臺北市國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施之調查

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施之調查 A Survey on the Assessment Literacy and Implementation in Music Classes -Taken Junior High School Music Teachers in Taipei City as Example. 研究生：黃貞瑜指導教授：吳舜文博士中華民國 104 年 6 月.

(2) 誌謝回想起這本論文從構思主題、文獻整理、內容編寫、論文口試至不斷地來回修改，這從無到有的過程，除了學到許多知識外，要感謝的人實在是太多了！首先，非常謝謝我的指導教授吳舜文老師，每次我忐忑不安地拿著修正的檔案去找您時，您總是像媽媽一樣，耐心地指出方向與修改的地方並同時給我鼓勵，讓我燃起了希望，繼續面對論文，這本論文最終能順利完成，我對老師有滿滿的感謝！此外，感謝幫我進行專家效度及口試的老師們，以及幫我發問卷及填寫問卷的同學們，有您們的寶貴意見，讓我獲得了鼓勵及正向能量。同時感謝自師大研究所時曾經教導我的老師：賴美鈴教授、陳曉雰教師、潘宇文教授及莊惠君教授，在您們身上我學到了許多知識及對學問認真的精神。也要感謝萬里國小的一群好同事們，有你們的陪伴跟幫忙，總能讓我在寫作論文的過程中得到歡笑。僑善國小的杜主任，你是我每次無助時最大的救星，常常解答我所有的疑問。最後，要謝謝我的爸爸媽媽，你們關心我的研究所生活跟論文進度，有了你們的支持，我才能無後顧之憂的去當研究生。有那麼多人的幫忙跟鼓勵，在此致上我最大的感激，謝謝你們！. 貞瑜 2015.07.26.

(3) 摘要本研究旨在調查臺北市國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施情形，同時分析其背景變項之差異，最後探討兩者之間是否具有相關。本研究採用「調查研究法」，以臺北市國民中學音樂教師為研究對象，設計「國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施調查問卷」，內容改編「評量素養調查問卷」（Campbell & Mertler,2005）與自行編製「國中音樂教學評量實施情形之調查問卷」作為研究工具，發出 120 份正式問卷，共回收 112 份，問卷回收率達 93%，有效問卷為 110 份。本研究之主要發現如下：壹、臺北市國民中學音樂教師教學評量素養於七項標準中，共六項達判定標準值，僅「標準五」未達，多數教師具備了此次所欲評估之教學評量素養知能。貳、就教學評量素養整體層面而言，在教師性別、學歷、工作職務、參加相關研習以及其任教學校規模等變項上無顯著差異；但在年齡與年資部分，30 歲以下之音樂教師優於年齡介於 41-50 歲之音樂教師，年資 5 年以下之音樂教師優於年資 11-15 年之音樂教師。參、音樂教師教學評量實施整體情形及其分項之「實施教學評量前之預備情形」、「實施教學評量時之情形」、「實施教學評量後之結果運用情形」層面良好。肆、不同性別、年齡、學歷、學科專長、年資以及學校規模之音樂教師在教學評量實施整體層面皆無顯著差異，但在工作職務與參加相關研習部分，兼任行政工作之音樂教師優於擔任班級導師之音樂教師，曾參與教育測驗與評量相關研習之音樂教師優於不曾參與過教育測驗與評量相關研習之音樂教師。伍、音樂教師之教學評量素養及其七項標準分層面與教學評量實施整體層面皆未達顯著相關。最後，根據研究結果，對教育行政單位、國中音樂教師及後續研究提出建議。. 關鍵詞：教學評量素養、教學評量實施.

(4) Abstract The purpose of this study was to investigate the teaching assessment literacy and music teaching implementation of the junior high school music teachers. In addition, the study tried to explore the influence of music teacher’s background variables and if the relationship between them. The survey method was utilized in this study. The subjects were the junior high school music teachers in Taipei City. The instrument was revised Assessment Literacy Inventory (Campbell & Mertler, 2005) and self-designed questionnaires. The survey was sent out 120 questionnaires and 112 copies were returned. The recover rate was 93%. There were 110 effective questionnaires. The major findings of this study were as follows: 1. Music teachers’ teaching assessment literacy in terms of standard 1.2.3.4.6 and 7 were over 60% of the standard valuation. Most teachers had the teaching assessment literacy of this evaluation. 2. In overall teaching assessment literacy results, there were no significant differences in the variable of teachers’ backgrounds, which involved genders, educational backgrounds, positions. Experience of participating related studies, and the scale of school. However, the ages and experience of teaching that under 30-year were better than 41-50 year. Teachers who had less than 5 years of teaching experience are better than teachers who had taught more than 11-15 years. 3. The plane of the music teachers’ implementation between holistic and discrete was good. 4. There were no significant differences in the variable of music teachers’ backgrounds, which involved genders, ages, educational backgrounds, subject expertise, years of teaching and the scale of schools. However, the positions and experience of participating related studies, the music teachers who had administrative experience were better than being the homeroom teachers. The music teachers who had experience of participating related studies were better than who had none. 5. The music teachers’ teaching assessment literacy and the seven planes of standards and implementation were no significant difference. Finally, based on the research findings above, the researcher proposed relevant suggestions to the education administration, junior high school music teachers and future studies. Keywords: teaching assessment literacy, teaching assessment implementation.

(5) 目次目次. .............................................................................................................................. i. 表次. ............................................................................................................................. ii. 圖次. ............................................................................................................................ iv. 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節第二節第三節第四節. 研究動機 ............................................................................................... 1 研究目的與待答問題 ........................................................................... 4 名詞解釋 ............................................................................................... 6 研究範圍與限制 ................................................................................... 8. 第二章文獻探討 ......................................................................................... 9 第一節第二節. 教學評量的理論基礎 ........................................................................... 9 音樂教學評量的理論基礎 ................................................................. 27. 第三節. 教師評量素養的意涵 ......................................................................... 41. 第三章研究方法 ....................................................................................... 49 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構 ............................................................................................. 49 研究對象 ............................................................................................. 51 研究工具 ............................................................................................. 53 實施程序 ............................................................................................. 63 資料處理 ............................................................................................. 64. 第四章結果與討論 ................................................................................... 65 第一節第二節第三節. 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況與差異分析 ............. 65 臺北市國民中學音樂教學評量實施現況與差異分析 ..................... 97 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養與實施相關分析 ........... 120. 第五章結論與建議 ................................................................................. 123 第一節第二節. 結論 ................................................................................................... 123 建議 ................................................................................................... 129. 參考文獻 ................................................................................................... 132 附錄 ........................................................................................................ 138 附錄一附錄二附錄三. 評量素養問卷(Assessment Literacy Inventory，ALI)原文 ........... 138 專家效度問卷修正意見彙整表 ...................................................... 145 國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施調查問卷 ...... 161. i.

(6) 表次表 2-1-1 《國民中學及國民中學學生成績評量準則》資料整理 ..........................................22 表 2-1-2 教學評量相關之論文一覽表......................................................................................26 表 2-2-1 音樂概念統整說明 ......................................................................................................31 表 2-2-2 表現等級描述...............................................................................................................32 表 2-2-3 內容標準與九年一貫課程網要能力指標對應表 ....................................................34 表 2-2-4 音樂教學評量相關之論文一覽表 .............................................................................37 表 2-3-1 STCEAS 七項標準之內容 ..........................................................................................45 表 3-2-1 正式問卷總人數統計表 ..............................................................................................52 表 3-3-1 「國小教師評量素養問卷」情境題之前後對照表（情境一） .............................54 表 3-3-2 「國小教師評量素養問卷」情境題之前後對照表（情境二） .............................54 表 3-3-3 「國小教師評量素養問卷」情境題之前後對照表（情境三） .............................54 表 3-3-4 教師評量素養各標準的 ALI 題目.............................................................................56 表 3-3-5 教師評量素養各標準描述統計..................................................................................56 表 3-3-6 教師評量素養難度分析一 ..........................................................................................57 表 3-3-7 教師評量素養難度分析二 ..........................................................................................57 表 3-3-8 教師評量素養標準一次數分配..................................................................................58 表 3-3-9 教師評量素養標準二次數分配..................................................................................58 表 3-3-10 教師評量素養標準三次數分配 .................................................................................59 表 3-3-11 教師評量素養標準四次數分配..................................................................................59 表 3-3-12 教師評量素養標準五次數分配 .................................................................................60 表 3-3-13 教師評量素養標準六次數分配 .................................................................................60 表 3-3-14 教師評量素養標準七次數分配 .................................................................................61 表 3-3-15 教師評量素養問卷總分次數分配 .............................................................................61 表 3-3-16 教師評量實施情形量表信度分析摘要表 .................................................................62 表 4-1-1 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況分析摘要-標準一 ..........................67 表 4-1-2 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況分析摘要-標準二 ..........................69 表 4-1-3 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況分析摘要-標準三 ..........................71 表 4-1-4 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況分析摘要-標準四 ..........................73 表 4-1-5 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況分析摘要-標準五 ..........................75 表 4-1-6 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況分析摘要-標準六 ..........................76. ii.

(7) 表 4-1-7 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養現況分析摘要-標準七 ..........................78 表 4-1-8 不同性別音樂教師在教學評量素養量表的獨立樣本 t 考驗.................................81 表 4-1-9 不同年齡音師教師在教學評量素養之各組人數、平均數和信賴區間 ...............83 表 4-1-10 不同年齡音師教師之教學評量素養單因子變異數分析........................................83 表 4-1-11 不同學歷音樂教師在教學評量素養量表的獨立樣本 t 考驗.................................85 表 4-1-12 不同學科專長音樂教師在教學評量素養量表的獨立樣本 t 考驗 ........................87 表 4-1-13 不同修習教育測驗與評量課程經驗音樂教師在教學評量素養量表獨立樣本 t 考驗....................................................................................................................88 表 4-1-14 不同年資音樂教師在教學評量素養之各組人數、平均數和信賴區間 ...............89 表 4-1-15 不同年資音樂教師之教學評量素養單因子變異數分析........................................90 表 4-1-16 不同工作職務音樂教師在教學評量素養之各組人數、平均數和信賴區間.......92 表 4-1-17 不同工作職務音樂教師之教學評量素養單因子變異數分析 ...............................92 表 4-1-18 不同參與教育測驗與評量研習經驗音樂教師在教學評量素養量表獨立樣本 t 考驗....................................................................................................................94 表 4-1-19 不同學校規模音樂教師在教學評量素養之各組人數、平均數和信賴區間.......95 表 4-1-20 不同學校規模音樂教師之教學評量素養單因子變異數分析 ...............................95 表 4-1-21 不同教師背景變項與教師評量素養七個標準之差異情形綜合分析 ...................96 表 4-2-1 臺北市國民中學音樂教師教學評量實施現況分析摘要 ........................................97 表 4-2-2 臺北市國民中學音樂教師教學評量量表題項填答分析層面一 ...........................99 表 4-2-3 臺北市國民中學音樂教師教學評量量表題項填答分析層面二 ........................ 101 表 4-2-4 臺北市國民中學音樂教師教學評量量表題項填答分析層面三 ........................ 106 表 4-2-5 不同性別音樂教師在教學評量實施量表的獨立樣本 t 考驗.............................. 109 表 4-2-6 不同年齡音樂教師在教學評量實施之各組人數、平均數和信賴區間 .............110 表 4-2-7 不同年齡音樂教師之教學評量實施單因子變異數分析 ......................................110 表 4-2-8 不同學歷音樂教師在教學評量實施量表的獨立樣本 t 考驗............................... 111 表 4-2-9 不同學科專長音樂教師在教學評量實施量表的獨立樣本 t 考驗 ......................112 表 4-2-10 不同修習教育測驗與評量課程經驗音樂教師在教學評量實施量表獨立樣本 t 考驗..................................................................................................................112 表 4-2-11 不同年資音樂教師在教學評量實施之各組人數、平均數和信賴區間 .............114 表 4-2-12 不同年資音樂教師之教學評量實施單因子變異數分析......................................114 表 4-2-13 不同工作職務音樂教師在教學評量實施之各組人數、平均數和信賴區間.....115 表 4-2-14 不同工作職務音樂教師之教學評量實施單因子變異數分析 .............................116. iii.

(8) 表 4-2-15 不同參與教育測驗與評量研習經驗音樂教師在教學評量實施量表獨立樣本 t 考驗..................................................................................................................118 表 4-2-16 不同學校規模音樂教師在教學評量實施之各組人數、平均數和信賴區間.....119 表 4-2-17 不同學校規模音樂教師之教學評量實施單因子變異數分析 .............................119 表 4-3-1 臺北市國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施之積差相關分析.... 120. 圖次圖 2-1-1. 教學的基本模式(Glaser，1962) ...................................................................... 11. 圖 3-1-1. 研究架構 ........................................................................................................... 50. 圖 3-4-1. 研究步驟流程圖 ............................................................................................... 63. iv.

(9) 第一章緒論本章共分四節，以下就研究動機、研究目的與待答問題、名詞解釋及研究範圍與限制等部分加以說明。. 第一節研究動機教學評量為教學歷程中極重要的一環，具有引導與總結之功能（Linn ＆ Gronlund, 2000）。教學評量是指教師在教學歷程中，持續蒐集學生的學習資料，加以選擇、分析、組織，之後將測驗分數或其他資料加以轉換，並根據學生個人潛能與特質等因素，對學生學習成果作價值判斷（紀雅真，2007）。在教學現場中，不論任何科目，教師進行教學中，都會選擇適當時機使用評量來瞭解學生的學習情況，教學評量不僅只是打分數或等第，它提供音樂教師教學所需的各種資料，作為瞭解學生的學習狀況並針對學生的個別差異給予補救教學，同時幫助學生清楚瞭解各階段的學習重點。因此，教學評量在教師的整個教學中，扮演了舉足輕重的角色。從一個不斷循環的教學歷程來看，「教學活動」與「教學評量」是密不可分的關係，教學為知識訊息的傳遞，而評量是在教學歷程中提供回饋並扮演仲介的重要角色（劉向欣，2008）。教師在進行評量前應充分瞭解教學目標、學習者的先備能力、起點行為，並隨時依據學生的學習情況調整教學及評量方式，以達到設定的教學目標。因此，當教學與評量兩者可密切結合時，不僅教師與學生都能得到良好的回饋，同時讓教學變成一個完整的過程。近年來，我國在教育方面有極大的變革，西元 2002 年於國中階段實施的九年一貫課程，衍生出許多的相關議題。以藝術與人文學習領域來說，課程綱要（教育部，2008）中指出：「本領域教學評量可併用『量』與『質』的評量，且可視 1.

(10) 教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。」由此可看出，現今的教學評量，教師擁有更多的自主性，且評量方式有多元化的趨勢。但國內的音樂教學評量，大多仍是以實作評量及紙筆測驗方式進行，最普遍的就是直笛吹奏、樂理考試，兼顧音樂技能與知識的表現，但除了關心學生的唱奏能力之外，更需要多元的方式來檢測教學成效（謝苑玫，2000）。因此，教育部在西元 2008 年大幅修正藝術與人文課程綱要之教學評量部分。在評量原則方面，應依據能力指標及教材內容，採用多元評量的方式，並兼顧形成性與總結性評量，可採實作評量、動態評量、真實評量、檔案評量等方式進行，以呈現學生多元的學習表現。另一方面，為配合「十二年國民基本教育」（教育部，2007）政策之規劃與實施，教育部修正發布了「國民中學及國民中學學生成績評量準則」，將學生學習評量方法、成績的訂定有了修正，以回應各界對國中小學生學習評量的關注。從上述政策的修訂與修正，可發現政府對評量方面的推動。然而，「藝術與人文」領域不同於其他領域，它提供非語文的溝通形式，提供人們的直覺、推理、聯想與想像的創造思考能力，使人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀（教育部，2008）。正因為藝術有無法量化的特性，如果只以傳統單一的紙筆測驗，是無法得到學生完整的學習歷程、學習態度與學習成果，音樂評量比其他學科評量更加難以達到客觀性與整體性，音樂教師必須配合不同的教學類別，如歌唱、演奏、創作、音樂欣賞等，選擇適合的評量方式來瞭解學生真實的學習成果。所以，音樂教師如果希望所進行的評量能有良好的成效，教師本身在評量方面的素養就顯得格外重要。美國教師聯盟（American Federation of Teachers, AFT）、全國教育測量會議（National Council on Measurement in Education, NCME）與全國教育協會（National Education Association, NEA）於 1990 發展的「學生學習評量之師資能 2.

(11) 力標準」（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students, STCEAS），提到教師評量素養的內涵，包括：（1）選擇適合於教學決策的評量方法（2）發展適合於教學決策的評量方法（3）執行、分析、評分與詮釋外界發展或教師自製之評量的結果（4）針對個別學生進行選擇、規劃教學、發展課程以及學校發展時去使用評量能力的結果（5）去發展學生評量之有效評分步驟（6）對於學生、家長、一般民眾與教育工作者傳遞評量結果（7）分辨、不道德、不合法或其他不適當之評量方法與評量資訊的使用，共七項標準。從上述可知，教師評量素養能力涵蓋許多層面以及其重要性。因此，音樂教師是否具備足夠的能力執行教學評量，是研究者想探究的方向之一。從 2007 年至 2013 年間的相關研究中，以博碩士論文為例，國小音樂評量為主題的研究仍居多，包括：直笛教學評量、歌唱教學評量、教學評量現況及音樂教學評量觀點之調查。而國中音樂評量的相關研究有 3 篇，分別為紀雅真（2007）「國民中學音樂教學評量實施現況之調查研究」、黃于芬（2007）「臺北縣國民中學藝術與人文領域音樂教學多元評量之現況調查研究」與廖怡君（2007）「評分規準於國中直笛教學之個案研究」。另外在相關期刊文獻發表中，與音樂評量相關之議題並不多，如學者潘宇文（2009）於其著作「臺灣北部地區中小學歌唱教學評量實施狀況之調查研究」中，探討臺北市、臺北縣、基隆市的國民小學、中學及高級中學之音樂教師，進行音樂課堂歌唱教學評量的情形；以及學者黃珮瑄、莊敏仁（2012）於其著作「國小音樂教師運用教學檔案夾提升音樂學習評量專業知能之個案研究」中，探究音樂學習評量檔案夾的實際執行效益。綜上所述可知，國內針對國中階段教師音樂教學評量相關議題所進行的實證研究篇數較少，甚至針對國中階段音樂教師教學評量素養內涵進行探討的研究亦不多見。有鑑於音樂教學評量實施對學生學習成效有其重要影響，研究者選擇以教育發展核心的臺北市國中音樂教師為研究對象，除探究其音樂教學評量素養與教學評量實施之現況外，亦進一步分析其相關及各項差異情形，並作成相關結論及建議以作為教育行政單位、國民中學音樂教師與後續研究者之參考。 3.

(12) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究旨在探討國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施之情形，同時分析其背景變項之差異，最後探討兩者之間是否具有相關。根據上述的研究動機，本研究目的如下：一、瞭解臺北市國民中學音樂教師教學評量素養之現況。二、探討不同背景變項臺北市國民中學音樂教師教學評量素養之差異情形。三、瞭解臺北市國民中學音樂教師教學評量實施之現況。四、探討不同背景臺北市國民中學音樂教師教學評量實施之差異情形。五、探討臺北市國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施之相關。. 貳、待答問題基於上述研究目的，本研究待答問題如下：一、臺北市國民中學音樂教師教學評量素養之現況為何？（一）教師於「選擇適合於教學決策的評量方法」之素養表現為何？（二）教師於「發展適合於教學決策的評量方法」之素養表現為何？（三）教師於「執行、分析、評分與詮釋外界發展或教師自製之評量的結果」之素養表現為何？（四）教師於「針對個別學生進行選擇、規劃教學、發展課程以及學校發展時去使用評量能力的結果」之素養表現為何？（五）教師於「發展學生評量之有效評分步驟」之素養表現為何？（六）教師於「對於學生、家長、一般民眾與教育工作者傳達評量的結果」之素養表現為何？ 4.

(13) （七）教師於「分辨、不道德、不合法或其他不適當之評量方法與評量資訊的使用」之素養表現為何？（八）不同性別、年齡、學歷狀況、教職狀況之教師於教學評量素養上是否具有差異？. 二、瞭解臺北市國民中學音樂教師教學評量實施之現況。（一）教師教學評量實施之現況為何？（二）教師於「實施教學評量前之預備情形」的成效為何？（三）教師於「實施教學評量時之情形」的成效為何？（四）教師於「實施教學評量後之結果運用情形」的成效為何？（五）不同性別、年齡、學歷狀況、教職狀況之教師於教學評量實施現況上是否具有差異？. 三、探討臺北市國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施之相關。（一）教師評量素養與教學評量實施之間有何相關？（二）教師評量素養與實施教學評量前之預備情形有何相關？（三）教師評量素養與實施教學評量時之情形有何相關？（四）教師評量素養與實施教學評量後之結果運用情形有何相關？. 5.

(14) 第三節. 名詞解釋. 本節針對研究中的重要名詞，包括教學評量素養、教學評量實施加以說明。. 壹、教學評量素養（teaching assessment literacy）美國教師聯盟（American Federation of Teachers, AFT）、全國教育測量會議（National Council on Measurement in Education, NCME）與全國教育協會（National Education Association, NEA）於 1990 發展的「學生學習評量之師資能力標準」（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students, STCEAS）將教學評量素養的內涵加以歸納，包括：（1）選擇適合於教學決策的評量方法；（2）發展適合於教學決策的評量方法；（3）執行、分析、評分與詮釋外界發展或教師自製之評量的結果；（4）針對個別學生進行選擇、規劃教學、發展課程以及學校發展時去使用評量能力的結果；（5）去發展學生評量之有效評分步驟；（6）對於學生、家長、一般民眾與教育工作者傳遞評量結果；（7）分辨、不道德、不合法或其他不適當之評量方法與評量資訊的使用，共七項標準，此為本研究教學評量素養之依據。本研究所稱之教學評量素養指「國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施調查」問卷中第貳部分，教師評量素養部分之情境題得分，受試者所獲得之得分愈高，其代表其教學評量素養愈高。. 6.

(15) 貳、教學評量實施（teaching assessment implementation）教學評量是指教師運用各種方式收集學生的學習資料，包括量的資料，如考試成績、作業分數；質的資料，如軼事記錄、觀察表等。經過審慎分析、綜合與解釋後，對學生學習情形作價值的判斷（李坤崇，1999）。本研究所指的教學評量為「國民中學音樂教師教學評量素養與教學評量實施調查」問卷中第參部分，教師評量實施情形之得分表現作為判斷依據，此部分包含實施音樂教學評量前之預備情形﹑實施音樂教學評量時之情形及實施音樂教學評量後的結果運用情形等三個向度。受試者所獲得之得分愈高，則代表在其音樂教學活動中，經常融入該項教學評量概念。. 7.

(16) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在瞭解國中音樂教師教學評量素養與實施教學評量的現況。由於研究者的能力、時間與人力的限制，茲將本研究的範圍與限制說明如下：. 壹、研究對象本研究以臺北市公私立國民中學音樂教師為母群體，包含音樂專任教師、兼任導師或行政工作之音樂教師以及音樂代課教師，若學校無音樂教師，則以任教音樂教師為代表，以隨機抽樣方式進行。臺灣其他縣市公私立國中之音樂教師皆不在本研究範圍內。. 貳、研究方法與工具本研究採用問卷調查方式進行。依據研究目的，採用與改編 Campbell, C.與 Mertler, C. A.於 2005 年設計之「評量素養調查問卷」（Assessment Literacy. Inventory, ALI）部分試題與自行編製「國中音樂教學評量實施情形之調查問卷」作為調查工具。研究內容主要針對教師基本資料、教師評量素養與教師評量實施情形三部分進行討論。其他評量相關議題及工具，未列入本研究範圍內。. 8.

(17) 第二章文獻探討本章依據前述之研究目的與待答問題，共分成三節，第一節為教學評量的理論基礎，第二節探討音樂教學評量的理論基礎，第三節為教師評量素養的意涵，以下於各節分別探討之。. 第一節. 教學評量的理論基礎. 本節內容為教學評量的基本理念、各類教學評量、教學評量之相關法規與政策以及教學評量之相關研究，分別詳述如下：. 壹、教學評量的基本理念一、教學評量之意涵教學評量在整個教學的工作中占有重要的地位，好的評量可以從中瞭解學生的學習情形，同時檢驗教師的教學成效。Linn 和 Miller（2005）強調評量能提供學生目前的學習狀態、進展以及教育品質相關的訊息。李坤崇（2006）指出教學評量為教師將所得的訊息資料加以選擇、組織，並解釋之，以幫助學生作決定或價值判斷的過程；張春興（2007）提出教學評量為有系統地蒐集有關學生學習行為的資料，加以分析處理後，再根據預定之教學目標給予價值判斷的歷程。紀雅真（2007，頁 11）將教學評量定義為，教師在教學歷程中，持續蒐集學生的學習資料，加以選擇、分析、組織，將測驗分數或其他資料加以轉換，並根據學生個人潛能、特質等相關因素，對學生學習成果作價值判斷。綜上所述，教師要瞭解學生的表現情形，須靠教學評量來達成。教學評量涵蓋了資料的蒐集與整理（包含量與質的資料），以及教師根據資料解釋結果所形 9.

(18) 成價值判斷的一個歷程。張麗麗（2002）將教學評量歸納為五項特質：（1）評量能力的多元，包含認知、情意、技巧與後設認知…等；（2）評量方式的多元，如：紙筆、實作、觀察、晤談、札記、計畫、檔案等；（3）評量情境的多元，包含結構與非結構、模擬與真實的情境；（4）評量包括蒐集與綜合資料的歷程；（5）評量涵蓋結果的解釋及教學有關的決定。歐凔和（2006）則認為教學評量有以下特徵：（1）以改進學生的學習行為為目的；（2）由授課教師主導；（3）與學科及班級文化密切配合；（4）形成性評量重於總結性評量；（5）提供豐富回饋，以增進教學相長。從教學評量的特質可發現，目前的教學評量已漸漸脫離分數、等第的傳統包袱，從強調結果轉變為多元的評量向度與情境，以及提供教師改進學生學習的學習方式。. 二、教學評量之定位教學評量為教學過程的一部分，教學歷程包含教學目標、起點行為、教學活動與教學評量（如圖 2-1-1），一般的教學順序依循箭頭次序前進，下面的箭頭是回饋路線，藉由評量給予教師與學生回饋，以下藉由教學的基本模式（Glaser, 1962）說明評量在教學中的地位（劉向欣，2008）：（一）教學目標教學目標在教學活動中相當重要，教師在選擇教學目標時會根據學習者傳遞出來的訊息，加以彙整後訂定教學目標，其主要資訊為「學習之前學生能做些什麼」；「學習之後學生應該能做些什麼」；以及「可用的教學資料」。此外，教師將九年一貫課程裡的能力指標納入，並訂定可觀察的行為、行為的情境以及用明確的評量標準之行為目標，使教學結束後得以確切獲得相關資訊。. 10.

(19) （二）起點行為教師的教學目標和學生的起點行為相互影響，教師若明確瞭解學生的起點行為，則可精確的訂定教學目標，而教師的教學目標也要隨時檢核學生的起點行為是否具備相當的能力來達成教學目標。因此，學生的起點行為是從學生行為的觀點來瞭解和敘述學生的實際狀況。其中包括：學生已經具有的學習、智慧、能力和動機等，以此作為決定教學程式的參考和依據。在教學流程圖中所顯示的過程雖然以教學目標先於起點行為，但二者之間的關係，卻是可以交互變換的。. （三）教學流程教學流程是教學實際的過程，其中包含的範圍很大，而教師在教學流程中將以學生為中心，依據學生的起點行為、教學目標、能力指標，發展或選擇教材，並採用適當的教學方法引起學生動機，維持學生興趣，指導學生有效的學習。. （四）教學評量教學評量以教學目標為主要依歸，教師在教學過程中運用不同的形式與方法（包括文字與非文字的方式）來進行評量，並在評量過後蒐集學生各種量化與質化的資訊。教師在教學目標、起點行為和教學流程三個階段中，不斷的進行教學評量結果的修正，當教學評量的結果沒有達到所訂定的標準時，就表示學生尚未達成教師先前訂定的教學目標，有可能是：學生先備知識不足、教師高估學生起點行為或是在使用的教學方法、策略、教材有所缺失…等種種可能。因此，教學評量在教學流程中所擔任的工作就是協助各項歷程進行檢核，並提供回饋。. 教學目標. 起點行為回饋. 教學活動回饋. 教學評量回饋. 圖 2-1-1 教學的基本模式（Glaser, 1962） 11.

(20) 從上述的教學基本模式中可發現，在教學過程中，教師須建立明確的教學目標，經由起點行為的分析及適當的教學活動，使學生學習到知識與技能，在此過程中藉由教學評量可給予教師回饋訊息以進行不斷的修正，同時可看出，教學評量在教學歷程中扮演舉足輕重的角色。. 三、教學評量之功能許多學者分別提出教學評量之功能，國內學者黃光雄（1996）認為，評量在教學過程中具有以下四種主要功能：（1）瞭解學生的潛能與學習成就，以判斷其努力程度；（2）瞭解學生學習的困難，作為補救教學及個別輔導的依據；（3）評鑑教師教學的效率，作為教師改進教材、教法的參考；（4）獲悉學習進步的情形，促發學生學習的動機。郭生玉（2004）更提出教學評量對教師與學生都具有正面的功能，對教師分別有以下三種回饋功能：（1）瞭解學生的起點行為；（2）瞭解自身教學的效果；（3）瞭解學生的學習困難。另一方面，教學評量對學生則有：（1）增進學生瞭解教師的教學目標；（2）激發學生的學習動機；（3）增強學生的自我瞭解的正面回饋功能。由此可看出，教學評量在整個教學工作中的重要性是無庸置疑，教學評量可作為學生瞭解自己的學習進步情形，同時作為教師補救教學及個別輔導的依據，以發揮最佳的教學效果。因此，如何有效利用評量來達到教學的目的，是每位教師需要思考且重視的課題。. 四、教學評量之原則教師如何改善現行的評量方式，發展符合評量原則的教學評量。歐凔和（2006）指出教學評量的一般性原則為：（1）事先告知評量的內容與範圍；（2）要依據教學目標選擇評量方法；（3）評量內容應綜合三大領域；（4）試題內容要公平且具代表性；（5）尋求合作改進評量技術；（6）實施上兼顧學習歷程與結果；（7）評 12.

(21) 量結果力求客觀與精確；（8）施測後應尊重學生隱私權；（9）要能提供師生立即回饋；（10）要能充分利用評量結果。李坤崇（2006）提出實施教學評量時應掌握以下原則：（1）掌握活化教學與教學評量的趨勢；（2）兼顧認知、技能與情意；（3）納入小組評量、同儕評量或自評；（4）兼顧平時評量與定期評量；（5）適切結合學習檔案與學習成果紀錄；（6）兼容能力與努力，兼顧質化紀錄與量化紀錄。高博銓（2007）則認為相關的基本原則包括：（1）綜合性：指教學評量的內容能夠涵蓋各種不同種類的學習內容；（2）全程性：指教學評量的實施兼重過程與結果，掌握學生全程的學習狀況；（3）真實性：強調必須在班級教學的情境下，由教師設計，並且在教室課程的脈絡之下，針對學生的表現加以評量；（4）有效性：評量必須確有效地測量出學生的實際表現；（5）多樣性：指評量的方式採取多元的策略。紀雅真（2007）則結合各學者的觀點，將教師進行評量時應遵守的原則分為三類：（1）實施程序：須以教學目標為依據來規劃評量活動，在評量前向學生說明評量內容、方式、程序與範圍，評量過程要兼顧歷程與結果；（2）評量方式的選擇：應具有彈性，兼用不同的評量方式與技術；（3）評量結果之運用：妥善運用評量成果，將其視為蒐集資料之方法，作為改進教學之依據。因此，研究者認為不管原則標準為何，教師在實施評量的過程中需有自己的準則，才能使教學評量發揮良好的功效。. 13.

(22) 五、教學評量新趨勢順應教育的改革與趨勢，教學評量也須有所改變，過去的評量較重智育及知識性的背誦，忽略了高層次的問題解決能力與創意。現今的評量強調學生個人本位，評量內容多元化且方式也不再局限於筆試才能提升教學的品質，進而達到教學的目的。Line 與 Gronlund（2000）提出美國教學評量之趨勢，包括以評量作為教育改革的手段；科技進步、電腦化測驗日漸普遍、國家與社會大眾對評量的重視。王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯、張淑慧（2005）則認為評量的趨勢為：（1）靜態評量變為動態評量；（2）機構化評量變為個人化評量；（3）單一評量變為多元評量；（4）虛假評量變為真實評量。高博銓（2007，頁 51）認為教學評量的革新之道，可以從以下六方面著手：（1）擺脫傳統教學評量的束縛；（2）建立適切的教學評量指標；（3）擴大教學評量的參與面；（4）兼顧制式和非制式的評量；（5）正視教學評量的文化脈絡；（6）強化教學與評量的聯結。從以上趨勢可發現，教學評量愈來愈受到關注，不同以往只著重記憶層面的評量，教師開始運用不同的評量方式來測量學生的學習與解決問題的能力。教師須落實教學與評量的統合概念，讓評量與課程目標、教學方法、內容及活動上做配合，以達到預期的學習成效。. 貳、各類教學評量依據不同的分類標準，可將教學評量依教學過程、分數解釋與新興之教學評量作以下的整理：. 14.

(23) 一、依教學過程美國的兩個教師組織：美國教師聯盟（AFT）與全國教育協會（NEA）於 1990 年初期，擬定了「教師教育評量能力準則」（The Standards for Teacher Competence in Educational Assessment, STCEAS）。此準則指出：教學與評量的整合可依教學時程的三個階段來進行：分為教學前、教學中與教學後的評量。. （一）教學前的評量教學前的評量包括準備度評量（readiness evaluation）與安置性評量（placement evaluation）兩種。準備度評量之目的在瞭解學生是否具備下一階段的先備知識，於課程或單元教學開始前實施，評量內容包括要達到成功學習所須具備的基本技巧與起點行為，多數採用觀察或問問題的方式；安置性評量主要作為分班或分組教學的依據（紀雅真，2006；歐滄和，2006）。. （二）教學中的評量活動教學中的評量則可分為形成性評量（formative assessment）與診斷性評量（diagnostic assessment）。形成性評量主要目的為，在教學歷程中提供持續不斷的回饋訊息，讓學生的思考與學習歷程，藉由各種評量的方式顯現（visible）或透明化。主要是協助教師與學生監控學習進展、提昇與改進教學與學習，它強調的是持續的歷程（張麗麗，2002）；診斷性評量關注的是，學生在學習時持續或重複發生的困難，這些困難無法經由形成性評量後的矯正處置來解決。形成性評量其評量範圍較小，限於特定的教學內容，通常評量的結果不給予等第或分數；而診斷性評量較為複雜且詳細，主要是確定學習的困難之處與發生原因（紀雅真， 2006）。. 15.

(24) （三）教學後的評量教學後的評量稱為總結性評量（summative assessment），它是單元及課程告一個段落或成果完成時，對學生表現所作的總結式評量，主要目的為確認學生的學習成就、正式評定學生成績、評斷教學目標是否達到。不同於形成性評量重視歷程的特質，總結性評量是教師教學與學生學習完成之後所做的評量，關注的重點是對學生的能力及成就提出總結的憑證（張麗麗， 2002）. 二、依分數的解釋以學生分數的解釋來分，評量有兩種：常模參照評量（norm-referenced assessment）和標準參照評量（criterion-referenced assessment）（郭生玉，2004；歐滄和，2006）：（一）常模參照評量常模參照評量，指評量後將學生的分數和其他學生的分數比較而得到學生表現的好壞，換句換說，就是根據學生分數在團體當中所得到的相對位置，來解釋分數的意義，此種評量是屬於相對的解釋。常模參照評量的目的，在於區分學生（團體）彼此之間的個別差異，以作為教師決策之用，例：編班或評定等級，因此，常模參照測驗須選擇中等難度的題目為主，以達到區分學生各種不同成就水準的目的。這種評量最大的優點，即是可清楚看出個人分數在班級中的相對地位。. （二）標準參照評量標準參照評量，是根據學生已學到、已經熟的內容來說明分數的意義。學生的成績是和教師已事先設定好的標準來進行比較，因此標準參照評量在測驗前，教師必須要先確認成績比較的標準，之後再將評量得到的分數轉換成標準參照的形式，解釋學生是否精熟學習的內容。 16.

(25) 三、依評量取向依評量取向，分為實作評量（performance assessment）與檔案評量（portfolio assessment），分別做簡單的整理：（一）實作評量實作評量（performance assessment），指呈現工作（tasks）給學生，並要求學生以口頭、寫作或完成作品方式表現的一種評量方法（郭生玉，2004）。Linn 和 Miller（2005）認為實作評量包括文章寫作、科學實驗、語言表達，與運用數學解決問題，強調的不僅是知，還著重於做，同時強調歷程與結果並重。綜合國內外學者的觀點，實作評量可定義為：「具相當評量專業素養的教師，編擬與學習結果應用於情境頗類似的模擬測驗情境，讓學生表現所知、所能的學習結果」（李坤崇，2006）。一般而言，實作評量具有下列三項主要特點（Popham, 2002）：（1）多元的評量標準。學生的表現不是依據一項標準判斷，而是使用多元的標準；（2）預先詳述品質標準。評量學生表現的每一項標準，都須在判斷學生表現之前，很清楚的敘述；（3）判斷的評鑑。實作評量需要人的判斷，以確定學生表現可接受的程度，但客觀測驗則可使用電腦評分。國內學者李坤崇（2006）將實作評量特質分為：（1）強調實際生活的表現；（2）著重較高層次思考與解決問題技巧；（3）兼容跨領域或學科知識；（4）重視學生學習個別差異；（5）允許評量時間彈性化；（6）適於年齡幼小、發展較遲緩學生；（7）促進學生自我決定與負責；（8）講求評分、標準與人員的多元化；（9）強化溝通與合作學習能力；（10）兼重評量的結果與歷程；（11）著重統整化、全方位、多樣化的評量；（12）強調專業化、目標化的評量；（13）強調教學與評量的統合。綜合郭生玉（2004）與李坤崇（2006）國內學者之看法，實作評量具有以下的優點與限制。優點包含：（1）兼重評量的結果與歷程；（2）與真實生活結合；（3）可以評量實作和統整的能力；（4）評量高層認知思考與問題解決能力；（5） 17.

(26) 促進學生自我決定與負責；（6）引導高層次認知學習；（7）瞭解學生學習缺點，具有診斷功能；（8）教學與評量結合；（9）有助於改進教學。實作評量的限制為：（1）費時費力的一種評量方式，施測計分時間較長；（2）無法測量到所有學習目標；（3）評量信度與效度較低；（4）題數不多，評量結果的推論性較低；（5）計分較複雜主觀；（6）施測花費昂貴，難以大量實施。. （二）檔案評量檔案評量（portfolio assessment）是指有目的的長期收集學生作品，以顯示學生在某一個領域的努力、進步和成就。此收集須包括：學生參與檔案內容的選擇、選擇的指引、評斷優劣的標準和學生自我反省的證據等。（Paulson、Paulson & Meyer, 1991；Arter & Spandel, 1992，引自郭生玉 p.388）。綜合國內外各學者的看法，歸納出檔案評量具有以下特性（郭生玉，2004；引自王文中等，2005）：（1）採用多元方式評量學生的作品，以適用個別差異的需要，同時鼓勵學生自我反省及自評；（2）與教師教學脈絡結合；（3）教師與學生的共同參與；（4）強調縱貫的學習歷程；（5）低推論性的問題；（6）評量需要花費較多的時間。. 参、教學評量之相關法規與政策近年來，國內更加重視教學評量議題，以下是近期相關政策之建立與修改，分別為：十二年國民基本教育、國民中學學生學習成就評量標準、國民小學及國民中學學生成績評量準則、臺灣學生學習成就評量資料庫之文獻整理：. 18.

(27) 一、十二年國民基本教育教育部推動十二年國民基本教育，預定西元 2014 年實施，其特色為非強迫入學（非義務）、普及入學且低學費的教育。其政策目標為：提升國民素質，增進國家競爭力；促進教育機會均等，實現社會公平正義；縮小教育落差，均衡城鄉發展；舒緩升學壓力，引導學生適性發展（教育部，2007）。雖然贊成者和反對者的意見均有，但教育部已著手修正《高級中學法》與《職業學校法》整合為《高級中等學校法》，作為推動延長國民基本教育的法律依據。其法源是依據西元 1999 年總統公布的《教育基本法》第十一條規定：「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限；其實施另以法律定之。」由此可看出，教育部早已為邁向十二年國民基本教育政策做準備。十二年國民基本教育其實施內容，與教學評量相關之政策為「精進成績評量方式。」為鼓勵教師實施多元評量，開發「國民中學學生學習成就評量標準」，提供檢視並瞭解學生在每個學習階段的學習成效；透過修訂，提高對國中畢業生的要求，以確保學生的學習品質。「國民中學及國民中學學生成績評量準則」與「國民中學學生學習成就評量標準」的編定與內容整理，後面會有詳細的整理。. 二、國民中學學生學習成就評量標準國民中學學生學習成就評量標準（以下簡稱評量標準）旨在建置與國民中小學九年一貫課程綱要（以下簡稱課綱）能力指標相對應的評量標準。此標準可幫助國中教師瞭解學生的學習表現，進而調整其教學內容、方式，或設計適當的補救教學課程與活動，以協助學生提升其學習品質，達到維繫基本學力、縮減學習成就落差的任務。國民中學學生學習成就評量標準建立的目的，有以下五點：. 19.

(28) （一）提供與課綱相對應的評量參照依據，轉型為標準參照的評量。評量標準則是採「標準參照」的方式，透過絕對的學習成就表現標準來描述學生的學習成就表現。其目的在於了解學生對於學習內容的精熟程度，換句話說，標準參照並不需注意排名或與他人的分數進行比較，學生自己的學習狀況才是標準參照關注的焦點。. （二）即時提供教學回饋課綱推動以來，對於教師評量能力的提升始終沒有加強，評量標準提供了教師更具體明確的命題方針及對學生能力層級的定義，強化學校教師的評量素養，以提升全國國中教師在評量上的專業發展。. （三）建立學力監控的機制透過建立全國一致的評量標準，將可達到各學習領域學力監控之目標。這樣的機制，其實已在世界先進國家中推行，例如英國學生進展評量（Assessing Pupils' Progress,簡稱 APP）、澳洲昆士蘭省課程評量與報告（Queensland Curriculum, Assessment and Reporting,簡稱 QCAR）、美國共同核心標準（Common Core State Standards）等。. 評量標準除了可作為校內和全國學生學力水平的參照標準以達到客觀評分的效果外，主管教育行政機關也可根據評量結果追蹤學生學習變化趨勢並進行分析，以檢視目前課程與教學成效，做為政策改進之參考。. （四）評量概念與國際接軌從上述資料可發現，各國教育改革中可發現西方各國在評量結果的解釋方面，已由常模參照轉變為標準參照評量。臺灣也希望透過全國一致的評量標準，轉變 20.

(29) 國中教育現場之評量方式，將常模參照轉為標準參照，使教師和學生皆能同步學習和成長，同時與世界各國之評量概念接軌。. 國民中學學生學習成就評量標準的制定範圍為，課綱涵蓋的七大學習習領域（語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活、數學與綜合活動學習領域），分科訂定各學習領域或科目之評量標準。表現等級區分為「通過」與「未通過」兩大類，進一步再將「通過」者分三級，為「優秀（A 級）」、「良好（B 級）」與「基礎（C 級）」；尚未通過評量標準的學生，可針對其落後程度的差異，大致區分為「不足（D 級）」與「落後（E 級）」。此標準包含內容標準與表現標準，「內容標準」（content standard）為指出學生於學習歷程中應該學會的知識與技能，包含在各個學科中，如何運用思考、溝通、理解、推理、研究等方式來學習相關的知識、概念與議題，依各領域訂定適當的學習內容；「表現標準（performance standard），則是透過一段表現描述（performance level descriptors, PLDs）來說明學生完成一個階段的課程學習後，呈現其知識與技能所到達的程度，換句話說，表現標準描述的是學生經過一段時間的學習後，其表現成果達到怎樣的程度才算「好」（how good is good enough）。當學生接受相同的學習內容，卻呈現出不同的表現程度時，必須透過「表現等級」（performance level）加以區分，再給予各表現等級不同的表現描述。內容標準與表現標準其呈現形式於下一節會有更詳細的解釋。. 三、《國民中學及國民中學學生成績評量準則》教育部為配合「十二年國民基本教育」政策之規劃與實施，於 101 年 5 月修正並公布《國民中學及國民中學學生成績評量準則》，以回應各界對國中小學生學習評量方法、成績及格定義等相關問題之關注。整理表格 2-1-1 如下：. 21.

(30) 表 2-1-1 《國民中學及國民中學學生成績評量準則》資料整理說明. 條文內容整理. 評量目的. 將國民教育宗旨列為評. 國民中小學學生成績評量，以協助學生德智體群美五. 與功能. 量之總目的；分別列舉. 育均衡發展為目的，並具有下列功能：. 此準則對學生、教師、. 一、學生據以瞭解自我表現，並調整學習方法與態度。. 學校、家長及主管機關. 二、教師據以調整教學與評量方式，並輔導學生適性. 之功能. 學習。三、學校據以調整課程計畫，並針對學生需求安排激勵方案或補救教學。四、家長據以瞭解學生學習表現，並與教師、學校共同督導學生有效學習。五、直轄市、縣(市)政府及教育部據以進行學習品質管控，並調整課程與教學政策。. 評量範圍. 將國民中小學九年一貫. 國民中小學學生成績評量，應依學習領域及日常生活. 與內涵. 課程綱要所定之七大學. 表現，其評量範圍及內涵如下：. 習領域及其融入之重大. 一、學習領域：其評量範圍包括國民中學及國民中學. 議題，納入學習領域之. 九年一貫課程綱要所定之七大學習領域及其所融. 評量範圍。. 入之重大議題；其內涵包括能力指標、學生努力程度、進步情形，並應兼顧認知、情意、技能及參與實踐等層面，且重視學習歷程與結果之分析。二、日常生活表現：其評量範圍及內涵包括學生出缺席情形、獎懲紀錄、團體活動表現、品德言行表現、公共服務及校內外特殊表現等。. 評量原則. 分別依目標、對象、時. 國民中小學學生成績評量原則如下：. 機、方法、結果解釋、. 一、目標：應符合教育目的之正當性。. 結果功能、結果呈現、. 二、對象：應兼顧適性化及彈性調整。. 結果管理等八個向度敘. 三、時機：應兼顧平時及定期。. 述國民中小學成績評量. 四、方法：應符合紙筆測驗使用頻率最小化。. 之原則。. 五、結果解釋：應標準參照為主，常模參照為輔。六、結果功能：應形成性及總結性功能並重;必要時應兼顧診斷性及安置性功能。七、結果呈現：應質性描述及客觀數據並重。八、結果管理：應兼顧保密及尊重隱私。. 接次頁. 22.

(31) 表 2-1-1 (續) 評量方式. 強調評量方式之選擇應. 國民中小學學生成績評量，教師依學生身心發展及個. 依學習領域與日常生活. 別差異，採取下列適當之方式辦理：. 表現之評量內涵及目標. 一、紙筆測驗及表單：依重要知識與概念性目標，及. 而定。. 學習興趣、動機與態度等情意目標，採用學習單、習作作業、紙筆測驗、問卷、檢核表、評定量表等方式。二、實作評量：依問題解決、技能、參與實踐及言行表現性目標，採書面報告、口頭報告、口語溝通、實際操作、作品製作、展演、行為觀察等方式。三、檔案評量：依學習目標，指導學生本於目的導向系統彙整或組織表單、測驗、表現評量等資料及相關紀錄，以製成檔案，展現其學習歷程及成果。. 評量時機. 學習領域應兼重定期評. 國民中小學學生成績評量時機，分為定期評量及平時. 與次數. 量與平時評量，日常生. 評量二種。學習領域評量應兼顧定期評量及平時評. 活表現以平時評量為原. 量，惟定期評量中紙筆測驗之次數，每學期至多三次，. 則。. 平時評量中紙筆測驗之次數，應符合最小化原則。. 評量人員以各科授課教. 國民中小學學生成績評量之評量人員及其實施方式：. 師及導師為專業評量之. 一、各學習領域：由授課教師評量，且須於每學期初. 評量人員. 主體；各學習領域評量. 評量結果. 向學生及家長說明評量計畫。. 人員，須於每學期初向. 二、日常生活表現：由導師參據學校各項紀錄，以及. 家長與學生說明評量相. 各學習領域授課教師、學生同儕及家長意見反應. 關計畫。. 等加以評定。. 明定平時和定期評量依. 國民中小學學生學習領域之平時及定期成績評量結. 評量方法之性質，以等. 果，應依評量方法之性質以等第、數量或文字描述記. 第、數量或文字描述紀. 錄之。. 錄評量結果；令明定學. 前項各學習領域之成績評量，至學期末，應綜合全學. 習末應以等第總結學生. 期各種評量結果紀錄，參酌學生人格特質、特殊才能、. 全學期各學習領域之評. 學習情形與態度等，評定及描述學生學習表現和未來. 量結果，並指出學生未. 學習之具體建議；並應以優、甲、乙、丙、丁之等第，. 來學習之具體建議，以. 呈現各學習領域學生之全學期學習表現。. 引導教師藉由評量協助學生之學習。評量結果. 明定學生成績評量紀錄. 學校就國民中小學學生學習領域及日常生活表現之成. 之應用. 應通知家長，學校不得. 績評量紀錄及具體建議，每學期至少應以書面通知家. 公開呈現個別學生在班. 長及學生一次。. 級及學校排名。. 學校得公告說明學生分數之分布情形。但不得公開呈現個別學生在班級及學校排名。 23.

(32) 另外，教育部於 103 年 4 月增加了「國民小學及國民中學成績評量準則」第 13 條。為了瞭解並確保國民中學學生學力品質，中華民國 103 年起每年 5 月針對國民中學三年級學生統一舉辦國中教育會考，強調教育會考之結果供學生、教師、學校、家長及主管機關瞭解學生學習品質及其他相關法規規定之使用。但不得納入在校學習評量成績計算。. 四、臺灣學生學習成就評量資料庫（Taiwan Assessment of Student Achievement, TASA）臺灣學生學習成就評量資料庫是由國家教育研究院策劃督導，所進行之長期性研究計畫，該研究所蒐集之資料涵蓋國中、高中、高職此三個教育階段，用以蒐集學生國語文、英語文、數學、社會、自然此五科之學習成就表現。此資料庫建置動機為，國內長期缺乏量化指標和標準化測量工具來檢視學生學習成就的表現及其差異，以致無法確實瞭解課程實施的成效，同時也不利於課程發展之進行與相關教育政策之研擬。因此，臺灣須建置一個完整且客觀的學生學習成就資料庫，以力客觀且量化的國際比較。臺灣學生學習成就評量資料庫其測驗目的，是希望能夠建置一個屬於本國的學習成就資料庫，提供可靠的量化資料讓國內外相關人員深入探討學生學習成就情形、並反映國內課程綱要學生學習的表現，同時也可追蹤、分析學生在學習上變遷的趨勢，進而檢視國家教育課程體制與教學政策實施之成效。施測對象與時間分別為，國中、高中及高職分年施測，時間大約每年五月底，學生課程學習將結束之際。每年施測的學習階段都不同，每名受測學生施測的科目也是隨機選擇，希望可以檢視學生學習成就的情形，進行分析探討。. 肆、教學評量之相關研究研究者以關鍵字搜尋：95~102 學年度教學評量為主題的相關論文文獻，所列共有八篇。其中跟視覺藝術有關的議題有四篇，邱慧娟（2011）、謝祈蒂（2009） 24.

(33) 與王晶瑩（2006）之論文研究方法都是採用問卷調查法：邱慧娟（2011）目的在瞭解國中視覺藝術教師之多元評量實施作法、多元評量意義的理解與觀點，以及實施多元評量所遭遇的困擾、謝祈蒂（2009）則是探討視覺藝術教學評量在臺灣的發展歷史以及目前運用現況及王晶瑩（2006）為探討臺北市國中視覺藝術教師實施教學評量之現況，並瞭解教師實施評量時所遇到的困難。另外一篇，廖文卿（2009）採用了實驗研究法與個案研究法，對個案學校的一個特定視覺藝術課程計畫之教學評量過程進行有系統的分析，試圖瞭解學校是如何進行視覺藝術教育課程的標準化評量，之後進行視覺藝術學習成效評量，以驗證藝術與人文學習成效評量是否能夠建立班級教學之標準化評量模式。語文部分共有兩篇：余智娟（2006）使用問卷調查法，探討臺灣華語文教師對教學評量方式及使用頻率、教學評量方式選用考量因素及教學評量知能描述；謝玲華（2006）則採用問卷調查法及訪談法，瞭解國中教師之國語文多元評量知能、實施困境與因應策略現況。數學部分，陳怡淇（2007）採用行動研究法，呈現一位國中數學科教師施行數學遊戲融入教學評量的歷程紀錄，主要目的在探討七年級數學課中施行數學遊戲融入教學評量的模式、可能所會面臨的困難與解決策以及瞭解此教學模式對學生數學學習成效的影響。王雅蕾（2009）探討歷史教師的教學評量是否會受基測試題影響而轉化。研究採用內容分析法，分析基測歷史試題與學校教學評量歷史試題之特色，並比較兩類試題的異同，歸納出教學評量歷史試題如何受基測影響而有所轉化；另外採訪談法，瞭解學校教師的觀點，分析教師在命題過程中如何受基測影響而轉化。關於上述相關論文，整理表格 2-1-2 如下：. 25.

(34) 表 2-1-2 教學評量相關之論文一覽表（註：按年份排列）西元. 院校/研究生. 論文標題. 研究對象. 2011. 國立新竹教育. 臺中地區國中視覺. 臺中地區公立國民. 大學/邱慧娟. 藝術教師多元評量. 中學視覺藝術教師. 研究方法. 研究工具. 問卷調查法. 自編「臺中地區國中視覺藝術教師多. 實施現況之研究. 元評量實施現況之調查問卷」. 2009. 國立臺灣師範. 基測改變了什麼？. 大學/王雅蕾. 從教學現場探究基測實施後歷史教學. 1.. 2.. 評量的轉換 2009. 內容分析法. 1. 自編整理表格. 教學評歷史試題. 訪談法. 2. 自編訪談大綱. 全國性藝術與人. 文獻研究法. 1. 自編整理表格 2. 自行設計試題. 某國中一位歷史教師. 國立彰化師範. 國中高年級視覺藝. 大學/廖文卿. 術教學評量之個案. 文學習成效評量. 實驗研究法. 研究：全國性藝術與. 之內容. 個案研究法. 人文學習成效評量. 1.. 2.. 模式 2009. 基測與學校各類. 國立新竹教育. 視覺藝術教學評量. 大學//謝祈蒂. 工具在臺灣的發展與現況調查研究. 臺中市某國小六年級學生. 1.. 2.. 視覺藝術教學評. 內容分析法. 量之相關資料. 問卷調查法. 自編問卷. 全國國中美術班術科專任教師和視覺藝術教師. 2007. 國立彰化師範. 發展七年級數學遊. 研究者所任教的七. 大學/陳怡淇. 戲融入教學評量之. 年級學生. 行動研究法. 學習態度量表自編晤談單. 行動研究. 學習單上課日誌學生學習週記. 2006. 國立臺灣師範. 臺北市國中視覺藝. 臺北市公私立國中. 問卷調查法. 自編問卷. 大學/王晶瑩. 術教師教學評量現. 專任視覺藝術教師. 訪談法. 自編訪談大綱. 臺灣華語文教師. 文獻分析法. 「臺灣華語文教師. 問卷調查法. 採用之教學評量與. 況之研究 2006. 國立高雄師範. 臺灣華語文教師教. 大學/余智娟. 學評量研究. 相關因素問卷」 2006. 國立高雄師範. 國中教師國語文多. 大學/謝玲華. 元評量知能、實施困. 高雄市國語文教師. 境與因應策略研究. 問卷調查法. 自編「國中教師實. 訪談法. 施國語文多元評量調查問卷」. 26.

(35) 第二節. 音樂教學評量的理論基礎. 壹、音樂教學評量之意涵與實務建議一、音樂教學評量的價值姚世澤（2000）指出，音樂教學評量是基於對音樂工作、演奏（唱）、教室中學生的學習態度、學習效果、教師教學效率、教材內容編排之系統性或課程標準之適用性，以及行政配合措施作綜合性之評量，將各種相關資料作成一種具有建設性及參考價值的教學評鑑；紀雅真（2007）則認為，音樂教學評量是指音樂教師蒐集學生的學習資料，以作為教學與課程決定之基礎。評量能夠具體呈現最核心重要的學習內容。教師透過評量活動瞭解學生的音樂學習情形，蒐集足夠的主觀與客觀資料，針對學生的音樂行為判斷其學習成果並給予適當的評價，激發學生學習動機，作各種教學決定，其重要性不言而喻。但同時音樂藝術之時間導向、聽覺藝術特性，其無法被量化的特質，教學評量之合理性與難度，更顯得重要（林小玉，2013）。 Boyle 與 Radocy（1987）提出，音樂教學評量為音樂教師蒐集學生的學習資料，作為教學與課程決定之基礎。音樂屬於藝術形式，情感為其要素之一，因此要適切的評量學生音樂行為，須包含主觀資料與客觀資料。主觀資料為教師非正式、非系統化的觀察與詮釋，容易會受到教師本身的經驗、知識、情感、直覺與偏見影響；客觀資料則不受教師情感與偏見的影響。Brophy（2000）認為，音樂教學評量是教師蒐集學生的的學習情形。廣泛的定義包含，所有被教師用來確定學生目前學習情況的活動，而學生的現況是和教育標準是否達成，以及學生如何學習音樂有關。. 27.

(36) Brophy（2000）指出正確運用音樂教學評量，可達到之功能有四：（1）可幫助教師獲得學生音樂成長與進步情形之證據，作為教師處理教學相關事項之輔助（2）引導教師教學與教學策略之選擇（3）可提升家長與學生對音樂課程之重視。學生知道教師評量的方式與內容，瞭解評量結果後會通知父母，這樣的評量效果變具有意義（4）當教師的教學效能受到質疑時，教師可運用評量來說明學生的音樂學習情形與成果。由此可知，音樂教學評量指音樂教師蒐集學生的主觀與客觀資料，一個好的音樂教學評量，可讓教師反思學生的作品、音樂表現情形，使教師得以決定與調整後續的教學目標、活動內容及教學計畫，以符合學生之學習需求。. 二、音樂教學評量的實務建議藝術類科的中心概念是美的、和諧的、優雅的、具有風格的；其規準是反覆與變化的、對比與勻稱的、合乎形式本質的、創意的；其研究方法是直覺、想像、感受；其意義源於生活也落實於生活；其課程目標是探索與創作、審美與理解、文化與理解。從上述可發現，藝術類科具有無法被量化的特質，評量的有效實施更顯得重要（林小玉，2001）。 Brophy（2000）提出六個音樂教學評量的準備步驟，做為音樂教師進行教學評量的參考，內容為（1）以一個特定的行為或概念為目標，確定所欲評量的內容；（2）預先決定並確認評量的標準，以確定評量的焦點；（3）準備評分規準或其他計分方法，考量所有可能會發生的狀況；（4）決定紀錄保存的策略；（5）決定評量時所運用的音樂素材；（6）決定學生評量結果的通知方式。同時建議評量規準六項原則：（1）設定特殊行為、概念或知識為一個測量目標；（2）思考並設立用來判斷評量結果的標準；（3）確定並發展評分工具（例如：規準、評分技巧）；（4）確定可靠又有效的紀錄方法；（5）選擇評量作業的素材；（6）通知學生。. 28.

(37) 林小玉（2001）主張，音樂藝術之本質表現於音樂教學上，應秉持下列三個原則：（1）聲音先於符號之教學；（2）音樂的元素當為音樂課程、教學與評量之主體；（3）美學原則是助長學生成為音樂創作者之關鍵。教師須將評量與音樂藝術的特性相結合，否則評量音樂如同評量其他學科，不僅無法正確掌握教學與評量，更可能窄化音樂多元的可能性。音樂教師在實施評量前，應先考量以下方向：（1）是否以課程目標為依據來訂定評量標的、評量設計與評量策略；（2）是否已全面檢測音樂學習內涵以反映音樂課程的全貌；（3）是否以多重角度設計評量策略，以收集豐富的回饋資訊；（4）是否訂定完整而合理的評分規範以溝通共識；（5）是否善用媒體以提供真實音樂刺激（謝苑玫，2000）。另外，謝苑玫（2002）在藝術與人文學習領域的研習手冊中，提供了評量改革之實施建議：改革評量初期，教師嘗試評量與教學活動結合時，可先從有限的局部做起，首先可先選一個班級並選一段時期開始做，並設定一段六至八周的時間，教師徹底地熟悉課程目標，這樣之後便可專心在教學評量的工作。之後教師必須要決定評量什麼、決定如何來蒐集學生學習學習資訊以及決定什麼時候收集資訊，以上這些評量前的工作，教師都須在教學過程前思考完善，以達到完整的評量準備工作；教學過程中，教師依評量之目的，訂定評分規範以及如何清楚記錄學生的評量結果；評量結束後，教師則要把所收集到的資訊視情況讓學生、家長等相關人士瞭解，以及自身的反思與修改，如此一來，教學評量才能達到良好的效果與進步。教師確定評量目的與行為後，非常重要的工作是選擇適當的評量方法，評量的方法相當多元，不同方法所達到的目的也不相同，如果教師認為評量就是使用傳統音樂教學評量的作法，進行歌唱教學、直笛吹奏或樂理考試，來評斷學生是否真正的學習，這已經無法適應現在的教育環境。音樂教師可以轉為積極態度來面對挑戰、努力提昇自己的音樂教學評量知能，進而提供學生豐富的回饋協助與溝通，相信音樂教學品質會更加提昇。 29.

(38) 貳、音樂教學評量之相關法規與政策根據教育部（2008）國民中小學九年一貫課程綱要，藝術與人文學習領域明訂教學評量方法如下：「本領域教學評量可併用『量』與『質』的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施。」由此可看出，現今的教學評量，教師擁有更多的自主性，且評量方式有多元化的趨勢。以下為目前國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心所發展的「國民中學學生學習成就評量標準」之藝術與人文學習領域部分之資料整理：. 一、國民中學學生學習成就評量標準－藝術與人文學習領域國民中學學生學習成就評量標準（以下簡稱評量標準）旨在建置與國民中小學九年一貫課程綱要（以下簡稱課綱）能力指標相對應的評量標準，由各學科之大學教授、輔導團教師、國中現場教師以及測驗評量專家組成，並以能力指標重整後的學科評量重點，作為不同表現等級應具備的學習表現標準之基礎。此標準在前面已有簡單說明，以下為藝術與人文領域之學習成就評量標準之資料整理：. （一）發展理念與原則此評量標準採用教育部藝術與人文學習領域課程目標：探索與表現、審美與理解、實踐與應用為內容標準主題；同時依據藝術與人文學習領域第四階段能力指標及其理念，訂出表現能力、創作能力、鑑賞能力、基礎知能、生活應用與合作參與等六項內容標準當作次主題，整理表格如下：. 30.