研究動機

第一章 緒論

本研究旨在探討屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機 之關係。本章共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問 題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

教師的「教學風格」歷年來持續受到學者們的關注與討論。Conti（1989）認為教學 風格是教師在任何教學情境、任何時間較為一致的行為特質，而情境則包含教學方法、

教學行為、師生互動及教學模式。Palmer（1998）曾於他的著作《教學的勇氣》（The courage to teach）一書中談論到教學的藝術，認為教學是一項個人化的職業（a personal vocation）， 教學的風格或藝術係建立在教師是何種人，以及教師和學童建立於何種關係的基礎上。

當學童因過去失敗的教育經驗而對學習喪失興趣時，教師本身可以是一個最好引起學習 動機的因素，這不僅發生在教學之初，更將持續到教學結束（羅寶鳳，2003）。Heimlich 和 Norland (2002)指出，研究教學風格的目的是使教師更加瞭解自我的信念，同時理解 到這些信念是如何和教學行為產生一致性，進而使教育者及學習者在雙方互動的關係上 能有更深一層的認識，有助於增進學童學習動機。由上述可知，教師教學風格之於學童 學習動機的重要性可見一斑，故本研究所關注的變項之一為學童所知覺到的英語教師教 學風格。

再者，近年來探討國小學童知覺教師教學風格的相關研究中，提及國小學童知覺教 師教學風格現況方面的研究結果係以學童中心型、民主型、互動型的教學風格為最多數

（李宜玲，2012；李靜婷，2014；徐榮聰，2013；許淑真，2012；楊博鈞，2013；蔡佳 真，2011；蔡宛蓁，2011；鄭琡金，2012）；然而，仍有研究結果顯示為其他不同類型的 教學風格；舉例而言，少數學者們的研究結果發現國小學童知覺教師教學風格係以教師 中心型、教師主導型、積極掌握型為最多（李莉禎，2014；凌慧如，2016；黃紋萍，2010）， 可見過往的研究結果有所出入，值得探討。此外，現今教育理念之潮流係呼籲以學童為 學習的主體，教師應將學習的主動權還給學童，研究者推想現職教師的教學風格有隨之

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調整的可能性，故研究者欲藉由本研究以瞭解屏東縣國小英語教師教學風格之現況，此 乃本研究動機之一。

隨著地球村時代的來臨，各國間外交、經貿、文化等往來頻繁，英語已成為國際交 流的重要溝通工具。具備英語能力是與不同國家人民交流的橋樑、認識世界的媒介，亦 是國人求職時不可或缺的敲門磚。國人日益正視英語的重要性，學習英語的年齡有逐年 提早之趨勢，目前我國諸多國小已嘗試於低年級安排英語課程，家長們多數亦將英語納 入優先考量的補習科目之中。近期行政院積極推動「2030 雙語國家」政策，欲將英語設 為台灣之第二官方語言。前行政院長賴清德（2018）表示，英語為國民連結世界的關鍵 能力之一，雙語國家政策有助於提升國人英語力，進而提升國家的競爭力，期盼透過此 方案帶動全民學習英語的風氣。如上所言，學習英語之重要性及實用性不言而喻。

張春興（1996）指出動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動 朝向某一目標的內在歷程或內在原因。由此可見，動機乃促使個體投入並持續維持活動 的關鍵因素，且個體願意努力的程度及其表現會因動機而有所差異。再者，根據研究者 過往之英語教學經驗，亦深感學童對英語的學習動機之類型及強弱，與其英語學習成效 及表現有高度關聯性。因此，本研究所關注的另一個變項為學童的英語學習動機。

然而，研究者彙整有關國小學童英語學習動機之現況的研究結果，發現多數研究指 出國小學童的英語學習動機良好（王姿雯，2011；吳啟聰，2017；杜伊涵，2014；林嘉 莉，2009；唐嘉惠，2007；張琬喬，2013），但有少數研究則指出國小學童的英語學習動 機尚待加強（莊蕙瑜，2007），值得進一步探討之。因此，研究者欲瞭解屏東縣國小高年 級學童英語學習動機之現況，以提供更新的研究結果，供國小英語教師及相關研究參考 之，此乃本研究動機之二。

此外，根據國內相關研究顯示，學童的年級、性別、早期英語學習經驗及時間、教 師性別、學校地區等個人背景變項，會影響其知覺的教師教學風格（丁友婷，2010；李 靜婷，2014；侯駿廉，2007；凌慧如，2016；張秀雯，2010；陳玉芳，2014；陳慶榕，

2012；黃郁芳，2014；歐玉萍，2006；蔡佳真，2011）以及其英語學習動機（張琬喬，

2013；莊蕙瑜，2007；許杏如，2005；陳伊琳，2017；黎瓊麗，2005；譚逸嘉，2017）。

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由此可見，學習者的個人背景變項在其知覺教師的教學風格及其學習動機相當程度的關 聯性，有列入深入探討之必要，故研究者將學童的背景變項列入本研究的探討重點，此 乃本研究動機之三及四。

而激發研究者欲探討學童知覺英語教師教學風格以其學習動機之緣起，乃因研究者 曾於國中擔任英語教師並兼任導師，觀察到班上學童對不同科目所擁有的學習動機，與 教導該科目教師的教學風格有高度的關聯性。舉例來說，研究者的導師班學童曾對某科 目的學習及上課狀況不佳，但當學校安排另一位老師來任教該科目，就能明顯感受到班 上學童對該科的學習動機有顯著的提升與改善，足以見得教師的教學風格對學童學習動 機的影響力之深遠。再者，以英語科為例，研究者亦於任教期間感受到因英語老師教學 風格的不同，所教導的班級學童對英語的學習風氣、興趣及學習動機，將會發展成不同 之風貌。

除此之外，研究者更進一步閱讀教師教學風格與學習動機的相關研究，多數結果顯 示教師教學風格與學童學習動機有顯著相關。鄭琡金（2012）發現學童的學習動機和老 師的教師風格的確有絕對的相關性。劉易冠（2013）指出國中生所知覺之英語科教師教 學風格與學童的英語學習動機有顯著差異。然而，針對以國小階段學童及英語科教師為 研究對象的研究仍佔少數，故研究者希望能深入探究國小學童知覺到的英語教師教學風 格與學童英語學習動機之間的相關性，做為未來教學及相關研究之參考，此為本研究動 機之五及六。

綜合上述，研究者投入探討屏東縣國小學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動 機之相關研究，以瞭解學童知覺教師教學風格與其英語學習動機之關係，並深入分析不 同背景變項的學童在知覺教師教學風格與其英語學習動機上的差異情形，提出研究結論 與建議，俾供英語教師及相關教育工作者之參考。

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