研究架構

本節所提出的研究架構，係依據研究目的、待答問題與文獻探討之分析進行擬 定。研究架構如下圖 3-1。

圖 3-1 研究架構圖

針對上述本研究架構圖（圖 3-1）所示路徑，茲說明如下：

路徑 A：分析不同背景變項的國小高年級學童對於知覺英語教師教學風格的差異情形。

路徑 B：分析不同背景變項的國小高年級學童在英語學習動機的差異情形。

路徑 C：探討國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關情形。

路徑 D：探討英語教師教學風格對於國小高年級學童之英語學習動機之預測力。

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本研究架構之各變項方面，說明如下：

一、背景變項

（一） 年級：五年級、六年級

（二） 學童性別：男、女

（三） 英語教師性別：男、女

（四） 校外英語補習經驗：有、無

（五） 校外英語學習時間：不到 1 年、1~2 年、3~4 年、5 年以上

（六） 學校地區：屏東市鎮、鄉、偏鄉 二、 教師教學風格

本研究中教師教學風格之分類，係依 Treffinger（2003）的教室教學風格理論，依 教師在教室中的教學方式，將教師的教學風格分為下列四種類型：

（一） 教師主導型風格（Teacher-Directed Styles）：

包含直接教學（Directing）與命令教學（Enabling）；教師為教學目標、學習主 題、學習活動及教學評量的主導者與決策者。

（二） 小組導向型風格（Group-Directed Styles）：

包含同儕教學（Peer teaching）與合作學習（Cooperative）；師生間維持高度互 動，由教師與學童共同討論教學目標、學習主題、學習活動及教學評量等，教師於 討論過程中給予適度地引導；同儕討論時，則由部分學童擔任教師的角色；教師在 此風格扮演的角色為提供者與討論者。

（三） 契約學習型風格（Contracting）：

教師於教學過程中扮演諮詢者的角色，學童在學習的主題、目標、活動及評量 等方面握有高度的決定權，可與老師討論取得協調之權利；教師參與學童的個別及 小組評量，並保有成績評量的最高決定權。

（四） 探索學習型風格（Exploring）：

教師僅是學童學習過程的支持者及促進者，由學童全權決定欲學習之目標、主 題、活動及評量方式等，使其學習自我負責、領導與自我管理。

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三、 英語學習動機

本研究的英語學習動機係以受試者在張琬喬（2013）所編製的「英語學習動機量表」

測得分數為依據。分數越高，表示受試者的英語學習動機越強；分數越低，表示其英語 學習動機越低。此量表將英語學習動機分為外在動機與內在動機兩層面，分別說明如下：

（一） 外在動機：個體從事某活動係因為該活動具誘因，個體是為了獲得某些他希望 得到的事物，如讚賞、獎狀等獎勵方式，或避免受到外在處罰。

（二） 內在動機：個體選擇從事某項活動的目的是為了活動本身，因感到好奇、有興 趣等內在因素而願意投入活動。

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