第二章 文獻探討
第一節 教學評量的理論基礎
第二章 文獻探討
本章依據前述之研究目的與待答問題，共分成三節，第一節為教學評量的理 論基礎，第二節探討音樂教學評量的理論基礎，第三節為教師評量素養的意涵，
以下於各節分別探討之。
第一節 教學評量的理論基礎
本節內容為教學評量的基本理念、各類教學評量、教學評量之相關法規與政 策以及教學評量之相關研究，分別詳述如下：
壹、教學評量的基本理念 一、教學評量之意涵
教學評量在整個教學的工作中占有重要的地位，好的評量可以從中瞭解學生 的學習情形，同時檢驗教師的教學成效。Linn 和 Miller（2005）強調評量能提供 學生目前的學習狀態、進展以及教育品質相關的訊息。李坤崇（2006）指出教學 評量為教師將所得的訊息資料加以選擇、組織，並解釋之，以幫助學生作決定或 價值判斷的過程；張春興（2007）提出教學評量為有系統地蒐集有關學生學習行 為的資料，加以分析處理後，再根據預定之教學目標給予價值判斷的歷程。
紀雅真（2007，頁 11）將教學評量定義為，教師在教學歷程中，持續蒐集 學生的學習資料，加以選擇、分析、組織，將測驗分數或其他資料加以轉換，並 根據學生個人潛能、特質等相關因素，對學生學習成果作價值判斷。
綜上所述，教師要瞭解學生的表現情形，須靠教學評量來達成。教學評量涵 蓋了資料的蒐集與整理（包含量與質的資料），以及教師根據資料解釋結果所形
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成價值判斷的一個歷程。
張麗麗（2002）將教學評量歸納為五項特質：（1）評量能力的多元，包含認 知、情意、技巧與後設認知…等；（2）評量方式的多元，如：紙筆、實作、觀察、
晤談、札記、計畫、檔案等；（3）評量情境的多元，包含結構與非結構、模擬與 真實的情境；（4）評量包括蒐集與綜合資料的歷程；（5）評量涵蓋結果的解釋及 教學有關的決定。歐凔和（2006）則認為教學評量有以下特徵：（1）以改進學生 的學習行為為目的；（2）由授課教師主導；（3）與學科及班級文化密切配合；（4）
形成性評量重於總結性評量；（5）提供豐富回饋，以增進教學相長。
從教學評量的特質可發現，目前的教學評量已漸漸脫離分數、等第的傳統包 袱，從強調結果轉變為多元的評量向度與情境，以及提供教師改進學生學習的學 習方式。
二、教學評量之定位
教學評量為教學過程的一部分，教學歷程包含教學目標、起點行為、教學活 動與教學評量（如圖 2-1-1），一般的教學順序依循箭頭次序前進，下面的箭頭是 回饋路線，藉由評量給予教師與學生回饋，以下藉由教學的基本模式（Glaser, 1962）
說明評量在教學中的地位（劉向欣，2008）：
（一）教學目標
教學目標在教學活動中相當重要，教師在選擇教學目標時會根據學習者傳遞 出來的訊息，加以彙整後訂定教學目標，其主要資訊為「學習之前學生能做些什 麼」；「學習之後學生應該能做些什麼」；以及「可用的教學資料」。此外，教師將 九年一貫課程裡的能力指標納入，並訂定可觀察的行為、行為的情境以及用明確 的評量標準之行為目標，使教學結束後得以確切獲得相關資訊。
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（二）起點行為
教師的教學目標和學生的起點行為相互影響，教師若明確瞭解學生的起點行 為，則可精確的訂定教學目標，而教師的教學目標也要隨時檢核學生的起點行為 是否具備相當的能力來達成教學目標。因此，學生的起點行為是從學生行為的觀 點來瞭解和敘述學生的實際狀況。其中包括：學生已經具有的學習、智慧、能力 和動機等，以此作為決定教學程式的參考和依據。在教學流程圖中所顯示的過程 雖然以教學目標先於起點行為，但二者之間的關係，卻是可以交互變換的。
（三）教學流程
教學流程是教學實際的過程，其中包含的範圍很大，而教師在教學流程中將 以學生為中心，依據學生的起點行為、教學目標、能力指標，發展或選擇教材，
並採用適當的教學方法引起學生動機，維持學生興趣，指導學生有效的學習。
（四）教學評量
教學評量以教學目標為主要依歸，教師在教學過程中運用不同的形式與方法
（包括文字與非文字的方式）來進行評量，並在評量過後蒐集學生各種量化與質 化的資訊。教師在教學目標、起點行為和教學流程三個階段中，不斷的進行教學 評量結果的修正，當教學評量的結果沒有達到所訂定的標準時，就表示學生尚未 達成教師先前訂定的教學目標，有可能是：學生先備知識不足、教師高估學生起 點行為或是在使用的教學方法、策略、教材有所缺失…等種種可能。因此，教學 評量在教學流程中所擔任的工作就是協助各項歷程進行檢核，並提供回饋。
圖 2-1-1 教學的基本模式（Glaser, 1962）
教學目標 起點行為 教學活動 教學評量
回饋 回饋 回饋
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從上述的教學基本模式中可發現，在教學過程中，教師須建立明確的教學目 標，經由起點行為的分析及適當的教學活動，使學生學習到知識與技能，在此過 程中藉由教學評量可給予教師回饋訊息以進行不斷的修正，同時可看出，教學評 量在教學歷程中扮演舉足輕重的角色。
三、教學評量之功能
許多學者分別提出教學評量之功能，國內學者黃光雄（1996）認為，評量在 教學過程中具有以下四種主要功能：（1）瞭解學生的潛能與學習成就，以判斷其 努力程度；（2）瞭解學生學習的困難，作為補救教學及個別輔導的依據；（3）評 鑑教師教學的效率，作為教師改進教材、教法的參考；（4）獲悉學習進步的情形，
促發學生學習的動機。
郭生玉（2004）更提出教學評量對教師與學生都具有正面的功能，對教師分 別有以下三種回饋功能：（1）瞭解學生的起點行為；（2）瞭解自身教學的效果；
（3）瞭解學生的學習困難。另一方面，教學評量對學生則有：（1）增進學生瞭 解教師的教學目標；（2）激發學生的學習動機；（3）增強學生的自我瞭解的正面 回饋功能。
由此可看出，教學評量在整個教學工作中的重要性是無庸置疑，教學評量可 作為學生瞭解自己的學習進步情形，同時作為教師補救教學及個別輔導的依據，
以發揮最佳的教學效果。因此，如何有效利用評量來達到教學的目的，是每位教 師需要思考且重視的課題。
四、教學評量之原則
教師如何改善現行的評量方式，發展符合評量原則的教學評量。歐凔和（2006）
指出教學評量的一般性原則為：（1）事先告知評量的內容與範圍；（2）要依據教 學目標選擇評量方法；（3）評量內容應綜合三大領域；（4）試題內容要公平且具 代表性；（5）尋求合作改進評量技術；（6）實施上兼顧學習歷程與結果；（7）評
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量結果力求客觀與精確；（8）施測後應尊重學生隱私權；（9）要能提供師生立即 回饋；（10）要能充分利用評量結果。
李坤崇（2006）提出實施教學評量時應掌握以下原則：（1）掌握活化教學與 教學評量的趨勢；（2）兼顧認知、技能與情意；（3）納入小組評量、同儕評量或 自評；（4）兼顧平時評量與定期評量；（5）適切結合學習檔案與學習成果紀錄；
（6）兼容能力與努力，兼顧質化紀錄與量化紀錄。
高博銓（2007）則認為相關的基本原則包括：（1）綜合性：指教學評量的內 容能夠涵蓋各種不同種類的學習內容；（2）全程性：指教學評量的實施兼重過程 與結果，掌握學生全程的學習狀況；（3）真實性：強調必須在班級教學的情境下，
由教師設計，並且在教室課程的脈絡之下，針對學生的表現加以評量；（4）有效 性：評量必須確有效地測量出學生的實際表現；（5）多樣性：指評量的方式採取 多元的策略。
紀雅真（2007）則結合各學者的觀點，將教師進行評量時應遵守的原則分為 三類：（1）實施程序：須以教學目標為依據來規劃評量活動，在評量前向學生說 明評量內容、方式、程序與範圍，評量過程要兼顧歷程與結果；（2）評量方式的 選擇：應具有彈性，兼用不同的評量方式與技術；（3）評量結果之運用：妥善運 用評量成果，將其視為蒐集資料之方法，作為改進教學之依據。
因此，研究者認為不管原則標準為何，教師在實施評量的過程中需有自己的 準則，才能使教學評量發揮良好的功效。
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五、教學評量新趨勢
順應教育的改革與趨勢，教學評量也須有所改變，過去的評量較重智育及知 識性的背誦，忽略了高層次的問題解決能力與創意。現今的評量強調學生個人本 位，評量內容多元化且方式也不再局限於筆試才能提升教學的品質，進而達到教 學的目的。Line 與 Gronlund（2000）提出美國教學評量之趨勢，包括以評量作 為教育改革的手段；科技進步、電腦化測驗日漸普遍、國家與社會大眾對評量的 重視。
王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧（2005）則認為評量的趨勢為：
（1）靜態評量變為動態評量；（2）機構化評量變為個人化評量；（3）單一評量 變為多元評量；（4）虛假評量變為真實評量。
高博銓（2007，頁 51）認為教學評量的革新之道，可以從以下六方面著手：
（1）擺脫傳統教學評量的束縛；（2）建立適切的教學評量指標；（3）擴大教學 評量的參與面；（4）兼顧制式和非制式的評量；（5）正視教學評量的文化脈絡；
（6）強化教學與評量的聯結。
從以上趨勢可發現，教學評量愈來愈受到關注，不同以往只著重記憶層面的 評量，教師開始運用不同的評量方式來測量學生的學習與解決問題的能力。教師 須落實教學與評量的統合概念，讓評量與課程目標、教學方法、內容及活動上做
從以上趨勢可發現，教學評量愈來愈受到關注，不同以往只著重記憶層面的 評量，教師開始運用不同的評量方式來測量學生的學習與解決問題的能力。教師 須落實教學與評量的統合概念，讓評量與課程目標、教學方法、內容及活動上做