第二章 文獻探討
第三節 教師評量素養的意涵
壹、教師評量素養之意涵
教師評量素養是，針對有效的評量行為所具備的基本的知識，包括術語學、
發展和使用評量方法和技術的能力、熟悉評量的品質等級以及熟悉傳統的學習評 量選題…等（Paterno, 2001）。美國北部中心地區教育實驗室（North Central Regional Educational Laboratory）也有相關定義，教師評量素養是教育者設計、
實施以及討論評量策略所具備的能力。波宜斯州立大學學校改進與政策研究中心
（Center for School Improvement and Policy Studies, Boise State University）則列點：
（1）瞭解好的評量、評鑑和傳達的實務（2）理解哪一種評量方法可以用來蒐集 可靠的資料與學生的學習成就（3）無論使用成績單成績、考試分數、歷程檔案 或是論壇，均可有效的傳達評量的結果（4）藉由與學生完全參與評量、保存紀 錄與溝通傳達，使評量能最佳化學生的動機與學習。（王子華，2005）。
Stiggins（1995）在 Assessment Literacy For The 21st Century 論文中，給了以 下定義：具有評量素養的人會知道有效的評量與無效的評量之不同。他們不會因 為現代技術的落後而影響評量的品質。他認為具有評量素養的教育者，當他們進 入評量的領域時，就已經知道他們要評量什麼、他們為什麼要評量、怎樣才能最 有效地評出學生的知識與技能、怎樣讓學生產生優秀的例子、在評量過程中存在 哪些潛在的風險以及如何防止這些風險的發生等。他們同樣清楚差的、不準確的 評量會造成怎樣的不良的後果。
Airasian（1991）提到，教師評量素養是指，教師將所得的訊息資料加以選 擇組織並解釋之，以助學生做決定或價值判斷的過程，而資訊指的是教師所收集 到的種種量的或質的資訊。
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美國教師聯盟（American Federation of Teachers, AFT）、全國教育測量會議
（National Council on Measurement in Education, NCME）與全國教育協會
（National Education Association, NEA）於 1990 發展的「學生學習評量之師資能 力標準」（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students, STCEAS），將教師應具有的評量素養提供一個完整的概念，共列出七個標準，
以下簡要說明之（整理自劉向欣，2008；王子華，2005；Linn & Gronlund，2000）：
一、教師應具備能力去選擇適合於教學決策的評量方法
Stiggins（1995）曾指出，懂得評量的人可以描述在特定學期的特定情境下 的成就目標，他可以描述該學的知識、該精熟的思考模式、必須展現的特定行為 以及必須要創作的作品。從上述可知，教師第一個應展現的評量知能，是熟悉從 教學計劃角度來選擇評量的方法及評鑑。教師可察覺和認知到不同評量方法與某 些教學目標是不相容的，也可能會對教學有不同的影響，同時考慮學生的文化、
社會、經濟和語言背景來選擇適合的評量方法。重視每一種評量方法在對學生學 習時之適當性。
二、教師應具備能力去發展適合於教學決策的評量方法
雖然教師經常使用外界出版社的測驗，但教師仍要對訊息蒐集、發展和使用 評量的原則加以熟悉，並依據自己的教學目標選擇適當的評量技術，並藉著使用 學生資料來分析所用的評量技術之品質。
三、教師應具備能力去執行、分析、評分與詮釋外界發展或教師自製之評量的 結果
教師應具備解釋各種評量結果之能力，當獲得不一致的結果時，可自身去尋 找、解釋這些不一致現象的方法或是尋找其他資料。教師在進行決策前，需先解
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決部分不確定性的問題，例：確認學生之長處和錯誤…等，而不要不當使用評量 而增加學生的焦慮。
四、在針對個別學生進行選擇、規劃教學、發展課程以及學校發展時，教師應 具備能力去使用評量能力的結果
教師能使用累積的評量訊息，組成一個合理的教學計畫以協助學生發展；或 是在參與各層級課程決定時，提供有效的評量結果，藉以作為規劃課程、改善課 程的依據，以促使有效改善各層級之教育決定。
五、教師應具備能力去發展學生評量之有效評分步驟
教師應具備設計、實施和解釋發展評分的程序之能力。建立客觀的評分標準，
不但能理解並詳細對學生說明等第的客觀解釋，並符合合理、公平公正的要求，
同時也確認、評鑑及修正評分程序，以避免錯誤的評分程序。
六、教師應具備能力對於學生、家長、一般民眾與教育工作者傳達評量的結果 教師能夠與學生及家長溝通評量的發展、理解學生各種背景脈絡並給予評量 結果之適當說明及解釋各種評量方法的限制。
七、教師應具備能力去分辨、不道德、不合法或其他不適當之評量方法與評量 資訊的使用
教師應熟悉自己在評量上的倫理與法律責任，不宜讓評量程序被誤用或過度 使用而造成有害的後果，例：讓學生難堪、不當使用成就測驗成績來測量教學效 能…等。另外，應參與更廣泛的教育社群，以界定評量中適當的專業行為。
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貳、評量素養調查表（Assessment Literacy Inventory, ALI）
ALI（Campbell & Mertler, 2005）是以「學生學習評量之師資能力標準」
（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students,
STCEAS）為基礎所發展出來的，主要是透過五個情境來檢測教師的評量素養能 力，藉由教師對五個情境下之測驗試題的回答情形，分析教師在學生學習評量之 師資能力標準（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students, STCEAS） 的七個標準上的表現情形（調查問卷原文於附錄一）。以下 為 STCEAS 七個標準的整理：
一、學生學習評量之師資能力標準（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students, STCEAS）
STCEAS 是 AFT（American Federation of Teachers）、NCME（National Council on Measurement in Education）與 NEA（National Education Association），為了因 應提升教育者評量能力的需求，於 1990 年共同發展出來的工具。雖然 STCEAS 是多年前發展出來的標準，但在近幾年仍受到重視與引用，像是依據此標準所展 出來，應用於在職教師評量素養調查工具（Teacher Assessment Literacy
Questionnaire，TALQ）（Plake, 1993）；Campbell et al.（2002）將 TALQ 修改為 Assessment Literacy Inventory（ALI），應用在職前教師的評量素養調查，以及 Mertler（2004）修改 TALQ 與 ALI 為 Classroom Assessment Literacy Inventory
（CALI）應用於職前與在職教師的評量素養調查。由此可見，STCEAS 在教師 評量素養上有一定的貢獻與參考價值。
STCEAS 一共有七個標準之概念性與應用性之技巧，涵蓋的評量素養能力非 常廣（引自王子華，2005），整理表格如表 2-3-1：
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Mertler（2004）指出，教學經驗與教師評量素養是有關的，職前教師與在職 教師在評量素養上也確實有顯著的差異，主要差異點在「標準一：教師應具備能 力去選擇適合於教學決策的評量方法、「標準二：教師應具備能力去發展適合於 · 教學決策的評量方」、「標準三：教師應具備能力去執行、分析、評分與詮釋外 界發展或教師自製之評量的結果」、「標準四：在針對個別學生進行選擇、規劃 教學、發展課程以及學校發展時，教師應具備能力去使用評量能力的結果」、「標 準七：教師應具備能力去分辨、不道德、不合法或其它不適當之評量方法與評量 資訊的使用」等五個類別，此五類別在職教師優於職前教師；而「標準五：教師 應具備能力去發展學生評量之有效評分步驟」與「標準六：教師應具備能力對於 學生、家長、一般民眾與教育工作者傳達評量的結果」則為在職教師與職前教師 都顯現出較差的部分。
國內評量素養相關研究部份，王子華、范雅晴、王國華（2008）針對教師評 量素養培育模式進行探究，採用 e-learning 方式進行在職教師評量素養培育，對 於在職教師在評量知識學習上有顯著效益。
劉向欣（2008）則採用評量素養調查表 ALI（Campbell & Mertler, 2005）與 評量觀點調查表為工具，透過五個情境來瞭解國小教師對於評量素養及評量觀點 的認知情形，此研究發現不同地區之教師不論在評量素養及評量觀點整體或細項 上均無呈現顯著差異；在整體教學評量素養上，教學年資 10 年以下之教師優於 教學年資 10 年以上之教師，而曾經參加相關研習或修習相關之課程之教師優於 不曾參加相關研習或修習相關課程之教師。
但國內對於教師評量素養現況的調查之研究數量仍偏少，教師評量素養為教 師評量能力的一個關鍵，教師在進行教學評量所面臨的各種決定之適當與否，都 與教師評量素養能力息息相關。故研究者針對臺北市國中音樂教師評量素養進行 調查，希望藉此瞭解教師評量素養之能力。
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