第三節 第三節 教學實務之省思 教學實務之省思 教學實務之省思 教學實務之省思
經過了 11 週的的創作性戲劇教學法融入視覺藝術鑑賞課程之行動探究，有 許多讓人感到驚奇的發現，也提升了運作課程的教學經驗，但也還有許多未知，
與待改善之實務。因此，本節將進行對整個課程實施過程的教學實務之省思，主 要由二個方向來探討：一、課程設計與教學方法、二、學生行為之回應；期待在 回顧反省過程中之所得，與對未來教學前瞻性的思考下，能精進研究者的教學知 能。
一 一 一
一、、、、課程設計與教學方法課程設計與教學方法課程設計與教學方法課程設計與教學方法應兼顧能力學習與情意態度之培養應兼顧能力學習與情意態度之培養應兼顧能力學習與情意態度之培養 應兼顧能力學習與情意態度之培養
本研究課程（扣除前、後測）共進行了 9 週，也就是每個班級每週一堂 課、共計九節。本研究課程分為兩個子題，第一個子題實施了四堂課的時間、
第二個子題則實施了五堂課；兩個子題互為連結，子題一為子題二之基礎。
但是在第一個子題結束時，研究者認為其實學生們已經達成本研究課程之教 學目標，對於如何欣賞作品、瞭解作品、並能體認作品之意義與情感交流，
甚至能主動提問關於藝術鑑賞之方法，尤其在子題一的最後一堂課「作品賞 析」與學生的討論當中，可以感受到學生的成長。但如上述，子題一原為子 題二之墊基，如果研究者認為在子題一時，學生就已經具有一定的學習成效，
那麼，完成子題二之課程，學生是否能習得更為深層的能力？
在子題一的部分，首先以類似「阿波羅與戴芙妮」主題的創作性戲劇活 動「她不愛我」小劇場，引起學生學習動機與類似經驗之回想，然後才引導 學生欣賞「阿波羅與戴芙妮」的兩件不同形式之藝術作品。在這個階段，引 導的步驟是先帶領學生瞭解「阿波羅與戴芙妮」的故事內容，然後分析故事 中各個角色的人格與心理特質，接著請學生以靜態的方式模仿藝術家在畫作 與雕刻作品中所呈現的角色動作，以更強化藝術家選擇用此動作表現故事主
角的理由，然後才帶領學生針對藝術作品本身進行鑑賞。經過整個流程之後，
研究者期望學生能與作品近距離對話，並進而產生共鳴，因此能與作品價值 判斷。研究者從學生上課情況、心得回饋、訪談可以察覺學生面對此兩件作 品時的學習態度改變，以及對鑑賞知識的增進，但是這僅是對「熟悉」的作 品如此，還是在面對自己較不感興趣或不熟悉的作品，也能有如此的耐心慢 慢與其產生對話呢？因此，儘管研究者認為學生在子題一已有一定程度的進 步，但仍決定繼續子題二之課程。不過，未能在子題一結束時就多進行一次 後測，以對照學生在兩個子題進步的差異，甚為可惜。
以創作性戲劇教學項目與方法來作區分，子題一所使用的是屬於初階 的，而且是比較靜態的的教學項目（關於體驗藝術作品，學生們僅有扮演靜 態雕像以及念台詞方式的角色扮演）；子題二的創作性戲劇課程課程除了進入 進階程度，而且是動態、展演式的，複雜與困難程度大大的不同。
在子題二的部分，引導的步驟是讓同組的學生們一同面對畫作，然後將 學習單設計成按照藝術鑑賞的四個步驟來提問，並請同一組的學生一同討論 與回答，藉此對藝術作品進行觀察、思考與理解，然後再藉由實際的編劇與 演出，將內在的感知與思考過程外顯為可見之行動；此學習單也同時成為編 劇與演出的素材引導。
若從是否能強化學生對於藝術作品之感知角度來看，學生所編寫的劇情 呈現出學生對藝術作品的觀察與感知程度，儘管研究者並未提供相關於藝術 作品的創作背景資料與畫作主題內涵故事，大多數學生仍能從畫面中找出一 些線索來與作品進行對話，並同時檢查自己的猜測是否合理，對於欣賞作品 的主動性與積極度確有提升。
但是，若從學生在戲劇的呈現結果來看，可以發現其相當不成熟，且完 整度也不足。儘管子題一的創作性戲劇教學活動，除了作為引導學生學習視 覺藝術鑑賞的教學方法之外，本身也具有教授學生對基本戲劇語言認識的教 學目標。不過可能是因為研究者在時間安排上較為緊縮，學生從開始接觸創
作性戲劇教學活動到正式演出前僅練習 5 堂課，不但學生在演出時受困於戲 劇語言與肢體的使用、在面對與準備演出的心態上也不成熟，直到真的意識 到此展演是「公開、正式」呈現時，才能比較正經嚴肅的看待展演這件事情
（研究者向各班學生表示要公開播放各班各組表演的實況）。
因此，若探討子題二的教學功效，以學習欣賞視覺藝術作品的層面來說，
的確有更提升與加強學生對於藝術作品欣賞的主動性與積極性，並強化學生 學習「鑑賞的步驟」的學習動機；但是若從戲劇本身的教學成效來看，很明 顯的研究者所設計的課程不足以因應學生正式展演，還需要更多的時間來檢 討與修正；或者是再以藝術作品為主題去加深加廣戲劇的深度。
二二
二二、、、、學生行為之回應學生行為之回應學生行為之回應學生行為之回應應以同理心與信心態度對應應以同理心與信心態度對應應以同理心與信心態度對應 應以同理心與信心態度對應
研究者實施創作性戲劇融入視覺藝術鑑賞課程的教學實驗，已經歷了四 屆學生。雖然所設計的教學實驗皆實施於國一的學生，且每一批學生當中也 都有易於教化的與令人頭痛的學生類型，但研究者在面對這些學生時，仍有 不同的感受與心境。
在這兩次的教學（第三次試探性教學與本次正式教學研究）中，可以明 顯感受到這些學生與以往的學生特質不太一樣，以往更調皮搗蛋、愛搞怪、
投機取巧、油滑、頑劣的、脾氣很衝的學生人數，比這兩屆學生人數要多更 多；且以往的學生不但很有自己的主見，也時常和老師申辯自己的看法與主 張，在剛開始與研究者的相處上，服從性並不高、時有一些狀況，但是能慢 慢地接受研究者的指導並建立互信關係，學生的自律性也逐漸提高。不過，
這兩、三年所接觸到的學生特質比較不同，一開始與其接觸時感覺很乖巧、
比較沒有會跟老師「鬥法」或是個性強烈的學生；即使在本次教學中有八個 班被歸類為活潑班，但其學生特質也只是好動、容易脫序、專注力較弱，並 沒有個性強烈、易與教師產生衝突的學生。不過其所展現出的「學習動機較 弱」的特質，讓研究者在思考教學引導的方法上面，傷透腦筋。以研究者這
幾年在同一個創作性戲劇教學活動的實施為例，「兩人鏡子」由第一、二屆學 生會出現過動、整人、挑釁的「遊樂」情況→到第三次試探性教學的學生的 慢慢打太極拳以逃避兩人可能動作不一致和需要想動作的「偷懶」情況→本 次試探性教學學生直接說「想不出動作」→由研究者提示動作後，「活潑班」
學生會做出動作、「慢熟班」學生會停頓數秒然後才開始動作。
在剛開始面對像這樣的困境時，讓研究者覺得自己好像「老牛拖車」，完 全不知道該從何引導，好像始終無法進入學生問題行為的核心；不論是用嚴 肅的「訓導」，還是和顏悅色的鼓勵，或者是強調學習原則的引導與對話，學 生好像都有乖乖的在「聽」，但是「做」卻始終提不起勁；除了感到沮喪，還 開始質疑自己是否已經無法客觀面對學生行為問題，只想嫁禍在「學生不好 教」的方面，只從學生的問題行為表現就判斷他們是比較缺少學習動機的學 生；也許「問題行為」的背後根本不是研究者所猜想的那個「問題」？
在這段研究課程的實施期間，研究者所翻閱的教養書籍、青少年輔導文 章不比要備課、做研究報告的專書來的少。其中洪蘭所翻譯的教養書《浮萍 男孩》、《養男育女調不同》正是探討男、女學生學習態度與學習動機改變的 原因，並從大腦結構、腦神經發展去探討適宜男、女學生的教學引導方式，
帶來很多教學上的指引以及對於教材設計之檢討，果然男與女的差異性很 大。如果這些學生真的是屬於「浮萍」世代，那麼身為教學者要做的，不是 感嘆自己悲慘的教學命運，而是要想辦法再造學生的學習動機。因此儘管覺 得非常痛苦、時間也非常緊湊，還是得認真去瞭解各班學生的特質與需求，
修正課程設計與教材方法。由於研究者一口氣教十二個不同特質的班級，一 整天的課程下來，心情如坐雲霄飛車般轉了好幾圈，但是當不斷努力與修正 的課程一點一滴引起學生回應，就覺得辛苦的是有得到回報；尤其是本研究 課程設計中的「她不愛我」小劇場出現之後，學生學習態度大為改觀，接連 類似主題的視覺藝術作品鑑賞課程，也深入學生內心。再其後的單元，研究 者參考一些教學方法的建議，維持學生的學習熱誠與動機，讓接下來的課程
都能順利進行。
教學工作的生涯很長，隨著時代快速的變遷，學生特質也會有所不同，
教學工作的生涯很長，隨著時代快速的變遷，學生特質也會有所不同，