教學與學習相關理論

為謀求解決檳榔議題課程在教學上的種種問題，研究者必須尋求教學與學習相關 理論，除了教學充能之外，亦思考是否有其他教學策略，可以精準地掌握到檳榔議題 課程在學校推行的問題所在，並提出解決方案與策略。

現階段國民教育現場在談論課程時或學校課程發展委員會討論的重點，經常著眼 於教學時數上，而非學習時數上。增加教學時間對於提升學習效益之間，仍存有許多 值得探究的面向，以下針對檳榔議題課程必須克服教學時間不足、課程內容多元與教 學師資缺乏等問題，進行理論上的探究。

一、認知教育的理論

Bloom(1965)提出「評鑑」、「綜合」、「分析」、「應用」、「理解」，「知識」認知教育 目標分類理論架構。Anderson(2001)將原理論架構修改為個別向度的「知識向度」與創 作、評鑑、分析、應用、瞭解與記憶的「認知歷程向度」，並將「知識向度」分成後設 認知知識、程序知識、概念知識與事實知識。知識向度在協助教師解析教材內容，思

考教學內容；認知歷程向度則是在促進學童能保和遷移所學得的知識與所經歷的經驗。

Anderson(2001)分析知識向度內涵如下：

(一)事實知識：指必須知道與學科或是解決問題的基本元素。包含專有名詞的知識和 細節與元素的知識

(二)概念知識：基本元素之間的關係，元素彼此之間可以互相運作在一起。包含分類 和類別的知識、原則知識、理論的、模式的與結構的知識。

(三)程序知識：完成事情的方法、探究的方法、與運用技巧、規則系統、技術、方式 的標準。包含學科特殊的技巧與規則系統的知識、學科特殊的技術與方法的知識 與決定何時使用適當程序知識。

(四)後設認知知識：在認知的過程裡所獲得的知識，亦即可用於控制認知過程的知識。

包含自我知識、認知任務（作業）的知識與策略知識。

對於教學者而言，後設認知這個概念對教學非常重要。後設認知是指「對認知的 認知」，後設認知又可分為「後設認知知識」與「後設認知經驗」兩部分。唯有一個人 瞭解到自己如何獲取一件新的知識，他才有能力把這個新的知識傳遞給其他人；對於 學習者而言，後設認知是「穩定」的，因為學習者的初始決策是衍生自他們多年學習 經驗裡對於自我認知的相關實證。同時，它也是「情境」的，因為它會視學習者對於 任務、動機、情緒等等因素的熟悉程度而定。每個個體在思考他們正在使用的策略時 需要管理規範，同時也要根據策略所要運用的情境來進行思路的調整。

在認知歷程向度則分成六項，由較低階的「記憶」與「瞭解」漸進到中階的「應 用」與「分析」，並提升到較高階的「評鑑」與「創造」。其中「記憶」對學習保留有 密切關聯，其餘五項則與學習遷移較有關係。這些分類觀點主要植基於建構主義者學 習，目的在於提供描述學童在建構主義者學習理論下的認知活動內涵，以促進學童進 行有意義的學習。

從以上的論述中解析認知歷程向度為實踐教育目標的教學行動策略與計畫，知識 向度則是課程規劃時，教學者必須掌握的學童「後設認知知識和新認知知識內涵的延 續」與「後設認知經驗和新認知經驗的啟發」，透過教學與學習歷程，轉移認知知識與 認知經驗，將有助於學童自我成長的探索。

二、建構主義學習理論

建構主義學習所關注的事務為「學童是在現有的知識和技能之下，到新的學習情 境進行」(趙寧，1998)。所以，學童並不是無知和非理性的個體，而是主動認知的主 體。建構主義是一個廣泛被支持的理論，他們認為學童會根據他們在情境中既有的經 驗，來建立他們的知識，也就是說：建構主義比較專注於「主動從做中學到知識」，

而不是被動的接受知識。

建構主義有別於傳統知識論，它否定有恆在的知識體系，認為知識不是真理，而 是個人經驗的合理化(耿筱曾，2000)；知識不是被動接受的，而是個人在自己既有的 概念基模上，處理新的資訊，積極主動地建構屬於自己的知識與意義(張世忠，1998)，

因此，知識是隨著不斷學習而持續發展的，而非穩定不變或少變的。

檳榔議題課程最中心的教學思維並非只在認知層面的提升而已，更重要的是生活 技能與態度層面的實際作為，因此檳榔議題課程的教學理念與建構主義學習理論非常 貼近，都是符合培養「帶著走的能力」新教育改革主軸精神。

三、合作學習理論 (一)合作學習的意義

合作學習是透過學習分組的教學策略，讓學習者在所分的組別中與其他同組的同 學進行合作與互動，進而提升學習效率，達到學習目標的歷程。

張金淑(2005)認為合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，教師以學童為中 心，依據學童的能力、興趣、人格特質或其他條件組成一個 2-6 人的異質學習型組織，

在「愛」與「支持」的民主情境中，運用同儕管理的力量來進行學習，透過面對面互 動、溝通與分享來營造積極、互動的氣氛，增進自我價值感與人際技巧，經由批判思 考與創造思考，提出具體改善建議來提升個人與團體績效，並省思團體歷程來達到小 組學習與人際技巧目標。

張文華(1999)認為合作學習教學法具有下述功能：

1.幫助各年齡層的學童整理自己的想法，並能與其他人的想法做比較，以增進科學 知識。

2.讓學童在面對互動中學習傾聽他人的意見，增進社交、溝通技巧。

3.共同分擔學習責任，減少反生產的競爭壓力。

4.讓學童體會合作時的真實情況即由互動中建構知識。

5.讓學童能學習、教師能評估某些只能在團體情境下才能發生的科學過程技能，如 綜合全組的發現。

由以上論點歸納，合作學習不僅僅是學習知識的策略，更是發展與人互動、溝通、

體諒與共同成長的歷程建構。同時，合作學習不僅協助學童成長，更可以讓教學者透 過合作學習的完整歷程，觀察學習者的學習歷程經歷與探索學習的真諦。

(二)合作學習的特質

合作學習並不是將學童置於小組中那麼簡單，重要的是要如何組織合作小組，促 進小組的合作學習。而傳統的學習小組和合作學習小組之間的差別，Johnson, Johnson(1987)提出，傳統的學習小組(traditional learning groups)和合作學習小 組(cooperative learning groups)之間存在著許多的區別。由社會建構的角度而言，

她人的看法或是意見會影響到個體建構的知識，小組的形成方式應該促成各小組之間 與各小組之內成員的良性互動，因此，黃萬居(1997)也提出同樣的看法，認為小組的 成員應該是異質的，成員間應該以彼此互助合作的精神來進行討論、向他人解釋以及 詢問，來達成成員間彼此共同學習的目標。

關於合作學習的特值大約可分成下列五方面來探討(黃政傑、林佩璇，1999)：

1.異質分組：

異質分組是依據學童的學習能力、性別、種族及社經背景等將學童分配到不同的 小組之中，彼此能夠互相學習，在這樣的方式中，學童有更多的機會認識不同的學習 對象，分享彼此不同的看法和經驗，讓學童從多樣的觀點中結合學習經驗，達成學習 目標。

2.積極互賴：

學童能知覺到自己與小組同學是浮沉與共、休戚相關的，小組中的每一成員都需 要共同努力以達成任務。而每一成員之間藉由資源分享、相互鼓勵與協助來擴展小組

成員的學習。

3.面對面的助長式互動：

學習中若是僅將學童安排在一起，讓他們彼此互動，這樣並不能保障小組間產生 高品質的關係。合作學習是異種積極的互賴，促使學童能產生助長式的互動關係，相 互關心彼此的學習是否能夠成功。

4.評鑑個人績效：

合作學習當中，小組的成功界定在組內每一個人的成功，所以教師必須評鑑各小 組每一學童的學習情形，判斷小組學習成功狀況，並將結果回饋於各小組每一成員，

讓每個人都能感受到自己和其他學習者成功的重要性，雖然合作學習是由小組學童共 同學習，但評鑑學童時則必須讓學童個別表現成果，要建立學習的模式為「共同學習、

獨自表現」的形式。

5.重視團體歷程：

團體歷程是指學童們必須定期地思考團體工作應該如何進行，並分析怎樣做才可 以增進團體的效能。經由小組成員及教師的觀察中所提供的回饋對團體歷程而言是相 當中藥的，有了這些回饋，學童們可以繼續學習以尋求問題的解答。

(三)合作學習的類型

合作學習的方法雖然很多，但每一種方法都有其適用的範圍、特點及限制，在使 用上應根據實際教學現場之情況，採取最適切的方法來實施。

1.小組成就區分法(Student’s Team Achievement Division)

這是典型的合作學習，根據學童的能力水準，將學童分成 4-5 人一組，盡量使每 一組學童，具有最大的差異，無論從其能力、性別、或者其他社會與心理區分，是一 種異質性的分組，盡量讓每一組的結構類似於整個班級的結構。其實際作法，各組按 練習中的表現，最優的與最優的比，次好的與次好的比，差的與差的比，細分成不同 的小組。各小組的分數最高第一名為所屬組別得到分數，以此類推，最後再表揚分數 最高的一組。

2.小組遊戲競賽法(Team-Game-Tournament，簡稱 TGT)

TGT 與 STAD 類似，學童也分成五人左右小組，每組均為異質性小組，並有每一 週一次的競賽。教學的程序是先由教師講述第一節課，然後分給工作單。同一組的成

TGT 與 STAD 類似，學童也分成五人左右小組，每組均為異質性小組，並有每一 週一次的競賽。教學的程序是先由教師講述第一節課，然後分給工作單。同一組的成