科學教學策略的發展

以往，科學被視為是真理的累積，科學教育的目標就被認定為是科學知識的 獲得。所以，教學者在教授科學時通常以教科書的原理、原則和概念為主；在評 鑑兒童的科學能力時，也以總結性的評量為主，完全忽略了形成性的評量，更不 用提在教學過程中科學本質、科學態度和科學價值與倫理的培育。傳統的教學是 一種講演式的注入教學，完全不考慮學生的思考及認知，也不注重學生做的學習 經驗。因此，教學者對整個班級的教學以自己的完全講述自然界存在的真理與知 識，與學生之間完全沒有任何的互動，學生互動的分組活動更少存在於科學教室 中。學生僅限於被動式的學習，背誦科學的概念和過程，「知道」科學的事實便 成為學生在科學教室中的主要學習過程；也成為教學成效良窳之標準。

楊龍立（2002）提到目前大部分的科學教學方式仍然維持著傳統的演說和示範 的模式。傳統的科學教學方法在激發學生的興趣或是主題概念的認知上顯得效率 不彰。傳統的科學教學認為：（一）科學知識乃是絕對的真理，可以一點一滴的 累積，而新增的知識並不會改變原有的知識結構。（二）客觀、真實的知識是真 實的存在，因此，這種知識和學習者主觀的建構無關。（三）學生只是知識的接 受者，而非參與者。但根據建構主義和認知主義的看法，知識若不是由學習者主 動建構的話，便無法讓學習者將知識融入其舊有的組織脈絡之中，學生在課堂上 無法被動地接受老師所教授的知識。

綜觀整個世界各國中小學科學教育的改革也自 1957 年史撥尼克號的刺激 後，從過去針對單向的灌輸學生的弊病轉而強調學生自我學習的重要。而教學策 略則一直受到教學理論的影響，然而教學理論的演進如生物物種的演化一樣，隨 時間的推進而有不同的理論發展。在七○年代以前教學策略主要受行為主義所主 宰，其教學效果很有限而且不彰顯；七○年代之後由於認知心理學開始發展，皮 亞傑教學模式的提出對於教學品質的提昇助益良多，使學生的學習更有效而有意 義；八○年代由於認知心理學派又發展訊息處理理論，對於形成長期記憶的學習 過程投下很大的關注，使得教學策略開始注視學生的長期記憶；到了九○年代認

而獲得真正的學習。從行為主義到建構論，教學策略產生重大變革。而策略的應 用從教師中心發展到學生中心，簡單地說就是以學生為主的教學活動，在教學過 程中強調學生與學生、學生與情境以及學生與老師的互動關係，讓學生主動參與。

研究者有鑑於教學策略的發展從行為主義到建構論，皆強調學生中心的學習 策略。近幾年來，國小課程的教學方法亦以探究式的教學或比較式探究教學的提 出為最。針對國小科學課程的教學法中，九年一貫教育改革實施雖未提出具體的 教學策略，但是，教學方法依據重視學生中心。研究中，個案教師對於自己的教 學中心也是以學生為主，在教學策略應用上，雖有自己以「鷹架」為出發點的「板 模」模式。研究者希望驗證，個案教師的教學策略模式與近年來所提出的策略的 異同之處，藉此說明在九年一貫強調教師本位下，經由教師的教學信念與專業知 識發展出自己的一套注重學生基本生活能力培養及過程技能的學習呼應九年一貫 課程目標的教學策略。