第二章 文獻探討
第一節 教學風格之內涵與相關研究
第二章 文獻探討
為深入瞭解研究主要變項之內容，本章蒐集「教學風格」及「英語學習動機」的相 關理論與文獻，進一步分析與歸納，以能做為本研究的基礎與發展研究設計及架構之依 據。本章將分三節來探討相關的文獻與研究：第一節是教學風格之內涵與相關研究，第 二節是英語學習動機之內涵與相關研究，第三節是教學風格與英語學習動機之相關研究。
第一節 教學風格之內涵與相關研究
Banner 和 Cannon 指出教學是「充滿想像空間的多元整合藝術」（陳文伶譯，2001）。 可見「教學」是一種需結合教學專業、想像力與創造力的藝術行為，會因教師的個人特 質、教育理念、教學技巧等因素而形成不同的教學風格。Sternberg（1997）認為風格是 一個人偏好喜歡使用的方式，並非一種能力，更無好壞之分，差別在於個人運用的偏好 模式。教師們會隨著教學經驗的累積而發展其教學風格。然而，個人背景的不同與其教 學風格間存在著關聯性（王衍，2005）。以下就教學風格的定義、類型及相關研究進行探 討，作為後續研究之基礎。
壹、教學風格之定義與類型 一、教學風格的定義
教學風格的研究以歷史發展而言，大致可分為三個階段：第一個階段是十九世紀初，
著重於學童對教師感知方面的研究；第二個階段始於 1930 年代，此時期教學風格研究 逐漸受到重視，著重於觀察教師行為；1960 年代起屬於第三個階段，真正進入有系統的 整體研究，學者專注於有效的教學行為，同時研製新型量表來檢驗教師的行為（Silvernail, 1986）。由上述可見，早期學者察覺不同的教師教學行為，會對學童的學習產生一定程度 的影響，有深入探討之必要。
為求對教師教學風格之定義能有全面性的瞭解，本研究依據文獻探討的結果，針對 國內外學者對教學風格的定義加以整理，依照年代排序，如表 2-1 所示。
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表 2-1
教學風格之定義彙整表
學者 年代 教學風格定義
Gregoric 1979 教師將資訊傳授給學習者或從其身上接受資訊的行為。
Fischer & Fischer 1979
教學風格是教師所展現出具一致性、可辨識性的教學行 為，不會因教學內容的改變而有所不同。
Conti 1986
教學風格是教師在任何情境、任何時間所表現出較一致 的行為，包含有教學方法、教學行為、師生互動以及教學 模式。
詹仕鑫 1989 教師在教學過程中表現出來的個人做法及方式。
黃明娟 1993 教師進行教學活動時所應用的教學方法與技巧。
張振南 1995 教師面對教學情境慣性傳送資訊給學習者或從學習者身 上接受資訊之行為。
王瑞宏 1995
教師在不同情境、不同時間進行教學時，所呈現出較一致 的行為特質，此行為特質與其教育理念、態度、教學方法 等因素有相關性。
Heimlich & Norland 2002
教學風格是教學行為的偏好，是教學行為與教學信念的 統一，是教學活動的高層次形式，不隨教學內容的變化而 改變。
吳嘉賢 2002
教師於教學歷程中，綜合所有相關因素，如教師專業知 識、學習者反應、教學技巧、課程、環境等，經由組織、
計畫而於其教學行為上呈現具有邏輯性、不易改變的遵 循原則。
許淑華 2002 教師在任何情境、時間下表現較一致的行為特質。包含教 學方法、教學行為、師生互動及教學模式。
李俊儀 2003 教師在不同情境、不同時間教學時，所呈現較為一致的教 學行為。
Cohen & Amidon 2004
教學風格把師生關係的複雜性概念化，特點是老師們在 課堂上使用來溝通教室控管和激勵的相對和連續性的互 動方式。
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表 2-1
教學風格之定義彙整表（續）
學者 年代 教學風格定義
林鴻文 2006
教師在不同時空情境下仍能和學習者維持穩定一致的雙 向互動教學方式，此方式會顯露教師對於教學的內在心 理因素及特質。
謝麗珍 2006 教師在教學上所表現較為一致的行為特質，包含教學方 法、教學行為、師生互動以及教學模式等。
楊致慧 2013
教師所展現的教學風格與自身的教學哲學與信念有關。
此風格會呈現在其教學行為或方法上，不因情境、時間或 授課內容而改變。具有可辨識性、邏輯性、穩定性、一致 性的特質。
鄭安晴 2014 教師風格乃教師透過教學活動，啟發學童的學識及人格 發展所形成的師生互動關係，對學童產生長時間的影響。
凌慧如 2016 專業教師因個人背景、人格特質與教育理念，在教學情境 與學童互動過程中，所偏好的一種或多種教學方式。
張前龍 2016 教學風格是教師在長期的教學實踐中所形成的獨具個性 魅力又相對穩定的教學風貌和教學特色。
邱憲義、蕭佳純 2019
教學風格是教師在教學過程所表現出的行為特質，包含 內在之個人特質以及外顯之教學行為，並具有穩定一致 的特性。
資料來源：研究者整理
由上述各定義可知，歷年來學者們試圖從不同角度定義「教學風格」一詞，包含 將「教學風格」視為教師的教學行為、教學方法、師生互動、教師人格特質、教學模 式等等；而其中的共同點乃「教學風格」具有一致性、穩定性之特質，不因情境、時 間的不同而改變。
綜上所述，本研究將「教學風格」定義為：教師整合其教育理念與人格特質，在 任何情境、任何時間所表現出較一致的教學行為，涵蓋教學方法、師生互動及教學模 式等範疇。
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二、教學風格的類型
隨著時代的演進，學者們相繼以不同的觀點區分教學風格的類型，研究者依照年 代順序，逐一說明常見之教學風格分類方式。
Lewin 等人(1939)將教學風格依教師領導方式分成三類，依序說明如下：
（一） 權威型：教師較為保守、嚴肅，重視教室秩序及學童禮節，不喜歡學童發問或 表達意見。
（二） 放任型：教師上課時讓學童自由行動，較少以命令口吻指使學童，教學隨性，
較不注重課程組織與教學程序。
（三） 民主型：教師上課時積極引導學童發問、鼓勵學童表達意見，教學時重視個別 差異，課程的安排富有彈性、具討論空間。
Flanders（1960）認為學童的學習行為受到教師影響的關鍵主要在於教師的口頭影 響。Flanders 設計「互動分析表格」（Interaction Analysis Schuler），以教學方式為依 據，將教師教學風格分為兩類，依序說明如下：
（一） 直接影響（direct influence）：此類型教師認為使用權威是應當的，故會指使學 童活動、評論學童的行為，直接陳述自己的想法及意見。
（二） 間接影響（indirect influence）：此類型教師願意採納學童的意見、在意學童的 感受，會鼓勵並引導學童發言及參與討論。
Fischer 與 Fischer（1979）以任務取向為依據，將教學風格分為六類：
（一） 工作取向型（task oriented）：教師會規劃、安排學童學習教材，明確要求學童 須達成的工作要求，並予以紀錄。
（二） 合作計畫型（cooperation）：教師鼓勵、引導學童與教師一同擬定學習計畫，過 程中保有學童之主控權。
（三） 學童中心型（child centered）：教師依學童興趣設計課程，以其需求為導向。
（四） 學科中心型（subject centered）：教師專注於教學內容的架構與結構性，高過於 學童學習情形。
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（五） 學習中心型（learning centered）：教師同時關心學童、課程目標與教學內容，重 視學童的個別差異。
（六） 情緒激動型（emotionally exciting）：教師有高度的教學熱忱，會明顯表現出情 感方面的關心，常使教室氣氛洋溢著高昂的情緒。
Gregoric（1979）將教學風格分為四類：
（一） 具體循序型風格（Concrete Sequential; CS）：教師希望學童遵守循序漸進之方式，
練習所學事物，並適時給予學童指導。
（二） 具體隨機型風格（Concrete Random; CR）：教師希望學童能提出各種可能的解 決方法，並逐一嘗試之。
（三） 抽象循序型風格（Abstract Sequential; AS）：教師希望學童大量閱讀資料，建立 相關概念，並用口語或書面報告等形式將所學表達出來。
（四） 抽象隨機型風格（Abstract Random; AR）：教師會隨時注意學童的聲音、情緒，
願意聆聽學童的意見並予以回饋。
Eble（1983）依教師領導方式，將教師風格分為三類：
（一） 指導型：以教師為中心，教師偏好使用講述法，以自己的想法為主，較少與學 童討論。
（二） 非指導型：以學童為中心，教師是學童學習的協助者，以學童的意見為主。
（三） 參與型：以人際取向，教師偏好引導學童討論，師生皆能表達其意見。
Conti（1985）依據 Knowles 的成人教學概念設計，以學習者為中心、個別化教學、
學童相關經驗、評估學童需求、學習氣氛的建立、學習過程的參與及個人發展適應等七 個向度，將教師風格分為兩類：
（一） 學童中心型（student-centered）：教師採個別化教學，教學模式多元化，依學童 的個別需求及學習內容而有所不同，學習過程中樂見學童參與討論。
（二） 教師中心型（teacher-centered）：教師是學童學習的主導者、知識的提供者，教 師自行決定學童的學習目標及教學內容；傾向單一教學法和標準化測驗，較忽 略學童的個別需求。
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國內學者詹士鑫（1989）依教師教學過程中的以「權威或民主」與「放任或嚴格」
兩個向度，將教學風格分為四類：
（一） 民主嚴格型：教師教學時較不注重權威，給學童討論空間，師生關係較親近；
教學時會考慮學童需求，但對學童要求嚴格，重視培養學童的責任感與獨立性。
（二） 權威放任型：教師教學時較具權威，對學童常使用命令語氣，師生關係較制式 化，但對學童並無嚴格要求。
（三） 民主放任型：教師教學時較不注重權威，讓學童有發言的空間，師生關係較為 親近。教學時會考慮學童需求，對學童並無嚴格要求，讓學童自由發展。
（四） 權威嚴格型：教師教學時極具權威，對學童常使用命令語氣，師生關係明確，
對學童的要求嚴格，重視培養學童的責任感與獨立性。
對學童的要求嚴格，重視培養學童的責任感與獨立性。