本節第一點「教學」探討教學的意涵；第二點「效能」探討效能之意義；第三點「教 學效能之意涵」；第四點「教學效能之構面」；第五點「校外教學之教學效能」；第六點
「背景變項與教學效能之影響」，以下針對教學效能相關定義進行探討，並歸納整理相 關構面。
一、教學
「教」即是教導，「學」便是學習，教學是師生間一種相互回饋的互動歷程，教學者 透過教學設計，運用適當的方式使學習者學習到認知、情意、技能 (沈翠蓮，2015)。傳 統教育方式與思維，是教師上對下的授予知識，如同《師說》：「所以師者，傳道、授業，
解惑也」，隨著時代的推進，知識累積的速度快速堆疊，教育學者對於教學的方法有著 不同的觀點，近年來翻轉教育的興起，強調在教師透過引導的方式，使學生透過相互討 論的學習共同體，使教師定位從傳統的知識授予者，轉向為知識的引導者、歸納者，綜 整上述，無論時代如何改變，教學最基本的單位都是由「教師」與「學生」所組成，而 教學是一種高度專業化的工作，其成效影響著學生學習的品質與成效 (張德銳，2004)。
教學的重點，在於將學生引導至教學所設定的目標 (黃政傑，1996)。教學流程主要 由三大面向所組成，「教學目標設立、教學活動的執行、教學成果之評鑑」，在教學目標 設立時，應考量到學生的學齡發展階段，基礎知識量，所訂定教學目標。在教學活動執
行中，將環境打造成適合學習的場域，且依據每個學生不同的特性，安排不同的教學方 法，與教材的編列，以助於學生吸收知識教學目標。教學成果之評鑑，檢視學生經過一 連串教學活動過後，是否達到預期所設定之教學目標，同時給予教師教學活動中的回饋，
作為調整課程進度以及教學方法之依據 (沈翠蓮，2015)。
二、效能
Drucker 和 Smith (1967) 指出效率是以正確的方式做事 (Do the thing right)，而效能 則是做正確的事 (Do the right thing)。黃士銓 (2009) 效能是成果與目標的關係，也就是 實際產出成果達到預定目標的程度；而效率則是輸出和輸入的關係，亦即輸出和輸入的 比值。效能是一個組織產出成果與目標的吻合程度。通常用「輸入、歷程、產出」三個 面向來評估 (張潤書，1991；謝金青，1997)。本研究將以下多位對於教學的定義進行整 理，如表2-1，並歸納關鍵字共通特質，如表 2-1 後，形成本研究對於效能之定義。
表 2-1 效能的定義
學者 效能的定義
吳明清 (1990) 效能的重點在能否達成組織預期的目標。
吳清山 (1992) 效能重視組織目標的達成，組織所追求的目標要比資源的運用更為重 要。
黃士銓 (2009) 效能是成果與目標的關係，實際產出成果達到預定目標的程度。
葉怡均 (2015) 效能達成特定目標的程度，亦即產出成果與目標的差異，成果接近甚 或超越目標代表效能很好。
資料來源：本研究自行整理
表 2-2
效能效能定義關鍵字
效能定義關鍵字
學者 目標 成果/產出 達成程度
吳明清 (1990) ◎ ◎
吳清山 (1992) ◎ ◎
黃士銓 (2009) ◎ ◎ ◎
葉怡均 (2015) ◎ ◎ ◎
資料來源：本研究自行整理
綜整以上，本研究將效能定義為：「設定目標與成果產出之符合程度，意旨目標的 達成程度。目標達成度越高，效能越高；目標達成度越低，效能則越低」。
三、教學效能之意涵
教學效能之科學化探討可追溯至1980年代，Gibson與Dembo發展的「教學效能量表」， Gibson與Dembo (1984) 將教學效能分成兩種研究取向：(一) 教師自我效能 (teacher efficacy) 之研究，以教師主觀評價自己的教學能力為探討，教師認為自己能夠成功完成 教學工作的信念程度，並預期透過教學後學生達到之目標或進步的結果；(二) 教師有效 教學 (effective teaching) 之研究，以教師在教學過程為探討，指出教師在教學過程中能 否重視教學績效為依據。鍾榮進 (2015) 指出，教師自我效能雖為教學效能的重要面向 之一，但僅憑教師對自我能力自覺評量高，對教學有自信，並不能代表其教師的真實教 學能力與技巧，教師應具備有效教學的一些條件，包含形成良好學習氣氛、教學方法與 策略、熟悉課程及教材等相關能力，才能成為有效能的教師。因此本研究將著重在後者
「有效教學」之行為。
Moneys (1992) 認為教學效能應包括能有效地教導教材知識、教師與學生能有效地 溝通、優秀地教材組織能力、激發學習動機的能力、親切與友善的態度、班級管理經營
的能力；Hill (1992) 指出教學效能應包含準備計畫、教室行為管理、學習環境與促進學 習因素；吳清山 (1998) 則提出教學效能係指教師在教學工作中，能使學生在學習或行 為上具有優良表現，以達到特定之教育目標；林進材 (1996) 定義教學效能係指教師在 教室中，透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜的策略行動，達到教育的預期目標。
但因應著學者所持觀點不同，對於教學效能的定義也有所差異劉宗明與黃德祥 (2008) 將教學效能觀點分為以下五類 (一) 教師具備的客觀存在的能力；(二) 是教學表現的績 效；(三) 教師自身能力信念或認知；(四) 依據指標評鑑出來的結果；(五) 有效教學的 行為或教學活動。即便歷經20餘年的討論，教學效能目前為止仍沒有統一標準答案，隨 著研究者的需要與觀察行為而有所差異，當然也可能會有部分重疊的情形。但無論採用 哪一個層面的觀點切入，教學效能應要是一種可被度量出的數值，才有判斷效能好壞或 高低的依據。本除了劉宗明與黃德祥 (2008) 所提的第三點教師自身能力信念，不在本 研究著墨範圍外，其餘客觀之教學效能皆研究的調查範圍。
綜合上述「教學」與「效能」之意涵結合並參考「教學效能」歷年學者所提出之見 解，本研究將教學效能的意涵定義為：「為達到教學目標，教師透過各種教學方法、學習 氛圍營造與評量方式提高學生學習表現的成效，為一種可被他人觀察或自我自覺的測量 值，數值越高，表示教學效能越高」。
四、教學效能的構面
林進材 (1996) 指出教學本身是複雜的行為，具有多元面向需要被考量，本研究所 指的教學效能為教師有效教學的行為，以下將國內外學者以及專家提出針對對於教學效 能之定義進行綜整。
在國外學者部分Borich (1988) 認為有效教學與否，應包含以下五點要素：(一) 課前 準備：教師在課堂上實質投入教學時間的多寡，影響學生學習成就的高低。(二) 引導學
生投入學習：教學方式與學習氣氛讓學生動手做，全盤仔細去想，減少注意力分散的機 會，主動投入學習。(三) 講課清晰：課程內容具邏輯性和次序性，易於理解，咬字標準，
音量適中，沒有分散學生注意力之行為。(四) 多樣化教學：教學方式多樣及彈性，教材 有變化，善用提問方式、回答的類型及教學策略 (五) 確保學生成功率：教學方式與評 量學生能理解課程及正確完成習作，創造多成功少失敗的機會，讓學生知道自己的進步，
改善對學科及學校的態度。Moneys (1992) 與Hill (1992) 也提出於雷同於Borich之有效 教學觀點的前四項觀點，唯獨不同之處在於第五項確保學生成功率，Moneys (1992) 與 Hill (1992) 不強調於用學習成果衡量有效教學與否，提出了有效教學應該注重「教師班 級經營」的觀點，認為學生行為的管理與班級的規範，也是有效教學的重要考量因素。
反觀國內學者，最早可追溯至吳清山 (1998) 與林進材 (1996) 兩者提及有效教學 時，皆強調於「教學目標達成程度」是教學有效與否之依據，而吳清山 (1998) 另外提 出了「教師對學生的期望」與「教學的型態」也是影響有效教學的關鍵因子。蔡麗華 (2001) 與陳火城 (2005) 提出「教師自身的專業知能」教師本身的能力與內涵也是影響有效教 學的要點之一。簡玉琴 (2002) 另外提出，教師在「教學時間」的掌握度與用運也是影 響有效教學好壞的元素之一，偶後直至近年，教學效能之有效教學的影響因子，皆環繞 於教師「教學準備、教材內容、教學技巧、教學評量、學習氣氛、專業知能、教學型態、
教師期望、教學時間」構面上進行討論。根據以上構面，本研究依據其他相關有效教學 之研究統整成以下內容。
教師在有效教學行為上，「教學準備」應具有明確的教學目標，課前進行完整的課 程設計並考量學的的個別差異程度稍作彈性的安排 (Borich，1988；Hill，1992；林進材，
1996；蔡麗華，2001；簡玉琴，2002；林育賢，2008；劉宗明、黃德祥，2008；林青青，
2012；湯鳳艷，2013；鍾榮進，2015；連倖誼、張雅筑，2017)。在教材內容上，教師應 能連結學生過往的生活經驗與教材內容做為串聯，並設計較有樂趣之題材吸引學生注意
力，在透過有循序漸進的內容安排讓學生有效吸收 (Borich，1988；Moneys，1992；林 進材，1996；簡玉琴，2002；林育賢，2008；劉宗明、黃德祥，2008；林青青，2012；
湯鳳艷，2013；鍾榮進，2015；連倖誼、張雅筑，2017)。在教學技巧上，教師能否運用 多元的授課方式吸引學生的注意力外，亦能根據班級學生的特性做調整，以及善用提問 與開放式的教學方法使學生進行思考能力的養成與知識內化 (Borich，1988；Moneys，
1992；Hill，1992；吳清山，1995；林進材，1996；蔡麗華，2001；簡玉琴，2002；陳火 城，2005；林育賢，2008；劉宗明、黃德祥，2008；林青青，2012；湯鳳艷，2013；鍾 榮進，2015；連倖誼、張雅筑，2017)。在教學評量上，教師能給予學生正向的鼓勵與適 時的回饋與協助，並且根據班級的學習狀況進行課程難度與評量難度之調整，是影響有 效教學與否的要素之一 (Borich，1988；林進材，1996；蔡麗華，2001；簡玉琴，2002；
林育賢，2008；劉宗明、黃德祥，2008；林青青，2012；湯鳳艷，2013)。
在班級經營上，教師透過學生的教室行為規範，達成師生共識，培養生活常規，使教師 在教學過程得以順利進行 (Moneys，1992；Hill，1992；吳清山，1995；蔡麗華，2001；
簡玉琴，2002；陳火城，2005；劉宗明、黃德祥，2008)。在學習氣氛上，教師能營造適 合學習的教學環境，良好的師生互動關係以及學生同儕之間相互幫助合作學習 是影響 教師有效教學的要素之一 (Borich，1988；Moneys，1992；Hill，1992；簡玉琴，2002；
林育賢，2008；劉宗明、黃德祥，2008；林青青，2012；湯鳳艷，2013；鍾榮進，2015；
連倖誼、張雅筑，2017)。在專業知能上，教師對於該學科的背景知識與教師自我的專業
連倖誼、張雅筑，2017)。在專業知能上，教師對於該學科的背景知識與教師自我的專業