第四章 結果與討論
第三節 整合 BMW 數位學習模式對於五年級學童學習檳榔議題課程「認知」
「認知」與「態度」學習結果
根據評量所得的資料，進行獨立樣本 t檢定、單因子共變數分析與相關係數分析，
並輔以質性資料分析。
一、不同教學策略對於檳榔議題的認知學習成效分析
為了瞭解整合 BMW 數位學習模式(實驗組)是否有助於國小五年級學童的檳榔議 題課程認知提升，本研究以檳榔議題課程認知評量前測的平均分數作為學童基本認知 能力，先以獨立樣本t 檢定比較兩組的認知差異情形，作為後續統計分析參考；以不 同的檳榔議題課程教學模式為自變項，前測成績為共變項，後測成績為依變項，進行 單因子共變數分析，以比較不同教學模式對於國小五年級學童檳榔議題課程學習效益 有何影響。
(一)實驗組與控制組學童資料分析
1.實驗組與控制組認知評量前測成績描述統計與獨立樣本t 檢定分析
為了瞭解實驗組與控制組學童在檳榔議題課程學習上，是否有所差異，本研究以 檳榔議題課程認知評量前測成績作為學童的基本認知能力，以獨立樣本t 檢定進行考 驗，其分析摘要如表 4-3-1 與表 4-3-2：
表 4-3-1
實驗組與控制組檳榔議題課程認知評量前測成績描述統計表
組別 人數 平均數 標準差 平均數的標準誤 實驗組 38 78.070 18.464 2.995 控制組 38 74.912 15.915 2.582
表 4-3-2
實驗組與控制組檳榔議題課程認知評量前測成績t 檢定摘要表
變異數 F 檢定 顯著性 t 自由度 顯著性 (雙尾) 變異數相等的 Levene 檢定 .498 .483 .799 74 .427
*p<.05
由表 4-3-1 得知實驗組平均成績比控制組高 3.158 分，但從表 4-1-2 中得知變異 數同質性分析的 Levene 檢定未達顯著(F=.498，p=.483>.05)，表示這兩個樣本離散情 形無明顯的差別，因此假設變異數相等；而t檢定結果未達顯著(t=.799，
p=.427>.05)，表示兩組學童在實驗教學前的檳榔議題課程認知能力在統計上並無顯著 差異。
2.實驗組與控制組認知前、後測成績分析 (1)迴歸係數同質性檢定
在進行共變數分析之前，必須先針對兩組學童在前測分數表現上進行迴歸係數同 質性檢定，由表 4-3-3 中得知，兩組學童前測分數均未達到顯著差異(p=.204>.05)，
表示兩組斜率相等，符合迴歸係數同質性的基本假設，故可進行共變數分析。
表 4-3-3
實驗組與控制組認知成績迴歸係數同質性檢定摘要表 來源 型 III
平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別*前測 72.309 1 72.309 1.642 .204
誤差 3125.896 72 43.415
*p<.05
(2)單因子共變數分析
經過單因子共變數分析，由表 4-3-4 得知，排除實驗前兩組學童共變數(前測分
數)的影響，在經過不同教學模式實驗教學過後，兩組學童在檳榔議題課程認知評量有 顯著差異(F=4.219，p=.044<.05)，表 4-3-5 是兩組學童測驗分數的平均數，實驗組學 童平均分數高於控制組學童平均分數，由此可知整合 BMW 數位學習模式對於國小五年 級學童學習檳榔議題課程在認知學習方面優於一般學習模式。
表 4-3-4
實驗組與控制組認知後測分數共變數分析摘要表
來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 187.388 1 187.388 4.219 .044 誤差 3242.084 73 44.412
*p<.05
表 4-3-5
實驗組與控制組認知後測分數調整後的平均數
組別 人數 調整後平均數
實驗組 38 87.673
控制組 38 84.519
3.分析與討論
(1)實驗組(整合 BMW 數位學習模式)學童與控制組(一般學習模式)學童在實驗教 學前的檳榔議題課程認知能力在統計上並無顯著差異(t=.799，p=.427>.05)。
(2)實驗教學後，單因子共變數分析結果為有顯著性差異(F=4.219，p=.044<.05)，
雖然兩組學童前、後測進步的成績相近，但實驗組的認知後測成績高於控制組，顯示 實驗組學童運用整合 BMW 數位學習模式進行對於國小五年級學童在檳榔議題課程認知 學習上，明顯優於控制組以一般學習模式學習的學童。
(3)研究者經由兩組導師取得其他領域學習的定期評量成績作一比較，發現兩組 學童的各領域定期考查的平均分數竟也相差不多，各有勝負；並發現控制組男童的各
項成績明顯優於控制組女童，而實驗組女童的各項成績些微高於實驗組男童。
(4)回頭檢視兩組學童在檳榔議題課程認知學習評量的前、後測表現，發現實驗 組女童前、後測表現均優於男童；而控制組女童的前測成績表現雖不如控制組男童，
但後測成績表現卻高於男童。
(5)由(3)和(4)的資料分析中，發覺平均成績差不多，但兩組學童在性別不同的 差異下，透露出不同的學習效益。省思教學歷程中，控制組女童在常規與學習態度上 的表現，明顯優於控制組男童，尤其是剛開始的前三週，因為在班級教室上課，造成 學童分心、談天的情形頗多，後來雖有改善，但還是會因為少數人的不守常規影響同 學上課情緒。
(二)實驗組與控制組同性別對於檳榔議題的認知學習成效分析
為了瞭解整合 BMW 數位學習式是否有助於國小五年級同性別的檳榔議題課程認 知提升，本研究分別以檳榔議題課程男童、女童認知評量前測的平均分數作為男童、
女童基本認知能力，先以獨立樣本 t檢定分別比較兩組男童、女童的認知差異情形，
作為後續統計分析參考；再以不同的檳榔議題課程教學模式為自變項，前測成績為共 變項，後測成績為依變項，進行單因子共變數分析，以比較不同學習模式對於國小五 年級同性別學童在檳榔議題課程學習效益有何影響。
1.實驗組與控制組男童、女童認知評量前測成績描述統計與獨立樣本 t檢定分析 為了瞭解實驗組與控制組男童、女童在檳榔議題課程學習上，是否有所差異，本 研究以檳榔議題課程認知評量前測成績作為男童、女童的基本認知能力，分別以獨立 樣本 t檢定進行考驗，其分析摘要如表 4-3-6 與表 4-3-7：
表 4-3-6
實驗組與控制組男童、女童檳榔議題課程認知評量前測成績描述統計表
組別 人數 平均數 標準差 平均數的標準誤
實驗組男童 18 77.037 17.146 4.041 控制組男童 17 76.078 17.803 4.318 實驗組女童 20 79.000 19.974 4.466 控制組女童 21 73.968 14.592 3.184
表 4-3-7
實驗組與控制組男童、女童檳榔議題課程認知評量前測成績 t檢定摘要表
變異數相等的 Levene 檢定 F 檢定 顯著性
t
自由度 顯著性 (雙尾) 男童 .221 .641 .162 33 .872 女童 1.407 .243 .924 39 .361*
p<.05
由表 4-3-6 得知實驗組男童、女童平均成績分別比控制組男童、女童高 0.959 分、
5.032 分，但從表 4-3-7 中得知變異數同質性分析的 Levene 檢定均未達顯著男童 (F=.221，p=.641>.05)、女童(F=1.407，p=.243>.05)，表示實驗組與控制組男童、女童分別 各兩個樣本離散情形無明顯的差別，因此假設變異數相等；而t 檢定結果也未達顯著男 童(t=.162，p=.872>.05)、女童(t=.924，p=.361>.05)，表示實驗組與控制組兩組的男童、
女童在實驗教學前的檳榔議題課程認知能力在統計上並無顯著差異。
2.實驗組與控制組男童、女童認知前、後測成績分析 (1)迴歸係數同質性檢定
在進行共變數分析之前，必須分別先針對兩組同性男童、女童在前測分數表現上 進行迴歸係數同質性檢定，由表 4-3-8 中得知，男童前測分數未達到顯著差異
(p=.688>.05)，表示實驗組與控制組男童斜率相等，符合迴歸係數同質性的基本假設，
故可進行共變數分析；女童前測分數達到顯著差異(p=.041<.05)，表示實驗組與控制組 女童斜率不相等，不用進行共變數分析。
表 4-3-8
實驗組與控制組同性男童認知成績迴歸係數同質性檢定摘要表
性別 來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別*前測 9.575 1 9.575 .164 .688 男童 誤差 1807.861 31 58.318
組別*前測 103.795 1 103.795 4.504 .041 女童 誤差 852.621 37 23.040
*
p<.05
(2)共變數分析
經過單因子共變數分析，由表 4-3-9 得知，排除實驗前兩組同性別男童共變數(前 測分數)的影響，在經過不同教學模式實驗教學過後，實驗組與控制組同性別男童在檳 榔議題課程認知評量，無顯著差異(F=1.648，p= .208>.05)。
表 4-3-10 是兩組同性男童測驗分數的平均數，實驗組男童平均分數均高於控制 組男童平均分數。
表 4-3-9
實驗組與控制組同性別男童認知後測分數共變數分析摘要表
性別 來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組別 93.582 1 93.582 1.648 .208 男童 誤差 1817.436 32 56.795
*
p<.05
表 4-3-10
實驗組與控制組同性男童認知後測分數調整後的平均數
性別 組別 人數 調整後平均數
實驗組 18 85.113
男童 控制組 17 81.840
3.分析與討論
(1)實驗組與控制組兩組的男童、女童在實驗教學前的檳榔議題課程認知能力在 統計上並無顯著差異，男童(t=.162，p=.872>.05)、女童(t=.924，p=.361>.05)。
(2)實驗組與控制組同性別男童在檳榔議題課程認知評量的共變數分析統計結 果，無顯著差異(F=1.648，p= .208>.05)。雖然兩組男童的認知學習無明顯差異，但由平 均分數表現上，實驗組男童(85.113)運用整合 BMW 數位學習模式進行對於國小五年級
男童學習檳榔議題課程在認知學習方面，依然優於控制組以一般學習模式學習的男童 (81.840)。
(3)實驗組女童在檳榔議題課程認知學習前、後測表現上平均分數(79.000、90.017) 均高於控制組女童(73.968、86.649)，且迴歸係數同質性分析達到顯著差異
(p=.041<.05)，表示實驗組女童與控制組女童斜率不相等，不符合迴歸係數同質性檢定 的基本假設，無須進行共變數分析。表示國小五年級女童學習檳榔議題課程，在認知 學習方面實驗組女童運用整合 BMW 數位學習模式學習統計表現，明顯優於控制組以 一般學習模式學習的女童。
(4)從教學歷程發現，控制組女童或許因為學業成就表現較不如控制組男童，加 上控制組男童研究教學初期，在學習態度與常規不佳的學習環境中，對於檳榔議題課 程認知學習有所影響。不過在更換教學場所與加強教學引導後，雖然控制組男童還是 無心學習，但控制組女童反而因為加強引導的策略，增加許多發表與分享的機會。而 由認知評量後測的表現上，明顯看出控制組女童平均成績(86.649)優於控制組男童 (81.840)的表現。
(5)由(4)所引發的教學省思是，在實驗組的教學歷程中，也感覺實驗組女童在「學 習專心度」與「學習態度」上的表現，明顯優於實驗組男童。歸納學童的表現，明顯 浮現出「常規」與「學習態度」的差異性。
(5)由(4)所引發的教學省思是，在實驗組的教學歷程中，也感覺實驗組女童在「學 習專心度」與「學習態度」上的表現，明顯優於實驗組男童。歸納學童的表現，明顯 浮現出「常規」與「學習態度」的差異性。