支持服務之實施現況與相關研究

在 1975 年的殘障兒童教育法案的主要目標，是保障所有的障礙者能 得到因應他們獨特需求而設計，並讓他們為了達成教育目標而提供免費、

適當的學校教育。時至今日，美國特殊教育發展的主要趨勢為：身心障 礙者與正常社會有更多的統合。

國內特殊教育的發展，雖然比起世界上其他的先進國家較晚起步。

然而對於『回歸主流』與『融合教育』教育思潮的推動，亦甚為盡心。

回歸主流與融合教育均是將身心障礙學生安置於普通班，二者都是以最 少限制環境的情境教導學生，但在意義上有所不同：回歸主流是指身心 障礙學生安置部份時間在普通班與特教班，教育責任在於特教教師，當 學生在教學上回歸主流時，在物理空間及社交活動才容易相互統合；融 合教育是身心障礙學生在普通班級接受全時的學業課程，學生安置於普 通教育下，由特教教師及普通教師共同計畫、協同合作教學來進行，並 提供普通班教師適當的支持服務，進行課程調整以符合學生的需求（王 振德，1998；簡明建、邱金滿，2000；Idol, 2006）。綜觀特殊教育的歷 史發展，從最初的隔離安置，經正常化原則、回歸主流運動、最少限制 環境與階梯式服務模式、普通教育改革，至融合教育主張每位學生都納 入教育的主流，並提供相關支持服務以滿足身心障礙學生的需求 (董杰 仁，2008)。普通班特殊教育學生對支持系統的需求是必然的，教育行政 機關、學校、教師有義務提供學生需要的支持系統，增進學生在學校生 活中各方面的適應(張世沛，2003)

然而，融合教育造成普通班教師的問題，因為班級中的人數太多，

無法兼顧兒童的特殊需求（李慶輝，2005；邱俐純，2006；蘇燕華，2000）。

胡永崇等人（2001）調查普通班教師認為「班級中之身心障礙學生最讓 教師困擾」的有： 1.無法給予特別輔導；2.學業成就低落；3.無法如期 完成作業；4.學習動機低落；5.干擾教學；6.有安全上的顧慮；7.具有攻

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擊行為；8.班上其他學生家長反對。更進一步調查普通班教師「目前最 感需要的協助」則是：1.特殊教育教師的支持教學；2.家長的協助與配合；

3.獲知特殊兒童的教學方法；4.特殊教育的進修機會；5.特殊教育諮詢服 務。此外，普通班教師特教知能不足，且學校的行政無法提供足夠的支 持具體作法，又欠缺相關專業支持服務，讓普通班教師感到負擔太大而 影響了融合教育的成效，使融合教育在實施上產生了許多的問題（蔡實，

2002；黎慧欣，1996；甄炳炫，2004）。

另一項相關的研究係針對台北縣、市國小普通教師探討其教導聽障 生教學之支持需求，研究結果發現：教師在教學上獲得的支持以「諮詢 服務」最常，其次為「在職訓練」、最不常獲得的是「行政支持」，但 教師在教學期望獲得的支持大於已獲得的支持。其中期望與已獲得的支 持落差包含：在教學輔助器材方面，尚未成立一個資源中心使各校資源 能充分交流與運用（黃冠智，1998）。

蔡瑞美(2000 )調查普通高中職提供身心障礙學生資源服務之現況，

發現資源服務所面臨的問題：沒有明確的工作綱領可依循；經費及編列 預算問題；特教專業知能不足；教師進修意願低；專業整合的問題；行 政人員與一般教師合作態度；學校與家長互動的問題；學生生涯規劃與 就業能力之培養；入學前未作適當的評估，造成適應不良等問題。

融合教育之成功，有賴支持服務之提供，以及建立合作團隊；團隊 成員包含普通班教師、特教教師、教師助理員、家長和其他相關人員。

未達身障生就讀普通班的教育目的，必須透過普通班教師和特教教師的 密切合作，與專業團隊提供相關支持服務（陳宜慧，2006 ）。普通班是 一種「最少限制環境」，將特殊服務送到普通班是未來特殊教育的走向。

也就是說，融合教育需要特殊教育的服務，但是先要協助普通班教師能 夠達到適性的教學。因此融合教育成功的要素，便是在普通的情境中對 每一位需要的人給予其適當的支持服務（秦麗花，2001）。另外，學校 的行政支持可以協助教師提供教學品質，讓學生受到良好的照顧。另一

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方面可以促進教師的工作滿意度(陳國洲，2005)。因此，相關支持服務和 普通班融合教育必然成為學校教育的工作重點，即相關支持服務協助普 通班教育；而普通班教育實現融合教育(鄭啟清，2005)。

Cole(2001)探討現有文獻發現，面對融合教育大幅成長的先決條件，

要有效訓練教師培養對特殊教育需求的知識和技巧，也強調班級支持的 重要性。

Myklebus（2006）指出將身心障礙學生安置於特殊班會造成更大的 不同，大多數的身心障礙學生在普通班接受合適的教學，會更達到預期 的能力。而愈多的特教學生融合時，就必須更多的支持服務，才會發揮 融合教育的真正效果；換言之，唯有學校提供適合的支持服務，才能協 助學生在普通班有成功的機會 (董杰仁，2008) 。Lipsky 和 Gartner(1997) 指出要成功實施回歸或融合必須有配合的條件包括：事先的準備與持續 的支持、教師價值觀、行政領導與協調、教師溝通與合作、課程與教學、

空間與設備、在職訓練、家長互動相關服務、教師資格認定、師資培育、

經費補助、技術支持、研究與評鑑等。Coladarci 和 Breton(1997)以教師 效能為研究的主題也指出，經由相關團隊的支持，可以幫助獨力教學的 教師強化其教學效能，而衍生的效益會造成學生學習與教室管理的良性 影響。因此普通班教師在融合教育之中若能獲得相關的支持服務，必然 有助於融合教育的實施(鄭啟清，2005)。

在融合教育下，教師就必須有新的教學技巧去教育所有的學生。然 而在執行上仍須有很多要件配合，方能使融合教育順利推展，要注意以 下幾項(蔡明富，1999)： 1.教師間的需求要能得到校長的行政支持；2.

融合教育是需要花費時間，並要隨時開會討論；3.教師的態度應專注在 學生的能力，而非學生的障礙；4.特殊教師和普通教師的能彼此合作共 同來教育學生；5.鼓勵讓家長參與以及讓家長成為共同的學習者；6.對於 實施成效良好的學校進行拜訪和參觀， 以吸取更多寶貴經驗；以及 7.

要注重合作學習、多層面的學習、活動本位的學習，及善用教學科技、

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同儕支持、教學方案等。

要使特殊教育在未來能夠順利的推展，提供相關必要的支持給從事 教育身心障礙學生的教育人員，是日後特殊教育重要的議題；更是國家 教育良性發展的關鍵 (鄭啟清，2005)。

綜合上述，支持服務便成為連接普通班教師、身心障礙學生和特殊 教育專業人員的重要橋樑，具有左右普通班教師對融合教育持正面態度 與否的影響力，因此是實施融合教育最重要的推手(鄭啟清，2005)。研究 者發現無論是國外學者或是本國學者均強調，融合教育的成功與普通班 教師所獲得之支持服務有重要相關性與影響。

貳、相關研究

近幾年，有較多身心障礙學生被安置到一般學校普通班就讀，讓以 往很少接觸到身心障礙學生的教師、同儕、家長（包含一般生家長和身 心障礙學生家長）、學校行政，甚至整個既有的教育體制都受到很大的 挑戰和衝擊。當身心障礙學生安置在普通班接受教育時，學者、教育人 員及家長所關切、爭議的焦點是，學校能否提供適宜的環境，以符合身 心障礙學生學習的需求(陳冠杏，1998；謝秀霞，2002)。由於融合教育的 潮流，已有許多身心障礙學生被安置於國中普通班參與學習，研究者參 照近年的相關文獻，如表 2-4 為支持服務相關研究結果、表 2-5 為普通班 教師支持服務相關研究結果，做為了解國中普通班導師對資源班提供之 支持服務需求與滿意度的研究依據。

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依 變 項