提示策略

鷹架學習理論為 Wood、Bruner 與 Ross (1976)將 Vygotsky (1978)的社會認知 發展論，發展延伸而出。鷹架主要為一種暫時性的支架，以協助引導學習者學習 能力的發展，而提示策略之概念則由鷹架學習理論當中發展而出，本節就提示策 略定義、提示策略在學習成效與學習滿意度之影響分別進行討論。

壹、提示策略定義

鷹架學習理論又稱為支架式教學(instructional scaffolding)，指學習者在學習一 項新的概念或技能時，透過提供足夠的支援來提升學習者學習能力的教學準備。

為 1976 年 Wood、Bruner 與 Ross 將 Vygotsky (1978)所提出社會認知發展論中的 近側發展區之概念延伸而得。而鷹架所給予學習者的學習支援，可幫助其發展學 習的能力，進而使其最終能自行完成學習的工作。Wood、Bruner 與 Ross 亦整理 出六種鷹架在學習上所能提供的支援：(1) 引發學習者參與；(2) 指出所欲學習事 物的關鍵特徵；(3) 示範；(4) 減輕學習時的負擔；(5) 進行學習活動方向管理；

(6) 掌控學習過程挫折。由此可知，學習者在學習的歷程中，可透過鷹架給予適 當的支持，促進其將學習過程所得之經驗內化。

然而鷹架看似具體物，但在教學上卻是一無形的支架，能否發揮實際教學效 用，取決於教師的教學策略。有研究者彙整出以下十一種鷹架教學策略，分別為 (陳定邦，2003)：

一、直接教學(Instructing)：以老師為中心，且隨時控管學習者的進步情形同時並 給予適當的教學與指導。

二、討論(Discussion)：以學習者為中心，由老師給予問題，經由學習者間討論後，

得到階段性的結論以及支持此結論之依據。

三、示範(Modeling)：由一演練範例讓學習者可以觀摩及學習，同時透過示範方 式，能夠幫助學習者觀察專家的思考過程或解決問題的方式，以反思學習者

本身之認知結構，進而改善其學習成效。

四、練習(Practicing)：把某種行為動作或教材，反覆進行演練，以養成機械的正 確反應。

五、提問(Questioning)：在學習者面對問題時，引導學習者一層層提問，協助其 找出核心問題並提出解決之策略。

六、線索(Cueing)：學習者進行學習探究時，給予線索幫助其邏輯思考。

七、提示(Prompying)：教學者透過引導之學習內容，給予學習者相關之知識、關 鍵字，協助其進行批判思考、解決問題。

八、澄清(Clarification)：協助學習者察覺並確定自己或他人的價值，使其在面對 問題時，能有很明確的看法，且能尋求較為合理的解決方法。

九、回饋(Feedback)：在學習者進行學習內容時，由學習者作答之回應，給予反 映其能力表現之資訊，如：相關知識內容，以協助學員作進一步的改善。

十、嘗試錯誤(Trying and Error)：以學習者為中心，讓學習者直接進行問題解決，

由碰到問題、解決問題之過程中成長，在錯誤中學習。

十一、鼓勵與讚美(Encouraging and Admiring)：學習者在進行學習時，老師給予 適當的鼓勵與讚美以提升學習者自信心，使其對於科目之學習興趣、動機提 升。

由上述可知，提示策略為鷹架策略之一，當學習者在學習過程遇到困難時，

主動給予步驟或提示，讓學習者藉由引導，逐漸能夠發展出獨立解決問題之能力。

而透過鷹架策略輔助學習者進行學習任務，能使學習活動過程中有更多能與學習 者互動之機會，若使用資訊科技融入教學活動中，則不僅可以提供圖畫、動畫、

文字等視覺上之媒介，亦可提供聽覺、觸覺等互動，透過具有互動的特性，可培 養學習者主動參與學習之目標。因此，本研究期望透過使用科技，如：遊戲、平 板電腦及擴增時境等技術，結合提示策略期能協助學習者建構完整之知識概念，

促進其學習滿意度達提升學習成效之目的。

貳、提示策略對學習成效與學習滿意度之影響

提示策略主要為在學習者學習遇到困難時，適時透過鷹架給予學習者指引，

讓學習者能藉由引導之協助解決學習上的問題，並透過不斷累積、修正，以增進 學習效果之策略。Hill 及 Hannafin (2001)指出程序鷹架對學習目標的明確要求，

能使學習者將焦點放在任務本身，並著重於學習之過程而非結果，可有效降低學 習者之認知負載。而在教育遊戲情境中，程序鷹架以步驟性引導的方式，幫助學 習者在遊戲情境中進行瀏覽、檢索，使用及獲取資源或執行某些任務(Azevedo, Verona, & Cromley, 2001)。

因此，在教學過程中，可適時放入不同種類之鷹架，幫助學習者能夠順利將 複雜的任務簡單化，然而對學習而言，還是必須要符合學習內容和學習者特性，

才能對學習成效達到相當的助益。因此，本研究在以板塊構造運動的擴增實境遊 戲式學習課程下，採用提供步驟提示的方式，期能透過系統直接給予提示引導及 學習者在操作過程遇到困難尋求協助時給予提示引導兩種方式，能夠達到提升學 習的效果。

參、提示策略於擴增實境學習環境之應用

研究指出，目前擴增實境在教育上的應用大多以遊戲的方式進行。而遊戲被 視 為 具 有潛 力 的 學 習 工 具 是 因為 其 能協 助教 學 者 達成 下 列目 標 (Gee, 2003;

Charles & McAlister, 2004; Holland, Jenkins, & Squire, 2003)：(1)使學習者可透過實 際操作、行動學習知識，而不需依賴老師講解說明；(2)讓學習者在學習時透過遊 戲能增加學習動機及滿足感；(3)能滿足所有學習風格及技能之學習者；(4)讓學習 者透過遊戲能強化及精熟技巧；和(5)提供給學習者與他人互動和做決策的情境。

遊戲式學習模式最早起於 Csikszentmihalyi 於 1975 年所提出之沉浸理論(Flow)，

他指出若在進行學習活動時，可以完全投入於情境中，忽略身邊所有不相關的人 事物，即進入沈浸狀態，若能使學習者進行學習活動時處於此狀態當中，則其學 習成效與學習滿意度必定會有相當正向之表現。因此，Garris、Ahlers 與 Driskell

(2002)提出了遊戲式學習模式，強調讓遊戲設計者瞭解學習者學習行為模式及學 習過程，而其最大目的在於設計一學習環境使學習者能夠沈浸於學習當中，同時 期望學習者能在學習過程中得到最佳的學習經歷，達到學習成效，並建立深層而 有意義的學習經驗(Aldrich, 2004; Gee, 2003; Shaffer, 2006)。然而，亦有許多研究 之結果顯示遊戲雖能提升學習者的學習動機，但是卻無法有效地改善學習者的學 習成效(Harris, 2001; Hays, 2005; Ke & Grabowski,2007; Ke, 2008)。其原因可能為 以往的許多研究都只針對遊戲的娛樂性去吸引學習者，卻忽略在遊戲歷程中整合 教學策略和學習內容，因而造成學習成效不彰(Egenfeldt-Nielsen, 2007)。

綜合以上所述，遊戲式學習模式對於學習者之學習成效關乎於遊戲中娛樂成 分和學習內容的比例與結合，因此，本研究擬將體驗式學習模式融入擴增實境遊 戲式學習中，並加入不同提示策略，期望透過與過往不同的學習方式能夠有效提 升學習者在學習地球科學板塊運動之學習成效及學習滿意度。