國中普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之需求與滿意度研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 國中普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之需求與滿意度研究 A Study on the Needs and Satisfaction of Junior High School Homeroom Teachers within Support Services from Resource Room Teachers. 指導教授：杜正治博士研究生：高華雪撰. 中華民國一○四年八月.

(2) 誌謝歷經漫長的研究之路，終於順利完成論文。回顧過程中的點點滴滴，心中最想說的除了感謝還是感謝。著實感謝杜正治教授、杞昭安教授、楊坤堂教授在研究之初以及提出論文計畫時就給我許多具體研究方向的提點與建議，在研究問卷上更指出我的盲點與給我許多寶貴修正的意見，讓我能減少在研究上的各種跌撞。在這多年中最大的幸運就是得到我敬愛的師父杜正治教授的指導，感謝教授在這幾年中給我的包容與協助，您也時常在百忙之中為我修改論文內容與導正研究方向。一直想告訴您，真的感謝您給我無盡的關懷與支持，您更用身教讓我知道如何當一個尊重學生個別差異的好老師，在您身上所學習到的將會是我一輩子在教學工作上最重要的態度。其次，感謝我的研究所同學麗蘭，還有我六和高中可愛的同事們，是您們義不容辭提供我人脈協助，也給我最大的支持和鼓勵，讓我知道不是我動作慢，是好事多磨，是您們讓我有正面能量而自我肯定，更能堅定地完成研究。最後，感謝我的家人與先生，在進修與研究過程除了陪伴我亦能同理我、體諒我的角色衝突，也原諒我在很多時候沒有辦法把事情做得很好。還有，我兩個可愛的寶貝，謝謝涵涵跟強強在媽媽肚子裡就陪著媽媽努力，也以充滿力道的童言童語讓媽媽在面對挫折時能有不同觀點面對，也因為你們對媽媽無條件的愛，用小手壓著媽媽的手，對媽媽說： 1.2.3加油！加油！加油！，讓我知道很多事情沒有這麼難。寶貝！我愛妳/你。. 高華雪 104 年 8 月.

(3) 中文摘要本研究旨在探討桃園市國中普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之需求與滿意程度情形。研究對象為國中普通班級之導師，且任教班級中有接受校內資源班服務之學生。研究區域是以桃園市之公立國中，且校內附設有資源班，作為取樣範圍。研究方法為問卷調查法，以隨機抽樣方式，進行取樣，並參考『國小普通班教師對資源班教師提供支持服務問卷』(董智仁，2008)由研究者自編問卷『國中普通班教師對資源班教師提供支持服務需求及滿意度調查問卷』進行研究。本研究自變項為國中普通班導師個人背景變項及工作環境變項，依變項為普通班教師對資源班教師提供支持服務的需求與滿意度。本研究結果如下：一、普通班導師對於資源班教師所提供之支持服務需求狀況介於「普通需要」到「需要」之間；普通班導師對於資源班教師所提供之支持服務滿意程度部分介於「普通滿意」到「滿意」之間。二、普通班導師對於資源班教師所提供之支持服務需求狀況與滿意程度之間的呈現正相關。三、普通班導師對於資源班教師所提供之支持服務需求與滿意程度之差異分析中，滿意程度均顯著低於需求狀況。四、在教師個人背景對資源班教師提供支持服務需求狀況的影響中，教師「性別」的不同對資源班教師提供支持服務需求狀況並不具有顯著的影響。而教師「年齡」、「年資」的不同對資源班教師提供支持服務在鑑定與安置需求上具有有顯著的影響。而教師「特教背景」與的「特教任教經驗」的不同對需求狀況具有顯著影響。五、在教師工作環境對資源班教師提供支持服務需求狀況的影響中，教師目前「導師班年級」差異並對於資源班教師提供支持服務需求狀況不具有顯著影響。而教師「任職學校規模」愈大，對於資源班教師提供支持服務需求都會愈大。教師任教班級中若有「智能障礙」的學生，教師對於資源班教師提供支持服務的需求會較大。教師任.

(4) 教班級中若為其他障礙類型的學生不會影響到教師對於資源班教師提供支持服務的需求。六、在教師個人背景對資源班教師提供支持服務滿意程度的影響中，教師「性別」、「特教背景」、「特教任教經驗」的不同對於資源班教師提供支持服務滿意程度並不具有顯著的影響。而教師「年齡」、「年資」的不同在滿意程度上具有顯著的影響。七、在教師工作環境對資源班教師提供支持服務滿意程度的影響中，教師目前「導師班年級」愈低，教師對於資源班教師提供支持服務滿意程度也會愈高。而教師「任職學校規模」與「學生障礙類別」均不會影響到教師對於資源班教師提供支持服務的滿意程度。最後再根據上述研究結果做進一步討論並提出相關建議，以供未來教學及研究之參考。. 關鍵詞：國中普通班導師、資源班、支持服務、身心障礙學生、需求及滿意度.

(5) Abstract The study was to explore both the needs and satisfaction of support services provided to regular junior high school homeroom teachers by resources rooms teachers in Taoyuan City. Subjects consisted of regular homeroom teachers whose class involved special needs students in the resource rooms. The self-designed “Questionnaire of support services needs and satisfaction of regular homeroom teacher provided by resource rooms” was administered to homeroom teachers through the randomized sampling. The results revealed that (A) Needs of support services provided to regular junior high school homeroom teachers by resources rooms were assessed between “rather satisfactory” and “satisfactory.” (B) Correlation of needs and satisfaction in the interest of support services was positive. (C) In terms of variation analysis, satisfaction was found significantly lower than needs. (D) Among teachers’ background variables, gender was not significant whereas age and years-on-the-job were significant with needs in diagnosis and placement while special education background and experience were significant with needs in services. (E) In the case of effects of working environment on support services, class year was not significant, whereas the larger the school, the greater the support service needs. (F) Among teachers’ background variables, gender and special education background and special education years-on-the-job were not significant whereas age and years-on-the-job were significant with satisfaction. (G) In the case of effects of working environment on satisfaction, the lower the class year, the more satisfactory. Discussions were made and further suggestions were proposed on the basis of the above conclusions.. Keywords: Junior high school, regular homeroom teachers, resource rooms, support services, special needs students, needs and satisfaction.

(6) 目錄第一章. 緒論 ………………………………………………………… 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………… 1. 第二節. 研究目的、問題及假設……………………………… 3. 第三節. 名詞釋義……………………………………………… 5. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………… 7. 第二章. 文獻探討……………………………………………………. 9. 第一節. 支持服務之法源依據與理論基礎…………………… 9. 第二節. 資源班之設置與資源班教師之職責………………22. 第三節. 資源班教師提供之支持服務………………………32. 第四節. 普通班導師對支持服務之需求………………………43. 第五節. 支持服務之實施現況與相關研究……………………53. 第三章. 研究方法…………………………………………………… 61. 第一節. 研究架構………………………………………………61. 第二節. 研究對象………………………………………………62. 第三節. 研究工具………………………………………………65. 第四節. 預試問卷信度與項目分析……………………………68. 第五節. 研究程序………………………………………………77. 第六節. 資料處理………………………………………………78. 第四章. 研究結果與討論………………………………………………81. 第一節. 樣本結構分析…………………………………………81. 第二節. 量表題項描述性統計量………………………………85. 第三節. 普通班導師對資源班教師所提供支持服務需求狀況與滿意程度之相關分析………………………………89. 第四節. 普通班導師對資源班教師所提供支持服務需求狀況與滿意程度之差異分析………………………………90. 第五節. 普通班導師個人背景與工作環境因素對資源班教師 I.

(7) 所提供支持服務需求狀況之影響……………………91 第六節. 普通班導師個人背景與工作環境因素對資源班教師所提供支持服務滿意程度之影響……………………102. 第七節第五章. 綜合討論. 研究結論與建議…………………………………………… 117. 第一節. 研究結論………………………………………………117. 第二節. 建議……………………………………………………119. 參考文獻………………………………………………………………121 附錄……………………………………………………………………135. II.

(8) 圖目錄圖 2-1 國內支持服務之相關法規架構圖……………………………12 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………61. III.

(9) 表目錄表 2-1 國內外支持服務內容歸納……………………………………… 19 表 2-2 支持服務之向度………………………………………………… 22 表 2-3 資源班教師的工作細目與時間分配…………………………… 30 表 2-4 支持服務相關研究結果………………………………………… 57 表 2-5 普通班教師支持服務相關研究結果…………………………… 58 表 3-1 預試問卷實施…………………………………………………… 62 表 3-2 正式問卷實施…………………………………………………… 63 表 3-3 Cronbach’s α 標準值參考表 ……………………………… 68 表 3-4 需求量表鑑定與安置信度與項目分析………………………… 69 表 3-5 需求量表課程與評量信度與項目分析………………………… 70 表 3-6 需求量表親師合作與班級經營信度與項目分析……………… 71 表 3-7 需求量表支持服務與專業知能提供信度與項目分析………… 72 表 3-8 滿意程度鑑定與安置信度與項目分析………………………… 73 表 3-9 滿意程度課程與評量信度與項目分析 ……………………… 74 表 3-10 滿意程度親師合作與班級經營信度與項目分析 …………… 75 表 3-11 滿意程度支持服務與專業知能提供信度與項目分析 ……… 76 表 3-12 研究程序 ……………………………………………………… 77 表 4-1 個人背景分布情況分析表……………………………………… 83 表 4-2 工作環境因素分布情況分析表………………………………… 84 表 4-3 鑑定與安置量表題項描述性統計量…………………………… 85 表 4-4 課程與評量量表題項描述性統計量…………………………… 86 表 4-5 親師合作與班級經營量表題項描述性統計量………………… 87 表 4-6 支持服務與專業知能提供量表題項描述性統計量…………… 88 表 4-7 相關係數的強度大小與意義…………………………………… 89 表 4-8 普通班導師對資源班教師所提供支持服務需求狀況與滿意程度………………………………………………………………… 89 IV.

(10) 表 4-9 需求狀況與滿意程度成對差異比較分析表…………………… 90 表 4-10 性別對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析…………91 表 4-11 教師年齡對資源班教師提供支持服務需求狀況影響分析……92 表 4-12 教師年資對資源班教師提供支持服務需求狀況影響分析……92 表 4-13 特教背景對資源班教師提供支持服務需求狀況影響分析……93 表 4-14 特教經驗對資源班教師提供支持服務需求狀況影響分析……94 表 4-15 導師班年級對資源班教師提供支持服務需求狀況影響分析…94 表 4-16 學校規模(班級數)對資源班教師提供支持服務需求狀況影響分析………………………………………………………………95 表 4-17 智能障礙對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析……95 表 4-18 視覺障礙對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析……96 表 4-19 聽覺障礙對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析……96 表 4-20 語言障礙對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析……97 表 4-21 肢體障礙對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析……97 表 4-22 肢體障礙對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析……98 表 4-23 身體病弱對資源班教師提供支持服務需求狀況差異分析……98 表 4-24 情緒行為障礙對資源班教師提供支持服務需求差異分析……99 表 4-25 學習障礙對資源班教師提供支持服務需求差異分析…………99 表 4-26 多重障礙對資源班教師提供支持服務需求差異分析…………100 表 4-27 自閉症學生對資源班教師提供支持服務需求差異分析………100 表 4-28 發展遲緩學生對資源班教師提供支持服務需求差異分析……101 表 4-29 性別不同對資源班教師提供支持服務滿意程度差異分析……102 表 4-30 教師年齡對資源班教師提供支持服務滿意程度影響分析……103 表 4-31 教師年資對資源班教師提供支持服務滿意程度影響分析……103 表 4-32 特教背景對資源班教師提供支持服務滿意程度影響分析……104 表 4-33 特教經驗對資源班教師提供支持服務滿意程度影響分析……104 表 4-34 導師班年級對資源班教師提供支持服務滿意程度影響分析…105 V.

(11) 表 4-35 學校規模(班級數)對資源班教師提供支持服務滿意程度影響分析……………………………………………………………… 105 表 4-36 智能障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…106 表 4-37 視覺障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…106 表 4-38 聽覺障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…107 表 4-39 語言障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…107 表 4-40 肢體障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…108 表 4-41 腦性麻痺學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…108 表 4-42 身體病弱學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…109 表 4-43 情緒行為障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…………………………………………………………………109 表 4-44 學習障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…110 表 4-45 多重障礙學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…110 表 4-46 自閉症學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析……111 表 4-47 發展遲緩學生對資源班教師提供支持服務滿意度差異分析…111. VI.

(12) 第一章緒論特殊教育發展隨著融合教育 (inclusive education) 理念之衝擊，愈來愈多身心障礙學生進入資源班級就讀，國中普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之需求與滿意度狀況乃是研究者關心的主題。本章共分四部份，第一節是研究背景與動機，第二節為研究目的與問題及假設，第三節係名詞釋義，第四節則是研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著時代的變遷以及世界經濟快速的成長，為了迎接 21 世紀新世代的來臨，世界各國均致力於推動教育改革。我國政府亦期待落實國家文化功能，希望透過普及教育，提升國民素質，進而強化國家競爭力。弱勢學生教育機會均等的議題，也在這波教育改革的浪潮下逐漸受到重視。從「正常化原則」、「回歸主流」到「最少限制環境」的理念實施，不僅讓特殊教育發展從對特殊教育需求者的排斥、歧視與隔離，進入接納、包容與尊重的態度。這種趨勢更與近十幾年來所倡導的融合教育之精神互相呼應，且蔚為一股世界潮流與趨勢 (何東墀，2001；秦麗花，2001；鄭麗月，1999)。自 1984 年立法院正式通過特殊教育法以降，國內特殊教育工作可說是向前邁進了一大步。特殊教育法的頒布也使國內身心障礙學生在教育機會均等的理念下有了較明確的保障。國內現行法令條文中雖然沒有採用融合教育的字詞，但實質上已具有融合教育的精神。依據特殊教育法（2004）第十三條規定「…身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第十四條規定「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。」另在特殊教育法施行細則（2003）第七條規定「學前教育階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則。」因此上述二項法令保障身心障礙學生與同儕共同學習的機會。融合教育理念亦成為特殊教育主流價值，已有愈來愈多的身心障礙學生安置於普通班，對普通班導師造成了不小的衝擊與挑戰。然 1.

(13) 而在實施融合教育上，普通班導師在課程教學、教室管理、專業知能、評量方式及支持系統等方面感到困擾，並認為目前融合教育的工作情境未盡理想，仍需加以改善（李榮珠，2004；許俊銘，2004；黃瑛綺，2002；劉江裕，2005；蔡文龍，2002；蘇燕華，2000）。因此，瞭解普通班導師在融合教育所面臨之困擾實為本研究動機之一。國內立法院教育委員會第五屆第四會期報告（2003）中提到「在身心障礙學生回歸主流政策之推動下，目前有 64.75%高級中等以下學校身心障礙學生安置於一般學校普通班級。因此普通班導師亦無可避免的成為特殊教育整體運作中之重要環結，有鑑於此，提升特教教學效能是應予重視之課題。」可見國內的教育政策已開始重視普通班教師在特殊教育上扮演的角色。為此，瞭解普通班導師所需之支持服務有其需要性。亦為本研究動機之二。資源班是介於特教班與普通班之間的安置方式，具有補救教學的措施與功能，又能讓特殊學生有充分與普通班學生融合的機會，係學習障礙或輕度障礙學生最主要的安置方式（胡永崇，2000）。資源班在國內已設立十多年，且為國內最普遍的特教安置型態，然而國內關於資源班提供相關服務的需求與滿意度研究甚少。研究者以為，唯有資源班提供普通班導師充分而完善的支持服務，並協助解決普通班導師在融合教育上所遇到的困難，才能使身心障礙學生在普通班獲得最佳之適應與學習，故本研究計劃有其必要性。透過了解資源班教師提供的支持服務是否能符合普通班教師的需求，以探討資源班所提供支持服務的適切性，並供教師、行政單位與未來研究之參考。此為本研究主要動機之三。. 2.

(14) 第二節研究目的、問題及假設透過上述研究背景與動機，本研究主要目的在透過問卷調查，以瞭解國中普通班導師對資源班教師所提供支持服務之需求與滿意度，並提出結論與建議，以作為資源班規劃支持服務之參考，因此本研究有以下目的、問題與假設：壹、研究目的一、瞭解普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求現況。二、瞭解普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的滿意程度。三、普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求與滿意度之差異與相關。貳、待答問題一、普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之需求現況為何？ 1-1 不同個人背景之普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之需求現況是否有差異？ 1-2 不同工作背景之普通班導師對資源班教師所提供支持服務之需求現況是否有所差異？二、普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之滿意程度如何？ 2-1 不同個人背景之普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的滿意度是否有差異？ 2-2 不同工作背景之普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的滿意度是否有所差異？三、普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求與滿意度之差異與相關為何? 3-1 普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求與滿意度是否有所差異？ 3-2 普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求與滿意度是否有關？ 3.

(15) 參、研究假設一、普通班導師對於資源班教師所提供支持服務需求狀況 1-1 不同個人背景之普通班導師對於資源班教師所提供支持服務需求現況無顯著差異。 1-2 不同工作背景之普通班導師對於資源班教師所提供支持服務需求現況無顯著差異。二、普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之滿意程度 2-1 不同個人背景之普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的滿意度無顯著差異。 2-2 不同工作背景之普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的滿意度無顯著差異。三、普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求與滿意度之差異與相關 3-1 普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求與滿意度無顯著差異。 3-2 普通班導師對於資源班教師所提供支持服務的需求與滿意度無顯著相關。. 4.

(16) 第三節名詞釋義壹、國中普通班導師 (Regular Class Teachers of Junior High School) 國中普通班導師泛指任教於國內各縣市所屬國民中學之合格教師且擔任班級導師。本研究所指之國中普通班導師，係為桃園市有設立資源班之公立國中，現任教於普通班的班級導師，且其任教班級學生中有接受校內資源班之服務。貳、資源班 (Resource Programs) 資源教室方案一詞源自英文的 resource programs，乃是一種部份時間的支援性特殊教育措施，此教育服務型態的提供係以普通班級的一般課程為基礎。服務對象為就讀普通班，而在學業上或行為上需要特別協助的學生，其目的在為學生及教師提供教學的資源。資源教室方案可視為溝通普通教育與特殊教育之間的橋梁，易言之，係讓特殊教育學生重返普通班就讀的回歸主流設計之一。實施上，學生大部分時間仍在普通班上課，僅部分時間到資源教室進行補救教學 (孟瑛如，1999)。資源班是由資源班教師利用資源教室的設備和其他資源，為學生及普通班教師提供教學的協助，核心概念在於如何發揮「資源」的功能 (王振德，1999)。除提供直接教學，資源班也提供普通班教師相關諮詢和協助，最終目的是協助普通學校的身心障礙學生，獲得個別化的教育教育(林素貞， 2008)。本研究所指之國中資源班，係根據教育部特殊教育法而設立，附設在桃園市公立國中，乃是一種特殊教育安置措施之不分類資源班。學生之主要學習環境仍在普通班，由資源班提供部份時間特殊教育服務措施，讓學生得以逐步適應普通班級學習型態。叄、支持服務 (Support Services) 「支持服務」意指身心障礙學生安置在普通班級裡，與一般學生全時或部份時間一起學習，對任教教師及學生提供必要之教學輔導、行政協助及相關服務。邱上真（2004）認為對教師提供支持，可視為提供資 5.

(17) 源及策略，增進教師從統合的教學工作中，獲得必要的資源、訊息與關係，進而使教師的教學獨立性、與學校及學生的統合性及對工作的滿足感都得以提昇。本研究所指支持服務，是指國中身心障礙學生安置在普通班級中，與一般學生全時或部份時間一起學習，資源班對普通班教師所提供的各項教學輔導、行政協助及其他相關服務。. 6.

(18) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍就研究對象而言, 本研究是以國中普通班級之導師，且任教班級中有接受校內資源班服務之學生。就研究方法而言, 本研究採問卷調查法，並以隨機抽樣方式，進行取樣，並參考『國小普通班教師對資源班教師提供支持服務問卷』(董智仁，2008)由研究者自編問卷『國中普通班教師對資源班教師提供支持服務需求及滿意度調查問卷』進行研究。就研究區域而言，本研究是以桃園市之公立國中，且校內附設有資源班，作為取樣範圍。貳、研究限制研究對象方面, 本研究僅以桃園市之公立國中教師，且任教學生中有接受校內資源班服務為研究範圍。所得結果需考量各縣市教育資源不一。故在推論及解釋上有其限制。研究方法方面，本研究採問卷調方式來收集資料，因此無法全面探討作答者之反應，所以難免影響研究發現之周延性。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章旨在探討支持服務與資源班相關理論之文獻，共分五節，第一節是支持服務之法源依據與理論基礎，第二節為資源班之設置與該班教師之專業，第三節為資源班對普通班導師之服務，第四節係普通班導師對資源班服務之需求，第五節則為支持服務之實施現況與相關研究。. 第一節支持服務之法源依據與理論基礎融合教育是近代的趨勢，Evans (1981)更強調融合教育的實施是依據所有相關人員在執行實際的教學工作時能夠合作無間，而其融合教育實施之成敗端視參與成員的合作和態度而定。因此讓普通班導師瞭解所能獲致的支持服務，不僅可以增強普通班導師對於融合教育的專業知能；進而也能導正教師對身心障礙學生的看法，同時改變教師對融合教育的態度。有關支持服務的文獻，本節先探討支持服務的相關法規，其次是主要意義與目的，最後以鉅觀層面呈現支持服務的內涵與向度。身心障礙可能發生在每一個人的身上，成為人生的一部份。憲法第七條：『中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等』，明文規定了人民的平等權利，因而障礙不能減少個人的權利，且不應該減低他們參與或貢獻社會的機會。在近幾年的教育改革運動中，許多人士與團體認為當前教育體制不足以反映教育人權的思潮，因而有將教育基本原則落實於法制的呼聲。推動融合教育，法令是保障學生和家長權益的重要指標(劉淑秋，2003)，因而本節從國內支持服務的法源依據與理論基礎談起。壹、支持服務之法源依據一、立法要旨特殊兒童因為個體在生理、心理方面存有缺陷，而這些缺陷造成其個體在發展過程中身體功能發生失調，導致個體在現實生活中產生適應上的困難，因而需要接受特別的教育及有關的協助，以便能夠輔導他們發揮個人天賦的潛能（Hallaban ＆ Kauffman, 1976）。提供支持服務是 9.

(21) 對身心障礙學生賦予人權的尊重，使其得到全人發展的機會和發展潛能的無限可能。我國特殊教育近代隨著國外特殊教育思潮的演進，發展至今天多元的特殊教育機構和學校（李水源，1998；林宏熾，2001；林寶貴，1997）。我國特殊教育的發展長久以來深受美國特殊教育思潮的影響，因此我國特殊教育未來發展的動向更是：倡導身心障礙者的教育權與融合教育（張世彗，2001）。民國六十八年制定的國民教育法（教育部，2001），成為實施國民教育的重要依據，也對身心障礙學生應實施特殊教育有了明確的規定，影響國民教育發展之觀點。民國八十四年舉行的全國身心障礙教育會議，與同年教育部公布「中華民國身心障礙教育報告書」，是我國特殊教育發展史上的重要文獻，勾勒出特殊教育的願景。民國八十五年教育部接續頒布「教育改革總諮議報告書」，對身心障礙教育更表達出極大的關懷。其中民國八十六年頒行的特殊教育法（教育部，2001），可說是對「中華民國身心障礙教育報告書」和「教育改革總諮議報告書」的具體回應；同時也反映出美國「殘障者教育法」的精神（吳武典，1999）。特殊教育法的推行，對我國特殊教育的發展產生久遠而深厚的影響。其中特殊教育法中最重要的教學策略即為規劃普通班的特教方案，明確指示在身心障礙學生的教育安置應朝向「統合」和「融合」的方向。民國八十八年公布的教育基本法（教育部，1999）揭示了保障人民學習及受教育之權利之重要。在實施融合教育當中，提昇普通班教師的專業素養，改進對身心障礙學生的課程、教學、教材和教法，落實教育人權的理想，還有賴專業整合衛生、醫療與社會福利等機構與人員，建構為支持服務系統全力協助、合作與服務(林坤燦，1998；蕭夙娟、王天苗，1998)。由以上的說明可以清楚認識到近年來通過的或修正的相關特殊教育法令更強調支持服務的提供（吳武典，1998；蔡文標，1999）。而結合衛生醫療、教育、 10.

(22) 社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務更成為不得不然的趨向。而此型態的支持服務不但可以打破本位主義，增加溝通的機會，也能夠形成智性的學習氣氛（林鎮坤，1999）。而提供普通班導師充分的支持服務也成為我國相關特殊教育法規重要的立法要旨。二、相關法規目前國內各縣市推行融合教育的現況，多藉由教育部頒定的計劃及行政命令，來推行融合教育（劉博允，2000）。我國在民國八十六年頒行之「特殊教育法」為是我國特殊教育之母法，形成了我國特殊教育實施階段的分水嶺，也開啟特殊教育的里程碑，而除了「特殊教育法施行細則」外，教育部配合「特殊教育法」，依據「教育改革行動方案」，於民國八十八年推動「發展與改進特殊教育計劃－加強身心障礙教育」；並要求各級主管教育行政機關，訂定支持服務辦法。還有其他與融合教育相關支持服務直接或間接的基本法規命令，如「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」、「特殊教育課程教材教法實施辦法」、「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」等相關規定。我國近年來在參考各進步國家對於特殊教育的立法要旨、人權理念與未來趨勢對而於特殊教育的立法措施屢有建樹，如圖 2-1。. 11.

(23) 教育基本法. 國民教育法. 國民教育法施行細則. 強迫入學條例. 強迫入學條例施行細則. 特殊教育法施行細則. 特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法中華明國憲法及憲法增修條文. 特殊教育法. 特殊教育課程教材教法實施辦法. 身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法. 各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法. 臺北縣政府所屬各級學校就讀普通班身心障礙學生安置及輔導實施要點. 身心障礙者保護法. 身心障礙者保護法施行細則. 身心障礙者權益保障法. 身心障礙者權益保障法施行細則. 教師法. 教師法施行細則. 圖 2-1 國內支持服務之相關法規架構圖資料來源：(鄭啟清，2005 及研究者整理) 12.

(24) 我國特殊教育法規對提供普通班導師協助的有關條文，已經架構出頗具規模的支持系統，而其中對於提供普通班導師支持服務亦多加闡釋。支持服務提供普通班導師進行融合教育豐富的協助資源，使普通班導師對於身心障礙學生的教育更加得心應手、遊刃有餘。相關的法令的分析可以瞭解，為了能夠提供身心障礙學生最佳的學習情境，以專業團隊合作的方式幫助普通班導師增能，以促進最少限制環境的實現，使身心障礙學生在回歸主流的過程裡，可以更順利地融合於普通教育之中。貳、支持服務之意義與目的一、支持服務之意義「支持」（Support）是提供一些資源或策略，以增進一個人的利益，助其從統合的工作或生活的環境中，獲得必要的資源、訊息與關係，進而使個人的獨立性、生產性、社區統合性與滿足感等，皆獲致提升（Schalock，1999；引自洪文卿，2003，28 頁）。以英國支持系統為概觀，「支持」的概念是英國融合教育的重要特色也攸關各地區融合教育成敗，其建立包含學校內、學區內及相關專業等三項（洪麗瑜，2001）。學校內支持系統含意甚廣，主要項目如：對普通班師生協助、身心障礙學生在普通班的學習、提供補救教學、協調運用校外資源、建立全校性的發現與支持系統等（洪麗瑜，2001）。支持服務指身心障礙學生安置在普通班中與一般學生一起學習，對普通班教師及學生提供必要之教學輔導、行政協助及相關服務（謝秀霞， 2002；劉淑秋，2004）。Falvery(1995)認為學校面臨異質性的學生時，教育人員必須擺脫傳統的課程模式、教學策略與教室安排，建立一個支持性的教育環境，使學生和教師均能適應良好，教室中成員能互相尊重。特殊教育之支持服務的意義是提供教師一些資源或策略，以增進教師從統合的教學工作或生活的環境中，獲得必要的資源、訊息與關係，進而使教師的教學獨立性、生產性、學校和學生家庭的統合性，以及對工作 13.

(25) 的滿足感都可以提昇（邱上真，2003）。在融合教育的潮流下，身心障礙學生就讀普通班對支持系統有強烈的需求，教育行政機關、學校及教師有義務提供足夠的條件，以增進學生在學校生活中的適應(張照明， 2002)。然而若期望就讀普通班的身心障礙學生表現良好的適應行為，前提是務必提供一種以上的學校支持服務(Stainback，1990)。支持的教育，即是提供普通班學生與教師適當的幫助，促進身心障礙學生的學習，減少教師教學與班級管理的困擾，不同的身心障礙學生需要不同的學校支持內容，以達到個別化教育的原則(陳冠杏，1998)。鈕文英(2003)指出學校行政給予的支持與協助不夠、多數教師無法參與學校事務的決策、未建立無障礙環境與設備等因素，使得身心障礙學生在普通班中學習，可能會造成教師一定程度的困擾。如果單靠普通班教師個人去面對此困擾，可能會加深其挫折感，造成其教學成效的低落(吳國維， 2004)。因此，支持的目的即指身心障礙學生安置於普通班之中學習時，相關單位針對教師和學生所提供之必要的教學輔導、特殊教育諮詢、行政協助以及其他服務(邱上真，1999)。二、支持服務之目的在「就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法草案」 (教育部， 1998)中也指出，支持目的在於協助就讀普通班之身心障礙學生：1.成功就讀普通班，順利完成學業；2.增進生活、學習、社會及職業等各方面的適應；3.經由適性教育，充分發展身心潛能；以及 4.養成健全人格，增進社會服務能力。 Wood(1992)提出教育相關人員應提供適當的支持，其目的乃協助及提升身心障礙學生在普通學校環境的適應。然而從支持服務的來源衍生出普通班教師所接受的支持服務，邱上真（2003）也認為具備以下的功能：1.建立資訊管道：讓普通班教師瞭解當他們遇到疑惑或困難時，知道可以獲得協助之來源與管道。例如：各師範校院的特殊教育中心、教育部特殊教育工作小組、各縣市政府教育局、各縣市特殊教育中心學校 14.

(26) 或資源中心、各級學校輔導室特殊教育組、學校內個別教師或民間教育機構等。2.取得同事協助：普通班教師透過校內教學研究會、教學研討會、教師讀書會、教師成長團體等活動，以及特殊教育教師同僚之協助，取得課程、教法、教材方面的支持。3.獲得教學支持：透過支持系統的運作，普通班教師可以學習到各種適切的教學策略，以因應各種不同學生的需求。4.獲致教材資源：透過支持系統的協助，普通班教師可以得到已發展的或相關的教學材料的資源，不必一切從頭開始。5.獲取進修機會：透過支持系統的設計和需求的評估，普通班教師可以進行必要的進修活動，以增進其班級經營與輔導管教的專業知能。研究者綜合上述，在融合教育中，若能對教師提供一定程度的支持服務，必能使得教師更願意去接納與輔導身心障礙學生在普通班級中學習，而提升身心障礙學生在普通班級中的適應，使其能在班級中良好學習；因此，適當的支持，對安置在普通班的身心障礙學生與導師是必要的。叄、支持服務之內涵與向度一、支持服務之內涵綜觀特殊教育的歷史發展，從最初的隔離安置，經正常化原則、回歸主流運動、最少限制環境與階梯式服務模式、普通教育改革，至融合教育主張每位學生都納入教育的主流，並提供相關支持服務以滿足身心障礙學生的需求 (董杰仁，2008)。因而，身心障礙學生的適性教育，實有賴學校特殊教育之外，更須整合衛生、醫療與社會福利等機構與人員，建構為支持服務系統全力協助、合作與服務(林坤燦，1998)。邱上真（2004）提出對教師提供支持，可視為提供資源及策略，增進教師從統合的教學工作中，獲得必要的資源、訊息與關係，進而使教師的教學獨立性、與學校及學生的統合性及對工作的滿足感都得以提昇。支持的內容應包括教師及同儕的支持和協助、專業人員的支持、課程的支持、專業整合的支持、對教師的支持、及學校人員彼此間的諮商 15.

(27) 合作服務等(張蓓莉，1999)。Wood（1992）認為教育相關人員需提供適當的支持來提昇身心障礙學生在普通學校環境的適應，所需的支持內容包括：社會情緒環境的支持、行為環境的支持、物理環境的支持、課程設計支持、教學方法的支持與輔具的支持。許天威與吳訓生（1999）的研究指出，對於有助特殊教育之實施的各項資源，如教育經費、特教專業人才、學校的社區環境、學生的家長、醫療與社會福利機構、工商企業團體，以及社會文教設施等，都可組成支持系統，提供支持服務內容，使特殊教育的推行更具效果。胡永崇(1994)探討身心障礙學生安置在普通班，提出減少普通班級的學生人數、減少普通班教師與教學不相關的行政工作、將特殊教育的相關課程應列為一般教師養成的必修科目、普通班教師應對特殊兒童積極接納的態度、重視教師溝通技能的訓練、學校行政人員提供行政支持協助等措施有助於身心障礙學生在普通班級中就讀。 Skrtic 與 Sailor（1996）建議教育的服務體系應建立一個服務網，整合教育、衛生、社會福利、司法單位等專業人員和資源，建立以學校為本位的「和學校相連的服務網」。美國 1975 年的 94-142 公法中，公立學校應提出障礙兒童適性的相關服務（related services）包括：聽力檢查、諮商服務、早期篩選、醫療服務、職能治療、物理治療、家長諮詢與訓練、心理服務、休閒服務、學校健康保健服務、學校社會工作服務、語言病理學服務及交通等十三個主要服務項目（王天苗，1999）。在「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生評量教學及行政支持辦法」（教育部，1999）各級主管教育行政機關結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支持服務，其項目如下：（一）評量支持服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性等。（二）教學支持服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習評量等。（三）行政支持服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊運用及特教知能研習等。 16.

(28) 在「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」中（教育部，1999），指為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整性之特殊教育及相關服務。此專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之。所稱統整性之特殊教育及相關服務如下：（一）評量學生能力及其生活環境；（二）參與學生個別化教育計畫；（三）個別化教育計畫，提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜輔導等專業服務；（四）提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支持性服務；以及（五）提供其他相關專業服務。一項旨在調查台北市國小普通班自閉症學生所需學校支持系統之研究中，陳冠杏（1998）依支持服務提供的來源歸納為以下三類：（一）學校行政：學校行政人員能提供的支持包括：教室位置、教室環境的安排、教具的提供、其他支持人員（愛心媽媽、警衛、資源班教師、輔導教師、愛心同學、巡迴輔導教師）的安排、學校教學小組功能的發揮、級任教師的安排、級任教師心理的支持、教師特教專業知能的提昇、鼓勵全校學生協助特殊兒童、專業人員的安排、與家長的聯繫溝通、人員間的溝通與聯繫、資訊與諮詢的提供。（二）級任教師：教師提供支持的項目有：教師的專業知識、教師的接納度、教師的教學技巧、教師班級管理的方法、師生互動的關係、親師溝通、教師對班上同學對待身心障礙學生技能與態度的引導。（三）學生家長：指家長提供陪讀、擔任愛心家長、與學校的溝通、資訊的提供及家長的倡導。劉玉君(2007)綜合聽障生支持服務的內容如下：（一）特教推行委員會之運作：指各校「特殊教育推行委員會」的設置與功能，如：身心障礙學生的通報、安置、轉介與輔導、申請獎助金及教育輔具器材、個案研討會的召開、協助擬定個別化教育計畫、辦理認識特殊兒童宣導活動、 17.

(29) 專業成長研習活動的辦理等。（二）學校行政支持服務：指學校提供教學資源、設置身心障學生專用資源教室（或與鄰近學校共組資源中心）、與家長的溝通、校內評鑑、轉銜輔導、無障礙環境、彈性評量、與聽障生個別需求相關支持服務、減少班級學生人數、減少與教學不相關的行政工作、降低授課時數、教師助理員到校協助等。（三）專業人員支持服務：指學校提供諮詢資源人力、與巡迴輔導教師到校協助輔導情形、專業治療師提供治療或評估服務情形等。（四）教育行政支持服務：指教育局提供的行政支持，如：特殊教育經費運用、特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會之成立與運作、特殊教育資源中心之成立與運作、辦理特教知能研習、教師獎勵制度（如：頒發獎狀、記嘉獎、績優人員表揚，增加特教津貼等。（五）家長支持服務：指家長參與學校或教學的活動，如參與行政、參予倡導團體、參與募款、擔任學校或教學活動的義工、出席父母或諮詢的會議等。至於劉淑秋(2003)則指出，有關普通教師需要的支持服務需包括以下幾個項目：（一）充實教師專業知能；（二）成立教育資源中心；（三）整合專業人員提供相關資源；（四）校長的支持；（五）建立教師獎勵制度；（六）落實降低融合班班級人數；以及（七）設置特殊教育助理人員等。最後，綜合國內外學者提出之支持服務內容，加以歸納與整理 (如表 2-1) (陳家瑩，2008;劉玉君，2007；陳瑟雯，2004；王裕玟，2004；黃延圳，2004；黃韻如，2004；陳國洲，2004；劉淑秋，2003;蔡昆瀛， 2000；教育部，1999；王天苗，1999；張蓓莉，1999；許天威&吳訓生， 1999；陳冠杏，1998；Skrtic＆Sailo,1996；Werts、Wolery & Snyder,1996；胡永崇，1994；Wood,1992) 。. 18.

(30) 表2-1 國內外支持服務內容歸納類別課程與評量. 身心障礙學生鑑定與安置. 親師合作與班級經營. 專業人員的支持服務和專業知能的提供. 其他. 內容對象 1.課程的安排、提供學習策略與教學方法、教師教學技巧的提升。教師、 2.學校提供教學資源(教材、教具…)。學生 3.提供多元且具備彈性的評量方式、輔導及學習評量、評量學生能力及其生活環境、調整作業難度。 4.教室環境的安排、教室位置的適當排列、設置身心障學生專用資源教室、教師助理員到校協助。 1.身心障礙學生的通報、學生甄選協助鑑定與安置。教師、 2.轉介與輔導、轉銜輔導、個案研討會的召開。學生 3.協助擬定個別化教育計畫、無障礙環境提供。 4.其他支持人員的安排（如愛心媽媽等）。 1.減少普通班級的學生人數及與教學不相關的行政工作。教師、 2.家長參與學校或教學的活動(班親會、親師座談、擔任學校義工、出學生、席相關會議…等)。家長 3.教師班級管理的方法(班上同學對待身心障礙學生技能與態度的引導、師生互動的關係…)。 4.提供家長諮詢、教師溝通技能的訓練。 1.特殊教育專業團隊諮詢與輔導、學校人員彼此間的諮商合作。教師、 2.特教知能研習機會、在職進修、師資培訓(將特殊教育的相關課程學生、應列為一般教師養成的必修科目)。家長 3.醫療與社會福利機構與團體及社會文教設施的支持、提供適性專業服務(早期篩選、醫療服務、心理服務、專業治療師提供治療或評估服務…)。 4.提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜輔導等專業服務。 5.提供諮詢資源人力、巡迴輔導教師到校協助。 1.落實特殊教育推行委員會的職責。教師、 2.校方的支持(校長、教師同儕、行政人員的接納度、級任教師心理學生、的支持、辦理認識特殊兒童宣導活動、教師獎勵制度)。家長 3.申請獎助金、特殊教育經費運用、特殊教育資源中心之成立與運作。. 二、支持服務之向度融合教育理想的實現，除應規劃與營造適合身心障礙學生就讀於普通班的情境之外，亦需創造更多的機會讓普通班教師對融合教育的理念有充分的認識和認同。因此提供普通班教師對身心障礙學生教育的支持服務無非是期待普通班教師能夠帶好班上每位學生。以目前的教育現況而言，普通班教師能夠獲得支持服務的向度有以下幾項（邱上真，2003）： (一)「人」的方面 1.教師本身：主動積極且有問題解決導向的教師本身即可自行開發支持系統尋求可用的資源。同時依實際情況之需要，將資料分析、歸 19.

(31) 納並轉化成適用其教學所需的資源。 2.重要他人：指普通班教師同仁、特殊教育教師、相關專業人員，甚至是家長等。 (二)「事」的方面 1.行政體系：包括中央、地方及學校的教育行政單位。同時有正式和非正式的區別。 2.經費補助：包括中央、地方及學校的教育行政單位的預算，個人、團體、社會福利、社會慈善、工商企業、宗教組織等等的捐款。 (三)「物」的方面 1.社會資源：涵蓋學術團體、民間各種教育、家長組織或相關服務機構。 2.科技輔助：教師可以透過已研發的科技輔助直接或間接改善學生的障礙程度來協助學生學習。身心障礙學生就讀普通班，普通班導師身為第一線教育人員，所需的支持服務甚多，然而教師的支持需求是多向度的，學校單位必須給予教師充分的支持，才能促使學生在融合教育中獲得適切的安置。陳冠杏（1988）認為學校可以協助教師的部分有：1.鼓勵教師參加研習、提供在職進修機會；2.成績評量的支持；3.無障礙的校園環境；4.身心障礙學生各項輔導工作；5.專業團隊服務的介入；6.普通班教師和特教教師的交流；7.協助普通班學生認識身心障礙學生；8.將家長與社區人士等資源，納入參與學校計劃、擔任志工協助推展各項活動。陳忠信（2001）將教師所需的支持服務分為在職進修、諮詢服務、行政支持、教學設備、家長參與以及社區參與六層面。研究者針對近年來國內針對支持服務之研究將文獻中支持服務內容向度整理如表 2-2。. 20.

(32) 表 2-2 支持服務之向度研究者. 支持服務內容向度. 陳忠信（2001）. 分成六向度：1.在職進修；2.諮詢服務；3.行政支持；4.教學設備；5. 家長參與；6.社區參與。. 陳綠萍（2001）. 分為七向度：1.組織特殊教育委員會（行政、教學、轉介、鑑定、安置、轉銜服務）；2.提供教學資源；3.促進專業成長活動；4.設置教學小組； 5.實施教師獎勵制度；6.建立家長的溝通與申訴管道；7.進行特教評鑑。. 謝秀霞（2002）. 分成五向度：1.特教推行委員會組織、功能；2.學校行政支持；3.專業成長研習活動；4.專業人員配合；5.教師獎勵制度。. 劉淑秋（2003）. 分成五向度：1.特殊教育推行委員會；2.學校行政支持服務；3.專業人員支持服務；4.教育行政支持服務；5.家長支持服務。. 張照明（2003）. 分成三向度：1.物理環境的支持（行政資源、資源班的協助、無障礙環境方面）；2.課程與教學的支持（注意盲生是否上課專注、技巧性分組、多口語方式教學、教學方式變通、參與相關研習、教師間相互討論學生狀況、尋求外援、善用實物教具）；3.社會情緒的支持（教師、同學、校友、工讀生及義工媽媽的支持）。. 黃韻如（2004）. 學校行政部分分成四向度：1.主動召開各項會議；2.特教宣導或相關研習知能訓練；3.提供學障學生課業輔導；4.降低成績評量通過標準。教師部分分成五向度：1.調整教學技巧與策略；2.調整評量方式；3.對學生的接納度；4.規劃合適的班級經營方式；5.成功的親職教育。. 張世沛（2005）. 分成六向度：1.無障礙學習環境；2.輔導與諮商；3.教師專業成長；4. 教學的支持；5.親職教育；6.行政的支持。. 鄭啟清（2006）. 分成三向度：1.行政支持;2.評量支持 3.教學支持。. 卓怡君（2006）. 分成六向度：1.特殊教育推行委員會的組織與運作；2.學校行政支持； 3.專業人員的支持服務；4.專業知能的提供；5.教育行政支持；6.家長支持服務。. 孫嘉偉（2006）. 分為四向度：1.行政挹注；2.人力參與；3.專業知能；4.課程教學。. 潘齡方（2007）. 分成五向度：1.特殊教育推行委員會的組織與運作；2.教學的支持；3. 學校行政的支持；4.專業人員的支持服務和專業知能的提供；5.家長的支持服務。. 劉玉君 (2007). 分成四向度：1.行政支持；2.課程與教學支持；3.專業人員支持；4.家長支持。. 董杰仁 (2008). 陳家瑩 (2008). 分成六向度：1.鑑定與安置；2.資源班排課；3.教學與課程；4.成績評量； 5.回歸追蹤；6.合作互動。分成四向度：1.教學與評量；2.身心障礙學生的發現、鑑定與安置；3. 親師溝通與班級經營；4.專業知能。. 21.

(33) 第二節資源班之設置與資源班教師之職責依照連續性安置模式，資源班介於特殊班與普通班之間，身心障礙學生既能融入普通班級，又能接受特殊教育的服務，回歸主流運動促使了資源班的迅速發展。但是當身心障礙學生融入普通班時，普通班導師特教知能不足，且學校的行政無法提供足夠的支持具體作法，又欠缺相關專業支持服務，讓普通班導師感到負擔太大而影響了融合教育的成效，使融合教育在實施上產生了許多的問題（蔡實，2002；黎慧欣，1996；甄炳炫，2004）。因此，本節從資源班的意義與功能提出說明，進而探討資源班教師的專業能力及角色功能。壹、資源班的意義及功能一、資源班的意義我國身心障礙學童在教育上的安置，除了傳統的特殊學校外，近二十餘年來，受回歸主流的影響，開始在國中、小設置「特殊班」，其教學有自足制、合作制、資源教室等不同型態（蔡阿鶴，1985），資源教室方案（resource roomprogram），或稱資源方案(resource program)，又稱資源教室(resource room)，目前台灣地區推行此類特殊教育措施時，為符合教育行政的要求，則以「資源班」定名(張蓓莉等，1993)。資源班是一種特殊教育安置及教學服務型態，身心障礙學生部份時間在普通班與一般學生一起上課，部份時間到資源班接受資源班教師的個別指導。特教學生在這種安排下發揮最大的潛能，順利的在一般學校就讀。除提供直接教學，資源班也提供普通班教師相關諮詢和協助，最終目的是協助普通學校的身心障礙學生，獲得個別化的特殊教育（林素貞，2006）。資源服務適用的對象可以包括所有學生。由學前階段到大專院校，由普通學生到身心障礙學生，均可以接受它的服務(張蓓莉，1995、黃瑞珍，1987）。主要因為它具有相當大的彈性，依學生不同的需求，提供的服務形式、強度也不同（引自高令秋，1995）。資源班教師除負責對轉介至資源教室的學生提供診療教學 22.

(34) （prescriptive teaching）之服務外，也必須與該身心障礙學生之班級教師甚至家長保持密切聯繫，以期對身心障礙學生能夠提供充分且有效的支持與協助，並讓其在適當的時候能全部時間在普通班就讀（何華國， 1995）。資源教室是一種小型的教室，有一位特殊教師，為學生在特定的時間內，提供補救教學。資源教師同時也為普通教師提供諮詢服務，並共同為資源教室中的補救教育方案而努力(Kirk & Gallagher,1983)。目前世界潮流，趨向「回歸主流」，以資源教室為主要模式，尤以輕度障礙者為然(吳武典，1986)。資源教室方案措施的目的是作為身心障礙學生所接受的普通教育與特殊教育間的橋樑，提供身心障礙學生各項直接或間接的支持性服務，使其在普通班的學習更為順利，並將孤立與標記的影響減到最低(張蓓莉， 1988)。提出資源服務的功能主要是提供普通班中有特殊需求學生部份時間的服務(鈕文英，1998) Jenkins 和 Mayhall(1973)從三個層次說明資源服務的不同型態，(一) 直接的與間接的服務；(二)能力的與技巧的導向；(三)固定的與巡迴的方式。 Hallahan 和 Kauffman(1988) 認為資源服務係由資源教師（resourceteacher）提供普通班學生與教師之服務，其服務之內涵為：1、持續評量學生與其他教師之需求。2、在資源教室實施特殊教材或設備之個別或小組教學。3、提供普通班教師諮詢。 Wiederholt et al.(1993)則在「資源教室方案」一書中指出：現在一般學校中的資源教室方案運作至少有五種型態：(一)分類型態、(二)跨類型態、(三)不分類型態、(四)多種特殊技能型態、(五)巡迴服務型態。前面三種模式適合提供普通班級中有資優學生和有學習障礙、輕度智能障礙、語言障礙、視覺障礙、聽覺障礙、情緒障礙、注意力缺陷、閱讀和數學等障礙學生的服務模式。何華國（1982)認為資源教室的角色應是雙方面的—採取變通性的教學策略以有效的幫助在資源教室的學習，並提 23.

(35) 供普通班教師指導身心障礙學生有關教學上的建議。台北市國民中小學資源班實施計畫（2002）中亦明訂資源班教師需提供的支持服務與資源教學，其中資源班教師需提供的支持服務包括： 1.協助規劃推動特教學生融合學習活動；2.隨時輔導特教學生適應普通教學環境；3.協助普通班教師及家長處理特教學生問題；4.規劃辦理普通教師及學生家長特教知能研習； 5.隨時提供諮詢服務。在資源教學的部分，資源班教師需依規定授課時數，提供特教學生外加式或抽離式的資源教學，並與普通班教師合作，於普通班實施協同教學及普通班教師交流，互相提供適當的教學課程。二、資源班的功能資源教室應具備四大功能，分別是評量、教學、諮詢與在職訓練。前兩項工作的對象是身心障礙學生，因而稱之為直接服務。後兩項工作的對象是學校教師，稱之為間接服務， (一)評量-收集學生的基本資料，在透過標準化測驗、量表、晤談、及觀察等方式，了解學生學習失敗的原因、生理、心理、社會適應、學業成就等各方面的優缺點。這是一種團隊工作，資源班所有教師、相關教師、及專業人員都應參與，以求對身心障礙學生有整體了解。(二)教學-資源教室方案中的教學有三個目標：評選教材與教學策略、補救教學、及學習進步的保持。(三)資源教師的責任除了幫助身心障礙學生外，同時也是家長、一般教師及行政人員的諮詢對象。協助這些人了解並支持身心障礙學生，提供家長了解身心障礙學生的問題與需要，和提供教師如何以正確的態度對待學生。(四)在職訓練-資源教師宜透過不同的在職訓練機會，傳遞特殊教育的理念及作法，讓普通班教師了解身心障礙學生的需要。因此舉辦不同形式的在職訓練是資源教室方案的另一重要任務(張蓓莉，1991)。資源班的功能為十一項，包括：1.接受普通教師轉介來的身心障礙學生；2.實施身心障礙學生的鑑定與教育診斷；3.擬訂身心障礙學生輔導計劃；4.實施一般補救教學活動；5.辦理身心障礙學生小團體成長活動； 24.

(36) 6.舉辦身心障礙學生個案會議；7.接受普通班教師有關特教的諮詢；8.增進校內師生了解及接納殘障同胞；9.辦理特殊學 12.生親職教育活動；10. 協助輔導室輔導問題行為的學生；11.提供班級適應困難的學生一個中途學習站或是中途救援站 (黃瑞珍，1993）。資源班的功能應由過去提供直接教學服務，逐漸走向間接但多元化的服務方式，即資源班教師除了實施鑑定診斷及教學外，仍須提供校內師生必要的服務（黃瑞珍，1993）。王振德（1998）與胡永崇（2000）認為資源班在發揮「資源」－支持的功能，「資源」應指二方面：其一為教學設備、設施及教材的資源，資源班教師充分運用教學資源，同時提供特殊教育的教材教具及圖書資料。其二為人力資源，資源班教師本身必須受過專業訓練的特殊教師，除直接提供學生輔導措施外，亦是學校特殊教育的諮詢者、協調者，提供教師及家長諮詢服務。 Harris 和 Schultz（1986，引自王振德，1998）認為資源班在實施上有四大功能，分別是：（一）評量：資源班教師收集學生的基本資料，再透過標準化測驗、量表、晤談、及觀察等評量方式，對身心障礙學生有具體的了解，並擬定符合學生需求的 IEP；（二）教學：資源班教師依據 IEP 擬定教學計畫，依學生需求彈性調整課程，實施個別化的教學；（三）諮詢：資源班教師除了協助身心障礙學生學習外，同時也是家長、一般教師及行政人員的諮詢對象，如提供有效的教學策略、行為管理的技巧或特殊教育的相關資訊；（四）提供在職進修：資源班教師應辦理關於特殊教育的知能研習，推廣特殊教育的理念及作法，讓普通班教師瞭解身心障礙學生的需要。 Wiederholt, Hammill 和 Brown（1993）認為資源班主要功能為提供三項相關支持服務：（一）評量學生的性向、興趣、成就與情意；（二）提供補救、發展、補償或行為問題處理的直接服務；（三）提供普通班教師或家長諮詢服務。理想的資源班應兼顧評量、教學、諮商與在職訓練等四項功能 25.

(37) (Harris & Schutz, 1986），前兩項包括轉介、鑑定、評估障礙學生，根據評估結果擬訂教學計畫，安排學生到資源教室接受教學，而這些功能是直接提供給學生所以也稱為直接服務；後兩項係諮商與在職訓練，主要是為校內非特殊教育的教師提供的，稱為間接服務。綜合上述，可看出資源班在融合教育的潮流下擔當日益重要的服務角色。在發展身心障礙學生的多元智能上，為使學生的教育獲得改善，發揮學習潛能進而適應社會生活，資源班必須具備提供家長及普通班師生各項支持與服務的能力。因而，資源班成為學校的資源中心，資源教師也成為學校的重要資源人力。貳、資源班教師專業能力及角色功能為了因應融合教育的潮流，國內各縣市均已設置資源班，期藉此支持服務的提供架起普通教育和特殊教育的橋樑。邱上真（2003）指出普通班教師所希望獲得的支持服務係以較能瞭解他們困難，較容易就近取得，較具有時效性以及較能夠經常取得的方式為主。也就是說，要提供給普通班教師有系統的、有效能的、容易取得的、針對教師需求的、及時的、就近的和頻繁的支持服務模式。是故，近年資源班的數量快速增加，除了提供身心障礙學生更好的教學環境，也讓普通班教師獲得較多的協助，而更能接納與教育班級中的身心障礙學生，實踐融合教育的理念，故資源班的服務對融合教育未來的發展十分重要。資源教師是學校負責推動資源教室方案的核心人物（王天苗，1983；王振德， 1987；張蓓莉，1988）。換言之，資源班教師若能提供完善的支持服務協助普通班教師，並推廣融合教育理念，則能有助國內融合教育的發展。一、資源班教師之專業能力資源班經營的成功與否，取決於是否有接受專業訓練且能克盡職責的資源班教師（王振德，1999），因此資源班教師專業知能的具備是直接影響資源班運作成功的關鍵，以下就資源班教師應具備的專業能力加 26.

(38) 以探討。資源班教師應具備以下十項基本能力：一、教育診斷與評量；二、觀察及行為評量；三、課程設計；四、改編教材或設計教材；五、行為改變技術；六、人際溝通的技術；七、家長諮商；八、求新求變，喜歡接受新知，積極的工作態度；九、尋求教學資源；十、團體合作共事的能力（黃瑞珍，1993）。王振德（1998）將資源班教師的能力歸納區分為：一、篩選與診斷：資源班教師設計簡便的檢核表，透過普通班教師的協助，挑選出適合接受資源班服務的學生。再進一步參照評量及蒐集的資料，診斷出學生問題的癥結；二、教學：教學是資源班教師的核心工作，資源班教師要為每一位接受資源班服務的學生，擬定適切的教學目標，選擇教材教法，善用教學資源，進行個別化教學；三、諮詢與溝通：資源班教師要為普通班教師提供諮詢服務，與普通班教師及家長溝通學生的學習問題及教學計畫，且積極與學校行政人員協調溝通，建立彼此的合作關係；四、計畫與評鑑：有完整的計畫才能順利發揮預期的效果，諸如：教學目標、課程與課表、學生篩選及個案會議、經費的使用、應用教學資源、個案紀錄與學習評量等。在運作過程中，資源班教師必須定期檢視實施成效而加以檢討改進。簡明建、邱金滿（2000b）綜合多位學者歸納資源班教師的專業知能如下：一、基本特教知能：了解特殊教育相關法令及現階段的特殊教育政策或制度，掌握特殊教育發展趨勢，參與特教相關研習或進修；二、教學與輔導能力：包括對身心障礙學生擬定與執行 IEP，實施個別化教學，編擬與選用合適的課程與教材，製作與選用教具及輔助器材，運用適當的教學策略，處理問題行為，教室常規輔導，心理輔導，職業及生涯輔導；三、診斷與評量能力：對學生實施正式與非正式的評量，進行個案研究，撰寫教育診斷評量報告，對教育安置的評估，處理機密資料的法律道德責任；四、提供諮詢與資源服務：提供普通班教師或家長特教諮詢，提供特殊班學生或有特殊需求的普通班學生相關資源或服務； 27.

(39) 五、合作協調能力：與特殊班教師的合作，與普通班教師進行教學合作，與專業人員間的合作，與家長間的合作協調，及各處室的行政協調；六、善用資源能力：善用學校，家長，社區相關資源及運用科技、藝術、創意的能力在一項調查南部七縣市的國小資源班教師的專業知能之研究中，賴盈如（2004）發現最重要的三項為提供普通班支持、班級經營管理、轉介鑑定安置。劉彩香（2004）及馮淑惠（2004）將資源班教師的專業知能分為「教育目標與特教理念」、「課程教學與教材設計」、「評鑑與評量」、「學生學習與輔導」、「溝通協調與合作」、「教師權責與倫理」、「組織運作與法規」、「社會脈動與文化」八個領域；及「診斷與評量」、「編擬個別化教育計畫」、「課程設計與教學策略」、「行為輔導」、「人際溝通與協調」五個向度，分別對中部地區及高雄市國小資源班教師的專業知能進行調查研究。二人研究均顯示資源班教師對專業知能的「重要程度」明顯高於「具備程度」，建議師資培育課程應提供特教教師具備的專業知能，提升教育品質和成效。綜上所述，資源班教師需要具備的專業能力十分多元，因此多數研究建議資源班教師要不斷自我進修和參加專業研習，才能提昇自己專業素養與教學能力（吳錦章，2004；劉鉅棟，2001）。在直接服務部份，資源班教師要能為身心障礙學生進行合適的鑑定與安置，擬定具體的 IEP，並運用有效教學策略及多元評量方式，讓身心障礙學生能在資源班提升學習動機及成效，發揮最大的學習潛能。在間接服務部份，資源班教師要建立良好的人際關係，對特教相關法令有所了解，提供普通班教師及家長相關特教諮詢，並能與普通班教師建立合作溝通管道。資源班教師具備足夠的專業能力，較能完成職責及提供較佳的支持服務。二、資源班教師之角色功能資源班教師應負有下列職責：1.在公開場合介紹資源教室的理念與功能，釐清學校行政人員的觀念，瞭解資源教室的運作和所需配合的項 28.

國中普通班導師對於資源班教師 所提供支持服務之需求與滿意度研究

國中普通班導師對於資源班教師所提供支持服務之需求與滿意度研究