進行本研究的歷程中，研究者也是教學者，對於個人與社會責任模式應用於體育課 所進行的教學省思以及成長。
一、TPSR 責任模式省思
研究者嘗試將 TPSR 責任模式應用於體育教學中，在教學設計層面、研究設計層面、
班級經營層面與學生層面，產生一些個人的省思，詳如以下說明：
(一)教學設計層面 1.教學單元設計
(1)設計教學單元活動時，必須將學校的體育單元進度融合 TPSR 責任目標，著重 於焦點目標上，使學習目標少卻又清楚明確，須顧及技能學習與責任目標，因此，
進行教學單元設計時必須先了解責任目標的精髓，再依據層級概念搭配多元體育
教學單元進行設計。教師在課前必須做好充分的教學活動規劃，準備豐富的活動 來搭配責任目標及技能學習目標，以利教學活動的進行，也設計與單元相符的學 習單讓學生能夠加深記憶與增進反思能力，課後立即與協同教學者進行教學過程 的討論，調整下一堂課的教學活動方案，必要時修改學習單內容，並利用時間撰 寫教師日誌，每節課必須透過體驗學習引導學生了解責任目標，以簡而易懂全局 式學習的概念進行身體活動，體驗團隊決策的小組討論，個人省思的自省時間。
(2)學生喜愛富有挑戰性與趣味性的活動，除了可以嘗試獨立完成目標外，也能擁 有達到成功的機會，進而增強學生對體育課參與的內在動機，有助於實施 TPSR 責任模式之教學，因此，教師應設計豐富又多元的活動，讓學生嘗試不一樣的挑 戰，感受不一樣的自我。
2.教學活動
(1)行動方案過程中，教學活動時間的運用，是研究者面臨最大的挑戰，每節課四 十五分鐘，教學內的流程包含暖身活動、認知對話、身體活動、小組會議及反省 時間，責任層級概念必須逐一引導，在教學時間的安排上比較需要花時間。教師 必須珍惜每分每秒，記得每一個環節，但在教學中時常延誤下課時間，因此藉由 學生學習單來補足教學時間不足的問題。
(2)教學環境的氛圍與同儕間的良善互動，促使學生主動願意為自己與團隊付出，
因此，教師教學上應製造愉悅的學習情境，讓學生能夠發自內心去學習。
3.責任目標
(1)教師在規劃責任目標時，必須搭配班級的學生行為狀況，學生才能有效認知對 自己是有幫助的，必有學習的動力存在，情境的改變會影響責任行為的發生，因 此，應讓學生嘗試在多種情境下，都能展現負責任的行為，再適時調整責任目標 的學習時間，教師說明責任目標時，也可依據曾經在班級發生過的事情，借題討 論，學生必能印象深刻。
(2)抽象的詞彙較難與具體行為做連結，自我導向、目標設定等詞彙雖然字面上看 起來很簡單，但是學生需要教師引導該如何去做，因此，自我導向層級對學生而
言，在理解上是具有挑戰性的，需要多花一些時間去學習。
(3)學生的責任層級表現並非順著層級概念往前推進，產生起伏的狀況，進行層級 四的教學時，因學生對於領導的概念不清楚，發生討論狀況不佳的狀況，導致責 任行為退回層級一，因此，可看出學生責任行為不會依時間軸推進，在同一個責 任層級裡，進行不同的單元活動，學生認知與行為也會產生不同的變化，教師應 確認學生是否有跟上學習的腳步，適時調整教學步調。
(二)研究設計層面
1.研究工具使用不如預期
本研究以質化為主，原預計採用 Li, Wright, & Pickering (2008) 個人與社會責 任問卷進行輔助說明，比較學生在實施教學前後之差異，以及實施教學後的進步 情形，但問卷結果不如預期。研究者推論，造成後測結果低於前測的因素可能為，
其一學生對層級概念的認知更加熟悉，因此在填寫問卷時，會更謹慎思考自己是 否有達成；其二為體育課採用多元活動教學，學生對運動項目的喜好，是否也會 影響責任認知。至於確切結果，尚待後續研究者加以證實。
2.學習遷移可規劃服務學習
服務學習在本研究中，僅提供學習遷移的參考，研究參與者為十二年國教的 第一屆學生，十二年國教的基本精神中也有規劃服務學習這一項，因此，也可考 慮實施 TPSR 責任模式時，在學習遷移部分規劃妥善服務學習。
(三)班級經營層面 1.關懷談話
研究者為該班導師，與學生的關係是密切又良好的，平時已於午休或下課時 間進行關懷談話，無需再利用其他時間，這是實施行動研究的最大好處。
2.班級氣氛正向改變
八年級上學期開始，青春期的孩子開始面臨轉變，學生不容易去感受他人的 心情，從班級的行為表現表上可看出，學生的行為表現開始有所起伏，亦有部分 學生與家長表示不希望與班級行為表現負分較多的學生安排在同一個組別，認為
會影響團體表現。到了教學活動的後期，學生漸漸能夠學會去體諒及同理他人，
學生
二、研究者的成長
研究者在行動過程中的成長陳述如下：
(一)提升教學活動設計的專業能力
教學活動強調教師權力的轉移，這次的教學活動運用了學習單，得到學生正面的 支持並達到成效，學生能夠藉由學習單回憶課堂所學，並進行個人反思；第五節後運 用體驗學習的方式與認知對話做結合，果然得到好的效果；在教學活動裡加入小組競 賽、角色分配、小組活動設計等都是學生喜愛的活動；教學的過程中教師將決定權慢 慢下放至學生身上，學生學會「教」體會「學」的過程中，讓研究者感受到相信學生 是有能力可以做好的，但在賦權之前，必須建立一個完善的規範與環境，等到學生上 軌道之後，再慢慢的賦予學生做決定的能力。
(二)思想上的革新
行動研究的過程為發現問題進而解決問題，每節課後研究者都與協同研究者進行 該節課的討論並撰寫教學日誌，也曾經對於自己的認知產生疑惑，必須時時請教指導 教授並與協同研究者對談，以釐清自己的疑惑，也讓研究者更具反省力，能細心的觀 察學生的行為及改變，更能體會自己的不足，對於自身也是以時時修正自己的不足之 態度來看待，而不是理所當然就是這樣，因此，教育不能單一化自己的專業，應補足 自己的不足之處，以力求精進。
(三)研究者變得較有耐心
研究者發現自己在處理學生問題時，有時會致力避免衝突的產生，直接告訴學生 該怎麼做，但是，這種方式並不能真正教育孩子如何解決問題，反而只是把思考停留 在避免衝突的層面，剝奪學生在面對問題時的判斷與思考的機會，研究者運用 TPSR 責任模式來引導學生學會溝通、思考及解決問題的當下，同時也是自己在學習解決問 題，學會放慢速度去「停、看、聽」。人總是會有犯錯的時候，更何況是正在學習的 學生，當學生不懂得如何去做時，教師的角色就是去引導學生從問題裡面走出來，也 應給予學生時間讓他們學會改變，因此，研究者會必須適時調整教學步調，變得比較 有耐心去引導學生解決問題，套一句學生說的話「不會沒關係，多做幾次就會了」。
整個過程下來，研究者可以明顯感受學生對體育課的熱愛及執著，學生的成長與回饋 是最大的動力來源。
第伍章 結論與建議
本研究以行動研究的方式，將 TPSR 責任模式應用於體育課，藉由行動方案的實施，
探討行動方案之歷程、教師所遭遇的困境與因應策略及研究者的教學省思與成長。本章 以第肆章的研究結果與討論，歸納以下的結論與建議。