教學策略與學習

九年一貫課程的教學發展趨向多元化，教學策略的運用關係著整體的教學成 效（呂金燮，1998）。教師建構的學習環境中，教學策略的應用扮演一個相當重要 的角色，因為唯有採取有效的教學策略，才會有一個有效的學習環境。Novak（1977）

整理出 Ausubel 的一個理論說：教學策略的本質是基於認知心理學信條的解釋，學 生會將所學的新知識與已有舊知識互相調整至適合以至於同化。因此，教師在教 學情境上的掌握以及該利用什麼策略來引導學生的學習就成為科學教室中最重要 的一件事。

一、教學影響學習

學生日常生活經驗所形成的知識模式和科學知識有著顯著的不同，但是，在 科學教室中的學生，卻是常常帶著他原本就建構好的基模來學習教室中所要傳達 的科學概念，也因此，學生概念的形成常夾帶著他們的自我解釋，教師若是未能 發現及瞭解學生舊有的基模，就很難理解學生的科學概念何以難以建立。要瞭解 學生科學知識的學習與發展，必須考慮學習者在獲得知識結構之歷程中重建與重 組知識的過程，因此必須也要檢驗學習者的認知結構是如何進行改變及聯結。當 學生學習時，若其個人理論與所觀察到的現象相比較時，發現個人理論不足以解 釋這些觀察到事物的某些方面時，則可能發生被拒絕、修改、取代或是暫時接受 的現象（洪振方，1996 ) ，而這個歷程，正是科學學習的重要特色。基於此點，

Glyllll 和 Dult ( 1 995 ）提出了一個科學教學的建構模式，希望教師在教學中能夠 協助學生科學知識的形成，而這個模式中的組成因素包括（一）教師和學生的特 質、（二）知識和技巧、教學目標、方法和策略、教學來源、（三）建構式的學習 和（四）科學成就（如圖 2-1）。從圖中，我們可知所有的這些組成因素之間都是 密切相關，缺一不可的。

學生科學概念的學習受教師所採用的教學策略（teaching strategy）所影響甚巨，

教師的教學特質及型態則影響其教學策略的改變（洪木利，1995）。因此在教學中 教師的角色不可或缺，但是如何將教學策略作適性、適才的發揮實為教授科學知 識的必要。因此，教師在選擇有效的教法時，則必須清楚學童學習歷程的全貌，

注重概念的學習，如此學童自我建構概念之能力的培養才有希望落實在學習者與 學習的過程中，教師欲使學習者在學習的過程中要有意義，就是能將學習的結果 應用於日常生活之中。所以，教師就應該設計良好的教學環境及運用適當的教學 策略來幫助學習。Millar（1989）亦指出「教師是學習環境的建構者」。一個成功的 教學者，應先能了解學習者的學習風格或型態，才能據此從事教學工作（王靜如，

2005）。Waller ( 1 932 ）在《 教育社會學》 （The Sociology of Teaching ）一書中 曾明確的指出，師生為達成教學活動而產生互動，教學就是學校的核心活動。

張春興（1996）認為學習成就是指個人在學業上實際所能為者，亦即個人目 前在學習行為上所能實際表現的心理能力。在教師教學因素影響學生對科學的態 度、學習環境的研究成果方面，Haladyna 和 Shaughnessy（1982）的研究發現，教師 教學專業素養和教學風格等變項，所形塑的學習環境會影響學生對科學的態度。

Hegarty-Hazel (1990) 也認為教師的教學活動型態和教學策略的運用，與學生對學習 環境的知覺和對科學的態度之可能有所關聯。黃台珠（2002）在其論點中強調「動 手做的經驗」，也就是所謂的「具體經驗」，為區分學習和教學的趨向是重要的。

圖 2-1 科學教學的建構模式（引自 Glynn & Duit,1995）

在教學上，以圖 2-2 顯示背誦—意義化的學習與接受—發現之相關。

二、教學影響學習的相關研究

蘇詠梅和鄺潤歡（2003）提出了科學教師教學策略（預測—觀察—解釋、追 問技巧、解題技巧……）的使用有利於協助學生科學概念的形成與建構，甚至於 利用一些教學技巧讓學生克服科學學習上的困難。鄭友超、王百民和陳明鈺（2003）

也指出適當的教學策略對於學生的學習成效會有顯著的提升。根據洪木利（1996）

和林志彥（1997）的研究指出，教師在教學策略的改變項目愈多，也就是說教室教 學越多樣，學生科學概念轉化成有效的概念也會愈多，學習成效也越好；吳穎沺

有意義 的學習

背誦學習

接受式 探究

指導式 探究

主動式 探究

九九乘法表 圖表 講述 概念圖

科學研究

實驗活動

運用公式 解題

教師教學 學生學習

圖 2-2 學生學習與教師教學關係圖（引自黃台珠等，2002）

和蔡今中（2003）的研究也指出教學策略的整合可以有效增進學習者科學概念學習 與知識的建構。

另外，Gange & Gropper ( 1965）曾研究高低影像及文字組學生使用不同教學 策咯之學習比較，結果顯示高影像能力的學生以圖像的教材設計，學習較有利；

高文字能力的學生以文字的教材設計，學習較有利。由上述研究顯示教學應先了 解學生的認知能力及發展，然後配合適當教材方法，提供有利的學習情境，讓學 生獲得最佳學習。李永吟（1998）則認為不同認知教學策咯的發展有其所欲達到 的特殊教學功能。

由以上幾位學者針對教學策略的運用上可發現：不同教學策咯與學習之問具 有某種關係存在，所以學生在追求更有效率的學習時，教師所選用的認知教學策 略備受影響。李隆盛（1996 ）亦指出，教學活動是複雜而動態的歷程，其中涉及 了教師、學生、學習環境、課程、教材、方法與評量等因素，而這些因素不僅互 相關聯，並且皆是影響教學策咯的因素。

三、「鷹架」中的 ZDP

「鷹架」一詞來自建築界，是建築中協助工人灌漿、粉飾牆壁的支撐。Vygotsky

（1978）社會文化論對教室的教學與學習中，揭露師生的互動，乃是透過社會符號 與適當的脈絡對教育活動加以詮釋，並發展學生的心智能力。所以故提出「鷹架」

（scaffolding）與「近側發展區」（zone of proxima development）之概念，簡稱 ZDP，

主張認知的第一步是與他人互動，尤其強調必須藉助他人之力而成長，然後才能 自我統整。「近側發展區」是指「兒童獨自解決問題時所實際發展的層次，與在成 人指導或在同儕合作下，可能表現的水準」。而近側發展區的引導則是藉由教師暫 時性的支持，這種引導就是所謂「鷹架」。因此，ZDP 的區域，常以同儕鷹架或師 生互動鷹架的方式來達成可能的表現水準。學習者在未經教導下的表現水準和在 教導下得可能表現水準是有差距的（圖 2-3）。

王進成（2002）認為在達到近側發展區的教與學之間的互動，使以教師或同儕 為鷹架作暫時性的外在支持，協助生手達到發展為內化的能力，就如建築體與鷹 架間的關係，在剛要蓋建築物的結構體時，需要搭鷹架來支撐，等結構體穩固後 即可拆除鷹架。

「鷹架」的類型有：（一）對話與語言的鷹架，（二）教學鷹架，（三）同儕鷹 架，（四）學習者自我學習鷹架。不同的「鷹架」都各有不同獨特的教學策略，均 可運用於教學上協助學生朝向近側發展區發展。

在本節文獻中，提到教學與學習之間的關係和「鷹架」理論中的近側發展區。

本研究中，個案教師以「鷹架」之概念發展一套自己的教學。因此，研究者將分 個案教師的教學設計中所使用的「鷹架」的類型，以學生的學習成效來驗證學生 在此教學之下近側發展區的最可能的表現程度。

在教導下可 能的表現水 準

未經教導下的 表現水準

ZDP

圖 2-3 Vygotsky 近側發展區