但未能顯著提升學童的數學學習自信、數學學習有用性與數學學習焦慮。黃嬿霖(2009) 採用個案研究法探討在國小六年級自然科教學的授課過程中應用科普讀物教學，對學生學習成效所產生的影響及教學實施的困境與限制。研究的結果發現學生能從多元的科普讀物中解答疑惑也可促進學生對科學詞彙和概念的理解。在學生學習態度方面，應用科普讀物教學促使學生主動查詢相關議題的科普讀物並可增進學生對科學閱讀的興趣。綜上所述，科普讀物融入於教學對中年級學童的文本理解有正向的幫助；將科普讀物融入於數學教學可提升學童學習成就、學習動機，也可促進學童對科學學習方面的興趣、對推理理解方面的表現。目前未有相關研究是探討科普讀物對高年級學童高層次思考能力之影響，因此本研究將進行運用提問策略於科普讀物對國小六年級學童高層次思考能力的影響。. １８.

(31) 第二節提問策略教學的意義與相關理論閱讀必須透過自發的運用各種策略來理解文本內容，同時教師必須做示範，使用策略的過程需變成無意識閱讀過程的一部份(Routman,2004)。 Pearson 和 Johnson(1994)指出學生的學習成就和發問問題的「質」有相關，因此能夠若能訓練學生提出好的問題，將對學生的閱讀理解有益。以下將針對提問策略教學的意義、功能、類型、問題類型及提問策略相關研究說明之。. 壹、提問策略教學的意義「提問」顧名思義就是提出問題，其目的是引發兒童的認知衝突（Dantonio & Beisenherz, 2001）。提問是啟發學生主動思考最簡便有效的方法，劉彬和李灝(2006)指出問與答教學法最早出自於孔子的啟發式教學理念和西方學者蘇格拉底的「產婆術」。整部論語幾乎是孔子與弟子或時人間問答的教學活動紀錄，可以看見孔子喜用問答和辯難的方法，激發學生的思想(陳美華，2003)。蘇格拉底也認為老師就像產婆，只是把學生原先已有的知識透過一連串有系統的問題引導出來(林玉体，1980)。大部分的教室裡偏向於傳統的教師中心與講述的教學取向(陳舜芬、丁志仁、洪儷瑜，1996) ，教學大部分依賴口說語言而得以發生，透過教師和學生課室的溝通產生學習，其中提問是教師常用的教學方法之一。根據國外研究調查指出，教室裡的學生是很少發問的，發問的幾乎都是教師 (Watson & Young, 1986)。張玉成(1999)指出一般人發問的時間約佔其講話時間的三分之一，使用提問教學能引發他人產生心智活動並作回答反應的語言刺激，教師提問與學童自我提問的重要性相等。Orlich（1998）指１９.

(32) 出教師有效運用提問技巧，可以激發學生不同層次心智活動。藉由問題的呈現方式，教師引導學童專注於文章內的特定焦點並進行思考，改善學童的閱讀理解能力(潘麗珠，2009)。 Davis 與 Maher(1990)指出提問是探究、質疑、挑戰或澄清定義常用的方法之一。提問雖然重要，但是能促進學生思考的好問題更是需要深思熟慮的（Herbel–Eisenmann & Breyfogle,2005）。所以，身為教師應能辨識哪種提問方式更能引發學生的思考，Wood（1998）建議教師應引導學生思考問題，而不是教導他們怎樣解決問題。綜上所述，提問教學是一種引導學生自主思考的教學方法，透過教師提問、學生回答的教學方式，引發學生內在的想法，讓學生達到有效的學習。. 貳、提問策略教學的功能對兒童而言，談話是他們認識世界的方法，兒童的非正式學習，常是在不斷談話間產生的(Andrews,1997)，但學童在學校接觸到的學習大多是講述式的教學法，課堂的師生互動多是以教師為中心。提問是教師或學生針對教材內容提出問題並加以思考的教學或學習方式。Artzt(2002)指出提問可以擴展學生的認知水平並促進師生、學生同儕間的互動關係。 Carin 與 Sund(1971)歸納了提問的功能，主要有：(一)引起學生的興趣，使學生能參與教學活動；(二)評鑑學生的課前準備及其對家庭作業的理解程度；(三)診斷學生在課業上的優缺點；(四)複習所學的內容；(五) 鼓勵學生討論問題；(六)指導學生在利用不同面向思考問題；(七)激發學生主動探索的能力；(八)建立學生的自信心；(九)幫助學生應用所學得的知識概念和(十)評量是否有達成教學目標。２０.

(33) Hunkins ( 1 9 7 2 ) 將提問的功能歸納為以下四種： ( 一 ) 重點提示 (centering function)：透過提問，教師提示學生哪些教材內容是需要重視的，可達到導引學生之效果。(二)擴增作用(expansion function)：藉由提問，達到提升學生認知的層次，將單純的記憶性知識推展至分析、應用、評鑑、創造等高層次思考。(三)分布作用(distribution function)：提問可激發學生從不同的面向去觀察問題，並提出解決方法。(四)維持秩序的作用(order function)：提問有助於課堂秩序的維持，教師可藉由提問活動的進行，提升學生的注意力，使教學活動順利進行。綜合以上所述，提問教學法的功能在教學活動方面可以增進學生學習動機、促進學生自主思考、幫助學生回顧舊經驗、讓學生了解學習重點、幫助老師調整教學策略及評鑑學生的學習成效。在班級管理方面，教師藉由提問可以讓學生專注學習，幫助教師管理課堂秩序，藉由師生對話活潑上課氣氛，營造更佳的學習氛圍。參、問題的類型認知心理學依據問題是否有清楚的解決路徑而將問題分為結構良好 (well-structured)與結構不良(ill- structured)兩大類(Sternberg, 1999)。林俊賢(2004)、張玉成(2005)根據文章內容事實將問題分為四大類型：(一)認知記憶性問題：針對文章事實回憶或認知回想；(二)分析應用性問題：需運用邏輯推理思考的問題；(三)想像創造性問題：須採用獨特觀點作回應；(四)評鑑批判性問題：有一定價值觀標準而對文章內容進行評斷或選擇。 Dillon(1982)依據問題的完整性而將問題分為三層次：(一)既存問題 (existent problem)：就是答案顯而易見的問題；(二)突現問題(emergent p roblem) ：問題隱含在事實中但尚未發展成為問題； (三 )潛在問題２１.

(34) (potential problem)：事先並不知道的問題，也不知解決方法或答案者。 King (1994)將問題的題型歸納分為三種：(一)記憶性問題(factual question)：能直接從文章或先前的知識中收集到訊息的問題，屬於知識重述(knowledge restating)；(二)理解性問題(comprehension question)：學生能定義描述內容，並以自己的話來說明解釋內容的問題，屬於知識融合(knowledge assimilation)；(三)統整性問題(integration question)：為文章做推論或辯解的問題，學生能做更新的連結或是指出其中更深意涵，是知識整合性(knowledge integration)。黃俊儒(2003)將問題依陳述形式、內容屬性、答案屬性分為：(一)依陳述形式分類：1.閉鎖性問題：答案是簡單的「是」和「否」。2.開放式問題：答案需要論述的空間。(二)依內容屬性分類：1.價值性問題：以價值觀的考量作為主要的問題點；2.知識性問題：以知識內容作為主要的探討依據；3.綜合性問題：介於價值和知識兩者之間。（三）依答案屬性分類：1.有明確解/可解問題；2.無明確解/可解問題；3.有明確解/難解問題； 4.無明確解/難解問題。「有明確解」和「無明確解」的區分標準在於是否有既定的結果可援用，「可解」和「難解」的標準則是依照學生所具備的專業能力、資源、經驗等來加以判斷學生是否可透過自己的能力來解決這些問題。蔡玲(2004)則將提問的問題類型分成四個層次，層次一是在文本中立刻能找到的答案，層次二是個人主觀直接的感受，層次三是必須進一步分析內容才能得到的理解，層次四是必須綜合比較且結合各種生活體驗之後提出的看法。除了層次一可以直接在文本中找得到答案外，其餘三個層次的提問的都沒有所謂「標準答案」。. ２２.

(35) 廖秋蓮(2008)將問題類型分為四大類：(一) 基礎型問題：亦即在文本中即可找出答案者。(二) 感想型問題：讀者個人主觀的感想、心得。(三) 分析歸納型問題：將閱讀內容進一步分析所提出的問題。這類問題需要學生自己思考、整合段落間的線索。(四) 綜合批判型問題：讀者將閱讀內容與自己生活結合，針對問題進行批判性思考。 Pearson 和 Johnson(1978) 根據問題與答案的關係將問題分類為三個層次：(一)文章明示問題(textually explicit question)：答案能從文章明確地找出者。(二)文章暗示問題(textually implicit question)：讀者必須統整文章中的句子或段落才能找出答案。(三)腳本暗示問題 (scriptally implicit question)：讀者必須提取相關的先備知識才能找出答案。 Raphael(1986)也根據問題與答案的關係將問題類型分為「文章本身的訊息」(In the Book)和「在頭腦裡的東西」(In My Mind)兩大類，並細分成四個子層次：(一)文本馬上可得訊息的問題(right here)：問題與答案出現在同一個句子中，答案十分明確。(二)需要思考和搜尋的問題(think & search)：問題和答案出現在不同句子中，但仍然可以在文章中找到答案的問題。(三)從作者和讀者得到訊息的答案(author & me)：此類型的問題需要結合讀者利用文本中的訊息，且須結合自己的先備知識才能獲得答案。 (四)完全來自讀者自己的訊息(On My Own)：此類型的問題需利用讀者自己的先備知識，甚至不需要看文本即可以回答題目。 Call(2000)依照思考層次將自我提問策略分為以下三個不同的思考層次：(一)事實的問題：包括人、事、時、地，問題的答案可在文章內容中得到。(二)推論的問題：推論層次包含原因與歷程，問題的答案在於閱讀. ２３.

(36) 者與文章的互動。(三)批判的問題：批判的層次包含讀者是否認同文章的觀點、評論原因為何和假設性的問題，問題的答案是讀者對文章中觀點的論述、個人心得或迴響。Call 的提問三層次也是目前教育部（2011b）在推動閱讀教育教導學童自我提問分類的問題層次。柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2008）等人依閱讀理解層次歸納國際教育成就評估協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement,IEA）主導的促進國際閱讀素養研究（PIRLS）跨國研究報告，將問題類型分成直接理解與詮釋理解二個歷程。「直接理解歷程」把問題類型分為「提取訊息」和「推論分析」兩類；「詮釋歷程」把問題類型分為「詮釋整合」和「比較評估」兩類。「直接理解歷程」是以文本為基礎的歷程，「詮釋理解歷程」則需要更多的推論(柯華葳，2007)： (一)提取訊息：找出文中明確寫出的訊息；(二)推論分析：在文本中沒有明確描述，必須連結段落內或段落間的訊息推斷出訊息間的關係；(三)詮釋整合：讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意思；(四)比較評估：讀者需要批判性考量文章中的訊息。本研究運用提問策略於科普讀物是希望藉由提問策略幫助學童提升對於文本的理解以促進其高層次思考能力，教師提問以 PIRLS 的四種閱讀歷程為基礎，在教導學童自我提問的問題層次上，則是依據 Call 提問策略三層次，其在閱讀理解層次上是相關連的，「提取訊息」屬於「事實的問題」，學童可從文本中找出事實性的資料，提出明確文本中的訊息；「推論分析」與部分「詮釋整合」屬於「推論的問題」，在文本中沒有明確描述，需要連結段落內或段落間的訊息，以推論出訊息之間的關係；部分「詮釋整合」及「比較評估」屬於「評論的問題」，必須要讀者利用自己的知識與經驗. ２４.

(37) 去理解和建構文章中的細節或對文章、作者進行批判，「詮釋整合」及「比較評估」屬於高層次思考歷程，需運用到讀者的高層次思考能力。綜上所述，在提問的問題類型中，大致可分為可直接從文章內容尋求答案與解釋的低層次問題，及涉及文本推論比較與統整詮釋的高層次問題。而在提問策略教學進行中，問題的層次應由淺至深、由易至難，循序漸進，且要注意提出的問題應包含各類型的問題，學生較能有效理解文本的內容。藉由良好的問題設計引導，可使相關主題的學習產生聯結。本研究透過提問來提升學童高層次思考能力，問題類型的選擇是採用 PIRLS 的問題分類法，提問方式不僅是老師問學生、也包含學生分組互答，或是學生自問自答。目的是希望學生能藉由對提問類型的了解、討論來增進對文章內容的了解，注意文本中的重要訊息，並監控自己對文本的認知與理解能力。. 肆、提問教學策略的類型一、自我提問自我提問就是閱讀者對閱讀材料提出問題並嘗試回答的歷程(教育部， 2011b)。自我提問的目的在於幫助學童掌握文章意義，從文章中獲取訊息。自我提問的功能有四：(一)協助閱讀者注意文本的重要訊息；(二)協助閱讀者確認是否已經瞭解文章意義；(三)透過自我提問的訓練獲得提出好問題的技巧；(四)培養閱讀者統整文章概念的能力並訓練其組織高層次思考的問題。 Singer 和 Donlans 提出使用自我提問策略來訓練學生故事的結構的教學步驟如下：(一)誰是主角？(二)主角想要完成什麼？(三)主角必須克. ２５.

(38) 服什麼困難與考驗？(四)主角達成目的了嗎？(五)為什麼作者要寫下這個故事？(六)作者想要告訴我們關於生命的什麼問題（引自賴榮興，2008）。 King（1989）提出自我提問策略之教學步驟如下：(一)策略及問題類型之說明：向學生說明「自我提問策略」及其重要性；(二)閱讀文本：學生閱讀教師所指定之文章；(三)教師示範如何提問：教師示範依據問題類型如何自我提問；(四)學生獨立自我提問：學生針對文章重要概念，構思相關問題。教育部(2011b)將自我提問策略可分為五階段進行教學：(一)感覺期：引導學生感覺不同層次題目的不同點與難度。教師請學生共讀文章後教師依層次提出問題；(二)說明期：說明問題的層次及為什麼要自我提問。教師在學生共讀文章後分層次進行講解。每說明一個層次，隨即呈現此層次的例題，並立即讓學生練習在題庫中找出此層次的題目；(三)練習期：小組討論練習提問，並說明提出此題的意義，學生共讀文章後逐段分層次練習提問；(四)對奕期：兩人一組，各自出題後討論題目存在的意義及較佳的答案；(五)成熟期：閱讀文本後，用自己出題方式達成學習重要新知、重要概念、結構、推論的目標。此時期訓練學生能將此能力運用於其他科目的學習上，自我提問並回答或彼此問答。教育部（2012）課文本位閱讀理解策略教學網站中指出學童的自我提問策略教學可運用六何法，即何時（when），何地（where），何人（who），何事（what），為何（why），與如何（how）這 5W1H 為教學起點，以 5W1H 的問題引導學童對文本內容進行特定焦點的思考，以協助學童對文本內容有不同層次的理解。六何法的問題的層次是由低到高、由簡到難，適用於各類文體，教學結構適合在中低年級的文本中進行教學。六何法可以讓學童注意文本二個主要的重點，一是文本的基本事實，二是事件（故事）經２６.

(39) 過（起因、經過、結果）。在教學過程中，可以從誰(who)、什麼(what)、何時(when)、何地(where)、為什麼(why)、如何(how)的問題開始，這類型的問題可以讓學童聚焦於文章的重要概念，檢核其對文章的理解(李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997)。二、詰問作者詰問作者策略主要透過教師開放式的問題，讓學生專注於作者的想法，引導學生探究與擷取文本訊息中的意義，並有效延續學生對問題的回應，以持續進行建構學生對文本的深度的理解與推論。而學生則必須思考作者在各種敘述型態中的意涵，連結前後訊息、考慮新舊知識間的關係以做出回應(Beck, Sandora, Kucan, & Worthy,1996；Beck & McKeown, 2006)。根據 Vygotsky 社會建構觀點的詰問作者策略教學的實施歷程，教學者於討論時提供提問鷹架，以刺激學生提供個人觀點、對文本的回應、發表文本訊息間的連結及統整文本與個人經驗，以達理解文本之目的(Beck & McKeown ,2006；Sweet & Snow, 2003)。教學策略可利用師生彼此對話，由教師放聲思考方式示範閱讀策略，隨著學生練習熟練程度，逐步將提問與回答的責任轉移給學生。此外教學者也可營造出不同能力學生間的互動，使學生也有機會成為「他人的專家」。在師生對話和責任轉移的過程，最終目標在於協助學生獨立運用策略來學習。如圖 2-1：. ２７.

(40) 完成任務表現的責任比例教師角色教學、示範、演示. 參與責任引導學習. 學生角色實作與應用. 逐漸釋放責任. 圖 2-1 鷹架教學模式圖(Pearson & Gallagher, 1983) 資料來源：Kathleen & Michael (2005). Beck 和 McKeown(2006)根據 Vygotsky 社會建構觀點所闡述之詰問作者策略包括四個歷程：(一)計畫實施( planning the implementation)：教師於教學前進行規畫與準備，詰問作者策略可運用的文本類型十分廣泛，適用於各種體裁、種類的文本(Beck & McKeown, 2006；Sweet & Snow,2003)，但在進行文本提問與討論前，教師要先分辨文本中核心概念與潛在問題。再將文本分割成幾個具有邏輯性、相關、重要的部份，特定符號或標誌、註解等的句子或描述的部份，也能進行討論或探究； (二)產生問題 (creating queries)：教師示範如何質問作者，幫助學生探究作者的寫作目的，並且鼓勵學生深入挖掘文本意義。詰問作者策略當中的問題是促使讀者主動與文本互動，探究與澄清文本中的訊息。其問題主要包含引導學生專注在作者的寫作意涵與概念的「初始問題」(initiating queries)及著重在指導討論和協助學生統整和聯結文本中的概念的「後續問題」２８.

(41) (follow-upqueries)；(三)發展討論(developing discussion)：在閱讀討論過程中形成開放的知識分享，協助學生持續建構意義。教師可以利用標示重點、回頭檢視、換句話說、示範、註解及摘要等教學技巧協助學生進行討論；(四) 學生獨立使用策略：教師逐步撤離提問鷹架，使學生形成自我提問的能力，學生透過問題監控本身理解狀況。綜上所述，提問策略可分為六何法、自我提問及詰問作者，其目的是幫助閱讀者掌握文本重要訊息，透過問題的產生讓閱讀者理解文本，進一步再促進其高層次的思考能力。本研究使用「詮釋整合」、「比較評估」高層次思考歷程的自我提問及詰問作者策略，期能幫助學童學習新知，建構重要概念。伍、提問策略相關研究研究者搜尋 2008 年至 2013 年有很多關於提問策略的相關研究，基於本研究目的，研究者僅擇取運用於語文領域及閱讀活動之相關論文進行探討。廖秋蓮(2008)採取質性研究方法，以國小五年級學童為研究對象，探討以提問策略融入國語文教學對學生閱讀理解之成效。研究結果發現，透過老師的引導與提問方法的教導，有助於學童提問，學童可習得提問的方法，問題層次也提昇到較高的層次。提問教學能提高學童參與課堂討論，透過學習提問的方法，學童對課程的參與度明顯提高，也認為提問教學有助於學童理解文意。林秀玲(2008)以國小四年級學童為研究對象，將提問策略融入於國語文的教學活動中，研究結果發現提問策略教學能有效提升國小學童發問能力並有助於國小學童的理解能力、寫作能力、學習態度，提問策略教學配合課程做主題式的補充閱讀，能有效提升國小學童的閱讀興趣。２９.

(42) 蔡宜芳(2008)以實驗教學法探討「質問作者策略」教學對國小高年級學童閱讀提問能力、閱讀理解、後設認知和閱讀動機的影響。研究結果發現實施質問作者策略學童在「閱讀提問測驗」顯著較優；學童在「問答式閱讀理解測驗」、「閱讀理解後設認知量表」及「閱讀動機量表」的後測及追蹤後測表現皆未達顯著差異；有九成學童認為策略有助於閱讀理解，六成以上學童認為在策略學習與運用對於口語表達能力、提升閱讀興趣、獨立思考能力等方面認為有所幫助，並且有較多學童喜歡策略運作採取小組討論方式進行。鄭嘉璇(2009)採用內容分析法及量化統計，對四、五年級學童的提問表現與閱讀理解進行比較。研究結果發現四、五年級學童在故事體、說明文的提問問題層次、類型皆有集中的趨勢；五年級學童的提問表現優於四年級學生；四年級學生不論在故事體或說明文的提問問題層次都以「提取訊息」層次比率最高，「比較評估」層次比率最低；五年級的提問層次在故事體比率最高的是「推論分析」層次，說明文是「提取訊息」層次，而比率最低的皆為「比較評估」層次；但提問表現、閱讀理解卻與學生的知識、經驗背景有關。孫曉雯(2010) 採用不等組前後測設計探討題幹式和 6W 提問策略對不同閱讀理解能力之六年級學生在理解歷程以及布題能力的影響。研究結果發現在直接理解歷程與解釋理解歷程的學習成效方面，高閱讀理解能力學童之學習成效顯著優於中、低閱讀理解能力學童；在布題能力學習成效方面，高閱讀理解能力學童在接受題幹式提問策略的學習成效顯著優於接受 6W 提問策略的學習成效，接受 6W 提問策略的不同閱讀理解能力學童，其差異未達顯著水準，接受題幹式提問策略的不同閱讀理解能力學童，高閱讀理解能力學童的學習成效顯著優於中、低閱讀理解能力學童。３０.

(43) 陳怡琪(2011)以準實驗設計探討「多層次提問教學」對國小五年級學童閱讀理解、閱讀理解後設認知和閱讀動機的影響。研究結果發現實施「多層次提問教學」學童在「高年級閱讀理解測驗」、「整合和解釋」層次及「批判和評鑑」層次的立即後測表現顯著較優。學童在「四、五年級閱讀理解測驗」以及「尋找和回憶」、「整合和解釋」、「批判和評鑑」等三個層次的追蹤後測、「閱讀理解後設認知量表」的後測及追蹤後測表現及「閱讀動機量表」的後測及追蹤後測表現皆未達顯著差異。從課程回饋問卷與訪談中，可以得知全數學生皆認為多層次提問教學有助於理解文章內容，能提升獨立思考能力，也有九成以上學生認為在提升閱讀興趣與學習興趣方面有所幫助，因而願意再參加這樣的課程，有八成五學生認為多層次提問教學能增進其組織整理重點的能力，且有八成學生願意支持運用至其他科目的教學。林秋美(2011) 採取準實驗研究法，針對國小六年級學童進行語文領域提問策略教學，探討對不同批判思考能力之學童在閱讀理解與閱讀提問表現的影響。研究結果發現實施提問策略教學的學童在「閱讀提問測驗」的表現顯著較優；學童在「閱讀理解測驗」的後測表現不會因批判思考能力的不同而有所差異；超過七成的學童認為提問策略能幫助自己深入理解文章並對閱讀產生更大的興趣；八成的學童認為自己在學習提問策略方面至少都達到「學會大部分」的程度；超過七成的學童都對採用提問策略教學的方式感到支持。陳慧容(2011) 採準實驗研究法，探討「提問教學策略」對不同閱讀態度之國小四年級學童在閱讀提問能力與閱讀理解之影響。研究結果發現教學策略與閱讀態度無交互作用；實施提問策略教學之學童在「閱讀提問測驗」及「說明文閱讀理解測驗」的後測表現顯著較優，在「故事體閱讀理３１.

(44) 解測驗」的後測表現則無明顯差異；約七成的學童認為提問策略能幫助自己深入理解文章、提升組織文章重點的能力及提升閱讀的興趣；並且有近六成五的學童認為因 PIRLS 式的提問學習單，提升了自己回答問答式題目的文字表達能力與針對文本提問的能力。曾玉鈴(2012) 以教育部審定之現行語文領域版教材針對國小四年級學童進行「提問策略」融入語文領域教學之行動研究。其研究結果發現學童經過提問策略教學後；在提問問題的類型有往高層次問題提升的趨勢。提問測試影響方面：高語文程度的學生優於中、低語文程度的學生；學童在閱讀理解測驗表現達顯著，且中語文程度學生優於低、高語文程度的學生。研究結論是由學童主動提問的教學歷程能提高學童參與課堂討論，且有助於學童的學習；藉由國語文課程教導提問策略，教師可擴展對閱讀教學的認知，也可從教學行動中提升閱讀策略教學的能力。周美玲(2013)以準實驗設計探討多層次提問教學融入國語科對國小四年級學童學習成就表現、閱讀理解與閱讀動機的影響。研究結果發現接受多層次提問教學的學童在「國語科學習成就測驗」中測分數、「國語科學習成就測驗」之立即後測表現、「批判和評鑑」理解層次的中測及立即後測表現及「國小課文閱讀理解」的立即後測及追蹤後測顯著較優，但在「閱讀動機量表」的立即後測及追蹤後測表現皆未達顯著差異。近九成的學童認為老師的多層次提問能讓他們對課文的內容有清楚且深入的認識；有超過八成的學童認為這樣的上課方式會令他們更專心，並能增進他們獨立思考的能力；而約九成的學童喜歡以全班或小組討論的方式來進行課程教學。潘慧玉(2013)以準實驗設計探討教導運用自我提問策略進行科學文章閱讀對國小六年級學童科學閱讀提問表現、閱讀理解與閱讀態度之影響。研究結果發現接受自我提問策略教學學童在科學文章「自我提問問題類型３２.

(45) 測驗」的立即後測與追踪後測表現及「科學文章閱讀理解測驗」立即後測表現顯著較優，在「科學文章閱讀理解測驗」追踪後測上並無顯著差異，但在「科普讀物閱讀態度量表」的立即後測、追踪後測表現皆顯著低於控制組。超過五成的學童認為使用策略很容易；有 70%的學童對在科學閱讀中運用自我提問策略是有自信的；超過八成的學童同意運用自我提問策略可幫助自己理解科學文章。綜上所述，提問策略教學來看，若以高語文程度學童為研究對象，提問能力進步的成效較顯著。在教學的過程中若過於著重於策略的進行，很容易讓學童忽略對文本的欣賞而影響其閱讀理解。故本研究藉由自我提問、詰問作者教學，指導學童的提問技巧循序漸進教學。如何提高孩子學習的興趣，文本的選擇非常重要，本研究將提問策略融入科普讀物教學，讓趣味性、啟發性及緊張懸疑的小說內容，引領學童運用提問策略增進高層次能力的思考。. 第三節高層次思考能力的意義與相關研究知識是適應環境解決問題的手段，是多方面的；其中包含生活上的實際運用，也包含了理論上的意義（張春興，1996）。所以「學到如何去學」比「學到什麼」更重要。「學到如何去學」就是運用已有知識解決問題，和本研究中所強調培養學生「高層次思考能力」的意涵是不謀而合的。以下將針對高層次思考的定義、高層次思考能力的定義及高層次思考能力相關研究說明之。. ３３.

(46) 壹、高層次思考的定義思考就是人類面對問題時，運用過去的經驗及現況的認知，以圖解決問題的心理活動，而此活動是複雜且多向度的心智歷程（林生傳、蔡培村， 1996）。李德高（1988）指出思考是心智的一個活動元素，永不停止地在活動，藉著連鎖性的活動，人可以產生一些概念，由概念去推理，去判斷、分析、綜合，然後應用在創造與問題之解決上。Bloom 在 1956 年將思考分成六大類，包括知識（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評鑑（evaluation），Bloom 企圖把這六個認知目標分為低層次和高層次思考。低層次思考包含知識、理解、應用，高層次思考則包含分析、綜合、評量(葉連祺、林淑萍，2003）。 Newman（1990）定義低層次思考是只要求將先前獲得的資訊做機械式的應用，如背誦、套用公式等；高層次思考則是挑戰學生，讓學生可以解釋、分析、運用資訊（Newman, 1990）。高層次思考所衡量的事具複雜性，而非僅止於資訊檢索的智力性工作，亦即經過資訊轉換過程者都可定義為高層次思考（Wittrock & Bader，1991）。吳璧純（2000）認為高層次思考是人類認知能力中較上層、較精緻的能力，它涉及思考中的「反思」（reflecting）的歷程，透過這項歷程，人類可以運用策略進行較有效的學習、可以創發新的知識、可以有能力選擇較可信的知識，以及能有效地解決問題。 Walters（1990）提出高層次思考能力，不只是邏輯上的推論、批判性分析及問題解決等，更要能運用創造力、觀察力及直覺等能力的加入，才能提供新的觀點。Undall 與 Daniel（1991）認為高層次思考至少包含三種：批判性思考、創造思考、問題解決。Paul（1992）則認為高層次的學習是３４.