研究背景與動機

第一章 緒 論

本研究旨在探討運用提問策略於科普讀物閱讀教學對國小六年級學童 在高層次思考能力的影響。本章緒論共分為五節，第一節說明研究背景與 動機，第二節說明研究目的，第三節說明研究問題，第四節說明名詞釋義，

第五節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

英國文學家約翰生曾說：「知識的基礎，必須建立在閱讀上面。」蘇軾 在〈和董傳留別〉這首詩曾提及：「腹有詩書氣自華。」前教育部長曾志 朗也說：「書本打開了孩子想像的空間，閱讀可以增加孩子的思考能力。」

(曾志朗，2000)。由此可見，古今中外皆強調閱讀的重要性。

21 世紀是知識經濟的時代，創造力與閱讀力是主要的競爭關鍵。為了 因應資訊革命帶來的知識進步，閱讀運動早已在全球如火如荼展開。美國 自 1995 年開始倡導兒童讀寫運動，1996 年柯林頓總統提出美國閱讀挑戰 (America Reads Challenge)的構想，並通過卓越閱讀法案，政府核撥 26 億美元，鼓勵父母在夜晚陪讀，幫助兒童成為優良的讀者，而後 2002 年布 希總統簽署「把每個孩子都帶上來法案」(No Child Left Behind )政策，

以提高兒童閱讀能力的閱讀優先政策──「Reading First」為其政策主軸 之一(黃美珠，2001)。2004 年並推動「閱讀優先計畫」以提高學前及中小 學學童的閱讀能力(U.S. Department of Education,2004)；前英國教育部 長 David Blunkett 指出：「閱讀是教育的靈魂。」並將 1998 年 9 月到 1999 年 8 月定為英國全國閱讀年(教育部，2010a)，2001 年由促進書寫素養信託 基金會（Forward Literacy Trust）發起「寢前閱讀週」，2002 年英國讀

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寫能力信託基金會(The National Literacy Trust)推出「閱讀聯絡網」，

其後英國政府將 2008 年定為全國閱讀年，期望將英國打造為「為樂趣而閱 讀」的人文國度(吳怡靜，2009)；鄰近的日本早在 1965 年至今，民間就發 起「親子讀書運動」與家庭文庫運動；韓國也大力提倡「晨讀十分鐘」運 動(周祝瑛，2008)。聯合國教科文組織宣布 2003 到 2013 年是「閱讀素養 10 年計劃」(Literacy Decade)，其報告指出教育是促進國際間維持和平與 發展的關鍵因素(United National Educational Scientific and Cultural Organization,2002)。

我國於 2000 年 8 月在前教育部部長曾志朗推動「全國兒童閱讀計畫」

後，全國開始展開一連串的閱讀相關活動，2004 年起針對弱勢地區國小推 動「焦點三百─國小兒童閱讀計畫」，2006 年起針對偏遠地區進行「偏遠 地區國民中小學閱讀推廣計畫」，更於 2008 年推動為期四年的「悅讀 101

─教育部國民中小學閱讀提升計畫」，改變了過去針對弱勢地區的輔助，

轉為全面性的閱讀政策推動。2009 年教育部的「Bookstart 小一新生閱讀 起步走」，推廣親子閱讀活動，希望透過大量贈書，鼓勵家長踴躍協助孩 子跨出閱讀的第一步(教育部，2009)。

政府開始重視閱讀，認為閱讀是學習的基礎，各中小學也配合政府的 政策，推動一系列的推廣閱讀活動，但這些活動是否真的能有效提升學生 的 閱 讀 能 力 ？ 2006年 的 「 促 進 國 際 閱 讀 素 養 研 究 」 （ Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS）臺灣在參與的45個國家 中排名22，跟鄰近經濟競爭國家相比，臺灣學生低分者多，高分者少，臺 灣學生在直接理解歷程的通過率是73%，在解釋理解歷程的通過率是49%

(PIRLS 2006國際報告，2008)。之後我國持續推動閱讀策略，發展學習素 養取向評量之教材、教案及評量試題等教學資源，透過中央至地方教學輔

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導網路協助教師與學生熟悉情境式、能力導向之教學與評量內涵，並將閱 讀納入九年一貫各領域課程與教學輔導群的推動重點，使我國學生在借書 率、閱讀興趣都有提升，課堂上教師使用閱讀策略教學的方式更多元、時 數也增加。2011年PIRLS躍升為世界第9名，進步了13名(教育部，2012)，

但從結果也發現臺灣學生閱讀興趣低落、信心不足，有22％的學童處於「低 度自我評價」的階段。學童對對閱讀失去興趣，在教育方面是個很大的危 機(天下雜誌教育基金會，2012)。

閱讀能力不僅是決定學業成就的決定性因素，也是終身學習的必要條 件（Boekaerts, 2009）。但長久以來，我國的國語文教學受升學主義的影 響，使得教學的重點擺在探究字義、文意的教學，而閱讀課著重於圖書館 的運用，並沒有指導學生如何閱讀的課程，使學生們對閱讀望之卻步。要 提高閱讀素養，不能只圖改善學生的認知技能，還要讓學生積極投入閱讀 (何琦瑜、錢欽昭，2010)。柯華葳(2010)指出閱讀的核心在於思考，閱讀 課應該讓孩子「投入、對話」，但現在大多數的教學現場卻極少讓學生有 機會對話。我國學童的閱讀學習仍停留在閱讀表層理解，較高層次的思考 與分析能力顯得薄弱，讓「教閱讀，應該要有策略與方法」的觀念，頓時 受到重視（天下雜誌，2008）。

臺灣的學生都把閱讀當成是學校的功課，被逼著去做，所以跟其他國 家的學生閱讀習慣不同(楊正敏，2007)。美國教育學者Lerner曾說過：「閱 讀是建構的過程，需要有策略，需要有動機，也是一種終身的追求」。潘 麗珠(2008)指出小學的閱讀教學（指導）方式要講究策略及效率。但要運 用何種策略於教學之中?在教育部（2011a）公布100學年度實行的「九年一 貫國語文學習領域課程綱要」第三階段閱讀能力分段能力指標中，明確要 求學生應能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。在眾多的閱讀策略中，

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提問策略不僅能幫助學生從文章中辨識重要訊息，也可藉由學習產生好的 問題，以增進對文章的理解與記憶(林淑美，2003)。教師的提問技巧很重 要，而學童有能力問一個好問題是理解過程的關鍵（林俊賢，2009）。Pearson (2000)也指出若學生穩定的接受某一形式的提問，那麼未來，當學生碰到 文本時，也會將注意力聚焦在此一提問的類型。因此，如何教導學生閱讀 的活動，希望能透過提問策略教學，幫助學生更深入瞭解文章的結構與要 旨，以增進學童閱讀理解，此為本研究的動機之一。

傳統上，學校努力的焦點在於學生「應該學些什麼」和「應該想些什 麼」，偏重「知識」的內涵，忽略了學生「能力」的提升，因此我國九年 一貫課程綱要中「增進規劃、組織與實踐的知能」、「運用科技與資訊的 能力」、「激發主動探索和研究的精神」、「培養獨立思考與解決問題的 能力」等有別於傳統教學的能力是屬於高層次思考能力，「高層次思考能 力」是學生面對未來的重要技能。梁雲霞（2002）指出高層次思考能力是 真正了解某一個學科和投入學科學習的關鍵，若學生對學科有高層次的錯 誤觀念時，會造成他們進步的障礙。研究者希望建立學童高層次思考能 力的重要和價值，此為本研究動機之二。

以少年為主要訴求對象的科普讀物，內容偏重於青少年成長及啟蒙的 過程，並將科學與人文做結合，貼近少年的生活經驗，李武炎（2009）指 出國小學童對於未知的世界充滿好奇，喜歡閱讀科普讀物從中瞭解奧秘，

對於科普讀物應該具有興趣，研究者希望藉由科普讀物的閱讀、理解、討 論，幫助孩子提升高層次能力的思考。目前雖有多篇論文探討提問策略對 學生閱讀理解的能力(林秋美，2010；孫曉雯，2010；陳惠珍，2012；曾玉 鈴，2012；潘慧玉，2013)，也有探討學童高層次思考能力(李昀軒，2010；

李宛諭，2005；李淑惠，2009；侯仁俊，2011；張文奇，2009；劉靜萍，

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2005；謝繼仁，2004；蘇美菁，2006)，但對於以提問策略融入科普讀物對 國小六年級學童高層次思考能力並無相關研究，故研究者嘗試以提問策略 融入科普讀物對國小六年級學童學童高層次思考能力之現況及其相關情形 進行研究，以提供父母、教師與學校行政單位作為增強學童閱讀態度的參 考，此為本研究研究動機之三。

教學是連續的學習歷程，教師為研究者，教室為研究場域，是故研究 者從自己所任教的班級與課程出發，採取實驗研究的模式，規畫與設計運 用提問策略於科普讀物教學的課程方案，以瞭解課程實施後，對於國小六 年級學童高層次思考能力之影響。