屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關研究

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(1)國立屏東大學教育學系碩士班碩士論文指導教授：舒緒緯博士. 屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關研究. 研究生：陳德瑜撰. 中華民國 108 年 12 月.

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(3) 誌謝歷時兩年的研究所生涯，在提筆寫下謝詞的此刻即將進入尾聲。一路以來修課、撰寫論文及參與學術活動的點滴回憶歷歷在目，要兼顧研究所課程、小教學程課程和需要自律督促的論文實在不簡單，很慶幸自己在這趟進修之旅的過程中遇到了許多親切、用心的師長，以及溫暖、熱心互助的同學們，由衷感激。衷心感謝舒緒緯老師願意擔任我的指導教授，給予我許多撰寫論文的精闢建議與想法，亦總是不厭其煩地用心解答我撰寫論文時的疑問，使論文能順利完成。除了課業方面的建議，也非常感謝舒老師熱心地與我討論關於生涯的規畫，讓我在考量未來任教地點時有所依循。感謝校內口委陳新豐教授每一次都相當仔細地閱讀我的論文，提點我許多論文中未注意到的細節，使論文能更加完善。感謝校外口委黃誌坤教授，願意撥冗指導我的論文，提出寶貴的修正建議，亦給予我鼓勵與肯定。感謝親愛的家人們在我就讀研究所期間的支持，讓我能無後顧之憂的完成課業。最後，謝謝全力支持我的老公百麒，總是耐心地聆聽我訴說心情，並盡最大的努力給予協助，感謝你一路以來的用心陪伴與扶持。感激這趟研究所之旅，讓我能再次充飽電，擁有更專業的教育知能，帶給未來相遇的學生們更有效的教學與正向的影響。我會帶著滿載的收穫，勇敢迎接下個階段的挑戰，繼續朝著目標前進！. 陳德瑜謹誌中華民國一零八年十二月. i.

(4) 屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關研究. 中文摘要本研究旨在探討屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之現況、不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在知覺英語教師教學風格上之差異情形、兩者的相關情形及預測力。本研究採用問卷調查法，以「國小學童知覺英語教師教學風格與英語學習動機調查問卷」為研究工具，並以 107 學年度屏東縣公立國民小學高年級學童為研究對象，採分層叢集抽樣之方式，抽取 4 間「市鎮」類別的國小、7 間「鄉」類別的國小，以及 3 間「偏鄉」類別的國小進行施測，共計 456 名高年級學童，作為本研究之研究樣本，剔除無效問卷後，共得有效問卷 442 份。研究者將問卷調查所得之資料以描述性統計、單因子重複量測變異數分析、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關及逐步多元迴歸等統計方法進行統計與分析。根據問卷調查所獲取資料的分析結果，本研究之結論歸納如下：一、國小學童在知覺英語教師教學風格之各層面上有顯著差異，其中以「教師主導型風格」居多。二、國小學童有良好的英語學習動機，且其「外在動機」優於「內在動機」。三、六年級學童在知覺英語教師教學風格上高於五年級學童。四、受教於男性英語教師的國小高年級學童對教師風格差異感受較強烈。五、就讀「偏鄉」地區的國小高年級學童知覺教師教學風格程度最高。六、國小五年級學童的英語學習動機優於六年級學童；國小女性學童的英語學習動機高於男性學童。七、有校外英語補習經驗的國小學童之英語學習動機較佳；其中又以擁有 5 年以上校外英語學習時間的學童之英語學習動機最強。八、國小學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機有顯著正相關。九、「教師主導型」與「探索學習型」教師教學風格對國小學童之英語學習動機具有預測力。關鍵字：英語教師教學風格、英語學習動機 ii.

(5) The Study of the Relationship between the Elementary School Students’ Perception of the English Teacher’s Teaching Style and their English Learning Motivation in Pingtung County.. Abstract The main purpose of the study was to investigate the relationship between the elementary school students’ perception of the English teacher’s teaching style and their English learning motivation in Pingtung County. 456 students from 5th and 6th grades of elementary school in Pingtung County were sampled by stratified sampling method. The research adopted the questionnaire of students’ perception of the English teacher’s teaching style and their English learning motivation as the instrument in the study and 442 valid questionnaires were returned. The data was analyzed by descriptive statistics, one-way ANOVA with repeated measures, independent-sample t test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation and multiple stepwise regression analysis. The results of the study were as follows: (a) Most of the elementary school students’ perception of the English teacher’s teaching style were Teacher-Directed styles. (b) Elementary school students in Pingtung had positive English learning motivation and their extrinsic motivation were stronger than their intrinsic motivation. (c) The perception of the English teacher’s teaching style of 6th grades elementary school students was higher than 5th grades elementary school students. (d) The perception of the English teacher’s teaching style of elementary school students taught by male teachers was stronger than students taught by female teachers. (e) The perception of the English teacher’s teaching style of elementary school students in remote districts was the highest. (f) 5th grades elementary school students’ English learning motivation were better than 6th grades elementary school students’ English learning motivation. iii.

(6) (g) Female elementary school students’ English learning motivation were better than male elementary school students’ English learning motivation. (h) Elementary school students who had learned English after school had better English learning motivation and those who had learned for over 5 years had the strongest English learning motivation. (i) There was significant positive correlation between the elementary students’ perception of the English teacher’s teaching style and their English learning motivation. (j) Teacher-Directed teaching style and Exploring teaching style had significant predictability on the elementary students’ English learning motivation.. Keywords: English teacher’s teaching styles, English learning motivation. iv.

(7) 目次誌謝 .................................................................... i 中文摘要 ............................................................... ii Abstract ............................................................... iii 目次 .................................................................... v 表次 .................................................................. vii 圖次 ................................................................... ix 第一章緒論 ............................................................. 1 第一節研究動機 ............................................................... 1 第二節研究目的 ............................................................... 4 第三節待答問題 ............................................................... 5 第四節名詞釋義 ............................................................... 6 第五節研究範圍與限制 ......................................................... 7. 第二章文獻探討 ......................................................... 9 第一節教學風格之內涵與相關研究 ............................................... 9 第二節英語學習動機之內涵與相關研究 .......................................... 25 第三節教師教學風格與英語學習動機之相關研究 .................................. 39. 第三章研究設計與實施 .................................................. 43 第一節研究架構 .............................................................. 43 第二節研究假設 .............................................................. 46 第三節研究對象 .............................................................. 47 第四節研究工具 .............................................................. 49 第五節實施程序 .............................................................. 52 第六節資料處理與分析 ........................................................ 55. 第四章研究結果與討論 .................................................. 57 第一節屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之現況分析…….57 第二節屏東縣國小高年級學童在知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之各層面間差異情形分析 ..................................................................... 60 v.

(8) 第三節不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在知覺英語教師教學風格之差異情形分析 62 第四節不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在英語學習動機上之差異情形分析 ...... 74 第五節屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關情形分析. 84 第六節屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格對其英語學習動機之預測力分析 .. 85. 第五章結論與建議 ...................................................... 89 第一節結論 .................................................................. 89 第二節建議 .................................................................. 93. 參考文獻 ............................................................... 97 一、中文部分 ................................................................. 97 二、英文部分 ................................................................ 104. 附錄 .................................................................. 107 附錄一教師教學風格量表授權同意書 ........................................... 107 附錄二英語學習動機量表授權同意書 ........................................... 108 附錄三國小學童知覺英語教師教學風格與英語學習動機調查問卷 ................... 109. vi.

(9) 表次表 2-1 教學風格之定義彙整表………………………………………………………….…10 表 2-2 國小教師教學風格之相關研究……………………………………………….……16 表 2-3 國小英語學習動機之相關研究………………………………………………….…31 表 2-4 教學風格與英語學習動機之相關研究………………………………………….…39 表 3-1 「教師教學風格量表」因素負荷量及信度摘要表…………………………….…50 表 3-2 「英語學習動機量表」因素負荷量及信度摘要表…………………………….…51 表 4-1 屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格之現況……………………….…58 表 4-2 屏東縣國小高年級學童英語學習動機之現況 ……………………………..….…59 表 4-3 屏東縣國小高年級學童在知覺英語教師教學風格之各層面的成對比較表….....60 表 4-4 屏東縣國小高年級學童在其英語學習動機之各層面的成對比較表………….....61 表 4-5 不同年級的學童在知覺英語教師教學風格上之 t 檢定摘要表……………….....62 表 4-6 不同性別的學童在知覺英語教師教學風格上之 t 檢定摘要表……………….....64 表 4-7 受教於不同性別英語教師的學童在知覺英語教師教學風格上之 t 檢定摘要表 66 表 4-8 不同校外英語補習經驗的學童在知覺英語教師教學風格上之 t 檢定摘要表.....68 表 4-9 不同校外英語學習時間的學童在知覺英語教師教學風格上之 ANOVA 摘要表 70 表 4-10 不同學校地區的學童在知覺英語教師教學風格上之 ANOVA 摘要表………...72 表 4-11 不同年級的學童在英語學習動機上之 t 檢定摘要表…………………………....74 表 4-12 不同性別的學童在英語學習動機上之 t 檢定摘要表………………………...….76 表 4-13 受教於不同英語教師性別的學童在英語學習動機上之 t 檢定摘要表………....77 表 4-14 不同校外英語補習經驗的學童在英語學習動機上之 t 檢定摘要表……………79 表 4-15 不同校外英語學習時間的學童在英語學習動機上之 ANOVA 摘要表………...81 表 4-16 不同學校地區的學童在英語學習動機上之 ANOVA 摘要表…………………...83 表 4-17 屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之積差相關摘要表……………………………………………………………………………...84 vii.

(10) 表 4-18 學童知覺英語教師教學風格各層面對整體英語學習動機之逐步多元迴歸分析摘要表………………………………………………………………………………85 表 4-19 學童知覺英語教師教學風格各層面對英語學習動機「外在動機」層面之逐步多元迴歸分析摘要表……………………………………………………………....86 表 4-20 學童知覺英語教師教學風格各層面對英語學習動機「內在動機」層面之逐步多元迴歸分析摘要表……………………………………………………………....87. viii.

(11) 圖次圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………………...43 圖 3-2 研究程序圖…………………………………………………………...……………52. ix.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之關係。本章共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機教師的「教學風格」歷年來持續受到學者們的關注與討論。Conti（1989）認為教學風格是教師在任何教學情境、任何時間較為一致的行為特質，而情境則包含教學方法、教學行為、師生互動及教學模式。Palmer（1998）曾於他的著作《教學的勇氣》（The courage to teach）一書中談論到教學的藝術，認為教學是一項個人化的職業（a personal vocation），教學的風格或藝術係建立在教師是何種人，以及教師和學童建立於何種關係的基礎上。當學童因過去失敗的教育經驗而對學習喪失興趣時，教師本身可以是一個最好引起學習動機的因素，這不僅發生在教學之初，更將持續到教學結束（羅寶鳳，2003）。Heimlich 和 Norland (2002)指出，研究教學風格的目的是使教師更加瞭解自我的信念，同時理解到這些信念是如何和教學行為產生一致性，進而使教育者及學習者在雙方互動的關係上能有更深一層的認識，有助於增進學童學習動機。由上述可知，教師教學風格之於學童學習動機的重要性可見一斑，故本研究所關注的變項之一為學童所知覺到的英語教師教學風格。再者，近年來探討國小學童知覺教師教學風格的相關研究中，提及國小學童知覺教師教學風格現況方面的研究結果係以學童中心型、民主型、互動型的教學風格為最多數（李宜玲，2012；李靜婷，2014；徐榮聰，2013；許淑真，2012；楊博鈞，2013；蔡佳真，2011；蔡宛蓁，2011；鄭琡金，2012）；然而，仍有研究結果顯示為其他不同類型的教學風格；舉例而言，少數學者們的研究結果發現國小學童知覺教師教學風格係以教師中心型、教師主導型、積極掌握型為最多（李莉禎，2014；凌慧如，2016；黃紋萍，2010），可見過往的研究結果有所出入，值得探討。此外，現今教育理念之潮流係呼籲以學童為學習的主體，教師應將學習的主動權還給學童，研究者推想現職教師的教學風格有隨之 1.

(13) 調整的可能性，故研究者欲藉由本研究以瞭解屏東縣國小英語教師教學風格之現況，此乃本研究動機之一。隨著地球村時代的來臨，各國間外交、經貿、文化等往來頻繁，英語已成為國際交流的重要溝通工具。具備英語能力是與不同國家人民交流的橋樑、認識世界的媒介，亦是國人求職時不可或缺的敲門磚。國人日益正視英語的重要性，學習英語的年齡有逐年提早之趨勢，目前我國諸多國小已嘗試於低年級安排英語課程，家長們多數亦將英語納入優先考量的補習科目之中。近期行政院積極推動「2030 雙語國家」政策，欲將英語設為台灣之第二官方語言。前行政院長賴清德（2018）表示，英語為國民連結世界的關鍵能力之一，雙語國家政策有助於提升國人英語力，進而提升國家的競爭力，期盼透過此方案帶動全民學習英語的風氣。如上所言，學習英語之重要性及實用性不言而喻。張春興（1996）指出動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程或內在原因。由此可見，動機乃促使個體投入並持續維持活動的關鍵因素，且個體願意努力的程度及其表現會因動機而有所差異。再者，根據研究者過往之英語教學經驗，亦深感學童對英語的學習動機之類型及強弱，與其英語學習成效及表現有高度關聯性。因此，本研究所關注的另一個變項為學童的英語學習動機。然而，研究者彙整有關國小學童英語學習動機之現況的研究結果，發現多數研究指出國小學童的英語學習動機良好（王姿雯，2011；吳啟聰，2017；杜伊涵，2014；林嘉莉，2009；唐嘉惠，2007；張琬喬，2013），但有少數研究則指出國小學童的英語學習動機尚待加強（莊蕙瑜，2007），值得進一步探討之。因此，研究者欲瞭解屏東縣國小高年級學童英語學習動機之現況，以提供更新的研究結果，供國小英語教師及相關研究參考之，此乃本研究動機之二。此外，根據國內相關研究顯示，學童的年級、性別、早期英語學習經驗及時間、教師性別、學校地區等個人背景變項，會影響其知覺的教師教學風格（丁友婷，2010；李靜婷，2014；侯駿廉，2007；凌慧如，2016；張秀雯，2010；陳玉芳，2014；陳慶榕， 2012；黃郁芳，2014；歐玉萍，2006；蔡佳真，2011）以及其英語學習動機（張琬喬， 2013；莊蕙瑜，2007；許杏如，2005；陳伊琳，2017；黎瓊麗，2005；譚逸嘉，2017）。 2.

(14) 由此可見，學習者的個人背景變項在其知覺教師的教學風格及其學習動機相當程度的關聯性，有列入深入探討之必要，故研究者將學童的背景變項列入本研究的探討重點，此乃本研究動機之三及四。而激發研究者欲探討學童知覺英語教師教學風格以其學習動機之緣起，乃因研究者曾於國中擔任英語教師並兼任導師，觀察到班上學童對不同科目所擁有的學習動機，與教導該科目教師的教學風格有高度的關聯性。舉例來說，研究者的導師班學童曾對某科目的學習及上課狀況不佳，但當學校安排另一位老師來任教該科目，就能明顯感受到班上學童對該科的學習動機有顯著的提升與改善，足以見得教師的教學風格對學童學習動機的影響力之深遠。再者，以英語科為例，研究者亦於任教期間感受到因英語老師教學風格的不同，所教導的班級學童對英語的學習風氣、興趣及學習動機，將會發展成不同之風貌。除此之外，研究者更進一步閱讀教師教學風格與學習動機的相關研究，多數結果顯示教師教學風格與學童學習動機有顯著相關。鄭琡金（2012）發現學童的學習動機和老師的教師風格的確有絕對的相關性。劉易冠（2013）指出國中生所知覺之英語科教師教學風格與學童的英語學習動機有顯著差異。然而，針對以國小階段學童及英語科教師為研究對象的研究仍佔少數，故研究者希望能深入探究國小學童知覺到的英語教師教學風格與學童英語學習動機之間的相關性，做為未來教學及相關研究之參考，此為本研究動機之五及六。綜合上述，研究者投入探討屏東縣國小學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關研究，以瞭解學童知覺教師教學風格與其英語學習動機之關係，並深入分析不同背景變項的學童在知覺教師教學風格與其英語學習動機上的差異情形，提出研究結論與建議，俾供英語教師及相關教育工作者之參考。. 3.

(15) 第二節研究目的基於上述研究動機，本研究以屏東縣國小高年級學童為研究對象，探討其知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之間的關係。本研究之目的如下：一、瞭解屏東縣國小英語教師教學風格之現況。二、瞭解屏東縣國小高年級學童英語學習動機之現況。三、探討不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在知覺英語教師教學風格上之差異情形。四、探討不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在英語學習動機上之差異情形。五、探討屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關情形。六、探討國小高年級學童知覺英語教師教學風格對其英語學習動機的影響。. 4.

(16) 第三節待答問題根據前述之研究目的，本研究欲探討之待答問題如下：一、屏東縣國小英語教師教學風格之現況為何？二、屏東縣國小高年級學童英語學習動機之現況為何？三、不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在知覺英語教師教學風格上之差異情形為何？四、不同背景變項的屏東縣國小高年級學童在英語學習動機上之差異情形為何？五、屏東縣國小高年級學童知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之相關情形為何？六、國小高年級學童知覺英語教師教學風格對其英語學習動機的預測力為何？. 5.

(17) 第四節名詞釋義本研究相關之重要名詞與研究變項分別界定如下，以便進行分析與討論：壹、屏東縣國小高年級學童係指 107 學年度屏東縣在學之公立國小高年級學童，不包含私立學校、公辦民營學校、特殊學校、特殊班級學童。. 貳、教學風格本研究之教學風格係指教師整合其教育理念與人格特質，在任何情境、任何時間所表現出較一致的教學行為，涵蓋教學方法、師生互動及教學模式等範疇。本研究之教學風格係以受試者在問卷的「教師教學風格量表」中，所測得分數情形而定；此量表乃謝麗珍（2006）參考 Treffinger（2003）的教師教學風格類型編制而成，共包含四個層面，分別為教師主導風格、小組導向風格、契約學習風格，以及探索學習風格。所得分數越高，代表受試者知覺該類教師教學風格之程度越高。參、英語學習動機本研究之英語學習動機是指學習者在英語學習過程中，能引起並維持學習活動，使學習者趨向教師設定之教學目標的內在心理歷程。本研究引用張琬喬（2013）所編製之「英語學習動機量表」，此量表係依據 Deci 與 Ryan（1985）所提出的分類觀點編製而成，將英語學習動機分為外在動機與內在動機兩個分量表，以受試者測得該量表的分數為依據，分數越高，表示受試者的學習動機越強；分數越低，表示其學習動機越低。. 6.

(18) 第五節研究範圍與限制本研究旨在探討屏東縣國小英語教師教學風格與高年級學童英語學習動機之關係，以下為本研究的研究範圍與限制，分別說明如下：. 壹、研究範圍本研究之範圍界定如下：一、研究地區本研究地區僅限於屏東縣之公立國民小學為取樣範圍，不包含其他縣市之公私立學校及特殊學校。二、研究對象本研究對象僅包含 107 學年度屏東縣在學之公立國民小學高年級學童，不包含私立學校、特殊學校及特殊班級學童。三、研究內容本研究以探討學童所知覺的「英語教師教學風格」與其「英語學習動機」之間的關係，以瞭解屏東縣國小高年級學童的背景變項對於知覺英語教師教學風格與其英語學習動機之影響。四、研究變項本研究以學童個人的基本資料為背景變項，「英語教師教學風格」與「英語學習動機」為結果變項。學童之背景變項內容包含：「年級」、「學童性別」、「英語教師性別」、「校外英語補習經驗」、「校外英語學習時間」、「學校區域」。. 貳、研究限制一、研究對象的限制本研究對象僅包含 107 學年度屏東縣在學之公立國民小學高年級學童，不包含私立學校、特殊學校及特殊班級學童，且僅以各區域所需樣本數做比率的取樣。因此，研究結論之推論僅限於此研究區域相似的樣本群體，無法涵蓋所有的國小學童。 7.

(19) 二、研究變項的限制本研究僅針對「年級」、「學童性別」、「英語教師性別」、「校外英語補習經驗」、「校外英語學習時間」、「學校區域」等背景變項進行探討，並未涵蓋所有與英語教師教學風格及英語學習動機之相關因素。三、研究方法的限制本研究採用問卷調查法進行量化研究，研究工具包含個人基本資料調查表、教師教學風格量表及英語學習動機量表。因研究者乃藉由統計分析數據撰寫研究結果，故無法深入探討個別狀況。此外，學童填寫問卷時，可能會因主觀、情緒或認知程度等因素，而對題目的解讀有所不同，產生測量誤差。. 8.

(20) 第二章文獻探討為深入瞭解研究主要變項之內容，本章蒐集「教學風格」及「英語學習動機」的相關理論與文獻，進一步分析與歸納，以能做為本研究的基礎與發展研究設計及架構之依據。本章將分三節來探討相關的文獻與研究：第一節是教學風格之內涵與相關研究，第二節是英語學習動機之內涵與相關研究，第三節是教學風格與英語學習動機之相關研究。. 第一節教學風格之內涵與相關研究 Banner 和 Cannon 指出教學是「充滿想像空間的多元整合藝術」（陳文伶譯，2001）。可見「教學」是一種需結合教學專業、想像力與創造力的藝術行為，會因教師的個人特質、教育理念、教學技巧等因素而形成不同的教學風格。Sternberg（1997）認為風格是一個人偏好喜歡使用的方式，並非一種能力，更無好壞之分，差別在於個人運用的偏好模式。教師們會隨著教學經驗的累積而發展其教學風格。然而，個人背景的不同與其教學風格間存在著關聯性（王衍，2005）。以下就教學風格的定義、類型及相關研究進行探討，作為後續研究之基礎。壹、教學風格之定義與類型一、教學風格的定義教學風格的研究以歷史發展而言，大致可分為三個階段：第一個階段是十九世紀初，著重於學童對教師感知方面的研究；第二個階段始於 1930 年代，此時期教學風格研究逐漸受到重視，著重於觀察教師行為；1960 年代起屬於第三個階段，真正進入有系統的整體研究，學者專注於有效的教學行為，同時研製新型量表來檢驗教師的行為（Silvernail, 1986）。由上述可見，早期學者察覺不同的教師教學行為，會對學童的學習產生一定程度的影響，有深入探討之必要。為求對教師教學風格之定義能有全面性的瞭解，本研究依據文獻探討的結果，針對國內外學者對教學風格的定義加以整理，依照年代排序，如表 2-1 所示。 9.

(21) 表 2-1 教學風格之定義彙整表學者. 年代. 教學風格定義. Gregoric. 1979. 教師將資訊傳授給學習者或從其身上接受資訊的行為。. Fischer & Fischer. 1979. 教學風格是教師所展現出具一致性、可辨識性的教學行為，不會因教學內容的改變而有所不同。教學風格是教師在任何情境、任何時間所表現出較一致 Conti. 1986. 的行為，包含有教學方法、教學行為、師生互動以及教學模式。. 詹仕鑫. 1989. 教師在教學過程中表現出來的個人做法及方式。. 黃明娟. 1993. 教師進行教學活動時所應用的教學方法與技巧。. 張振南. 1995. 教師面對教學情境慣性傳送資訊給學習者或從學習者身上接受資訊之行為。教師在不同情境、不同時間進行教學時，所呈現出較一致. 王瑞宏. 1995. 的行為特質，此行為特質與其教育理念、態度、教學方法等因素有相關性。教學風格是教學行為的偏好，是教學行為與教學信念的. Heimlich & Norland. 2002. 統一，是教學活動的高層次形式，不隨教學內容的變化而改變。教師於教學歷程中，綜合所有相關因素，如教師專業知. 吳嘉賢. 識、學習者反應、教學技巧、課程、環境等，經由組織、 2002. 計畫而於其教學行為上呈現具有邏輯性、不易改變的遵循原則。教師在任何情境、時間下表現較一致的行為特質。包含教. 許淑華. 2002. 李俊儀. 2003. 學方法、教學行為、師生互動及教學模式。教師在不同情境、不同時間教學時，所呈現較為一致的教學行為。教學風格把師生關係的複雜性概念化，特點是老師們在. Cohen & Amidon. 2004. 課堂上使用來溝通教室控管和激勵的相對和連續性的互動方式。. 10.

(22) 表 2-1 教學風格之定義彙整表（續）學者. 年代. 教學風格定義教師在不同時空情境下仍能和學習者維持穩定一致的雙. 林鴻文. 2006. 向互動教學方式，此方式會顯露教師對於教學的內在心理因素及特質。. 謝麗珍. 教師在教學上所表現較為一致的行為特質，包含教學方 2006. 法、教學行為、師生互動以及教學模式等。教師所展現的教學風格與自身的教學哲學與信念有關。. 楊致慧. 2013. 此風格會呈現在其教學行為或方法上，不因情境、時間或授課內容而改變。具有可辨識性、邏輯性、穩定性、一致性的特質。教師風格乃教師透過教學活動，啟發學童的學識及人格. 鄭安晴. 2014. 凌慧如. 2016. 張前龍. 2016. 發展所形成的師生互動關係，對學童產生長時間的影響。專業教師因個人背景、人格特質與教育理念，在教學情境與學童互動過程中，所偏好的一種或多種教學方式。教學風格是教師在長期的教學實踐中所形成的獨具個性魅力又相對穩定的教學風貌和教學特色。教學風格是教師在教學過程所表現出的行為特質，包含. 邱憲義、蕭佳純. 2019. 內在之個人特質以及外顯之教學行為，並具有穩定一致的特性。. 資料來源：研究者整理由上述各定義可知，歷年來學者們試圖從不同角度定義「教學風格」一詞，包含將「教學風格」視為教師的教學行為、教學方法、師生互動、教師人格特質、教學模式等等；而其中的共同點乃「教學風格」具有一致性、穩定性之特質，不因情境、時間的不同而改變。綜上所述，本研究將「教學風格」定義為：教師整合其教育理念與人格特質，在任何情境、任何時間所表現出較一致的教學行為，涵蓋教學方法、師生互動及教學模式等範疇。 11.

(23) 二、教學風格的類型隨著時代的演進，學者們相繼以不同的觀點區分教學風格的類型，研究者依照年代順序，逐一說明常見之教學風格分類方式。 Lewin 等人(1939)將教學風格依教師領導方式分成三類，依序說明如下：（一）權威型：教師較為保守、嚴肅，重視教室秩序及學童禮節，不喜歡學童發問或表達意見。（二）放任型：教師上課時讓學童自由行動，較少以命令口吻指使學童，教學隨性，較不注重課程組織與教學程序。（三）民主型：教師上課時積極引導學童發問、鼓勵學童表達意見，教學時重視個別差異，課程的安排富有彈性、具討論空間。 Flanders（1960）認為學童的學習行為受到教師影響的關鍵主要在於教師的口頭影響。Flanders 設計「互動分析表格」（Interaction Analysis Schuler），以教學方式為依據，將教師教學風格分為兩類，依序說明如下：（一）直接影響（direct influence）：此類型教師認為使用權威是應當的，故會指使學童活動、評論學童的行為，直接陳述自己的想法及意見。（二）間接影響（indirect influence）：此類型教師願意採納學童的意見、在意學童的感受，會鼓勵並引導學童發言及參與討論。 Fischer 與 Fischer（1979）以任務取向為依據，將教學風格分為六類：（一）工作取向型（task oriented）：教師會規劃、安排學童學習教材，明確要求學童須達成的工作要求，並予以紀錄。（二）合作計畫型（cooperation）：教師鼓勵、引導學童與教師一同擬定學習計畫，過程中保有學童之主控權。（三）學童中心型（child centered）：教師依學童興趣設計課程，以其需求為導向。（四）學科中心型（subject centered）：教師專注於教學內容的架構與結構性，高過於學童學習情形。 12.

(24) （五）學習中心型（learning centered）：教師同時關心學童、課程目標與教學內容，重視學童的個別差異。（六）情緒激動型（emotionally exciting）：教師有高度的教學熱忱，會明顯表現出情感方面的關心，常使教室氣氛洋溢著高昂的情緒。 Gregoric（1979）將教學風格分為四類：（一）具體循序型風格（Concrete Sequential; CS）：教師希望學童遵守循序漸進之方式，練習所學事物，並適時給予學童指導。（二）具體隨機型風格（Concrete Random; CR）：教師希望學童能提出各種可能的解決方法，並逐一嘗試之。（三）抽象循序型風格（Abstract Sequential; AS）：教師希望學童大量閱讀資料，建立相關概念，並用口語或書面報告等形式將所學表達出來。（四）抽象隨機型風格（Abstract Random; AR）：教師會隨時注意學童的聲音、情緒，願意聆聽學童的意見並予以回饋。 Eble（1983）依教師領導方式，將教師風格分為三類：（一）指導型：以教師為中心，教師偏好使用講述法，以自己的想法為主，較少與學童討論。（二）非指導型：以學童為中心，教師是學童學習的協助者，以學童的意見為主。（三）參與型：以人際取向，教師偏好引導學童討論，師生皆能表達其意見。 Conti（1985）依據 Knowles 的成人教學概念設計，以學習者為中心、個別化教學、學童相關經驗、評估學童需求、學習氣氛的建立、學習過程的參與及個人發展適應等七個向度，將教師風格分為兩類：（一）學童中心型（student-centered）：教師採個別化教學，教學模式多元化，依學童的個別需求及學習內容而有所不同，學習過程中樂見學童參與討論。（二）教師中心型（teacher-centered）：教師是學童學習的主導者、知識的提供者，教師自行決定學童的學習目標及教學內容；傾向單一教學法和標準化測驗，較忽略學童的個別需求。 13.

(25) 國內學者詹士鑫（1989）依教師教學過程中的以「權威或民主」與「放任或嚴格」兩個向度，將教學風格分為四類：（一）民主嚴格型：教師教學時較不注重權威，給學童討論空間，師生關係較親近；教學時會考慮學童需求，但對學童要求嚴格，重視培養學童的責任感與獨立性。（二）權威放任型：教師教學時較具權威，對學童常使用命令語氣，師生關係較制式化，但對學童並無嚴格要求。（三）民主放任型：教師教學時較不注重權威，讓學童有發言的空間，師生關係較為親近。教學時會考慮學童需求，對學童並無嚴格要求，讓學童自由發展。（四）權威嚴格型：教師教學時極具權威，對學童常使用命令語氣，師生關係明確，對學童的要求嚴格，重視培養學童的責任感與獨立性。國內學者李俊儀（2003）參考學者 Conti（1983）的分類法，將教學風格分為三類：（一）教學者中心型：教師教學時處於領導的地位，自行決定教學內容與教學方式，經常以命令與訂定規則的方式來管理學童，對學童有較嚴格的要求。（二）學習者中心型：教師會依照學童的需求及差異而調整課內容與進度，也願意讓學童參與討論，願意實施分組教學，讓學童成為課堂的主角。（三）折衷型：教師對學童的領導與教學方式介於教師中心與學習者中心之間，師生共同參與教學活動設計、討論與評量；教師願意傾聽學童的意見，但仍為課堂的主導者，由以教師專業來決定學童意見之採納與否。 Treffinger（2003）依據教師在教室的教學方式，包含教學目標、學習主題、學習活動及評量等項目，將教師的教學風格分為四類，其內涵說明如下：（一）教師主導型風格（Teacher-Directed Styles）：包含直接教學（Directing）與命令教學（Enabling）；教師為教學目標、學習主題、學習活動及教學評量的主導者與決策者。（二）小組導引型風格（Group-Directed Styles）：包含同儕教學（Peer teaching）與合作學習（Cooperative）；師生間維持高度互動，由教師與學童共同討論教學目標、 14.

(26) 學習主題、學習活動及教學評量等，教師於討論過程中給予適度地引導；同儕討論時，則由部分學童擔任教師的角色；教師在此風格扮演的角色為提供者與討論者。（三）契約學習型風格（Contracting）：教師於教學時扮演諮詢者的角色，學童在學習的主題、目標、活動及評量等方面握有高度的決定權，可與老師討論取得協調之權利；教師參與學童的個別及小組評量，並保有成績評量的最高決定權。（四）探索學習型風格（Exploring）：教師僅是學童學習過程的支持者及促進者，由學童全權決定欲學習之目標、主題、活動及評量方式等，使其學習自我負責、領導與自我管理。綜合上述，可知學者們大多係依據教師對學童及課程的掌控程度，或學童參與課堂內容決定的程度來區分教師教學風格之類型。研究者認為教師的教學風格受其人格特質影響而展現在各項教學活動的決定方式、策略應用，以及班級經營的方式上，尤以在教室中課程進行之際，師生的互動關係與學童學習過程中所參與的程度等方面；而 Treffinger 的教學風格分類依據與本研究之教學風格意涵「教學風格係指教師整合其教育理念與人格特質，在任何情境、任何時間所表現出較一致的教學行為，涵蓋教學方法、師生互動及教學模式等範疇。」最為相符，故本研究採用 Treffinger（2003）的分類方式，將教師教學風格分為四類，包含教師主導型風格、小組導向型風格、契約學習型風格，及探索學習型風格，以探討國小英語教師教學風格與學童的英語學習動機之關係。. 15.

(27) 貳、教學風格之相關研究近二十年來，學者們持續關注與教師教學風格有關的研究議題，陸續以不同角度、不同對象的方式探討之。研究者以「國小」及「教學風格」為關鍵字，透過臺灣博碩士論文知識加值系統，蒐集臺灣近二十年的碩士論文共三十二篇，博士論文共一篇，彙整整理成表 2-2 如下：表 2-2 國小教師教學風格之相關研究研究者研究對象 (年代). 研究方法. 主要研究發現. 彰化縣、雲林縣、嘉義縣及 1. 在不同教師教學風格下，國小高年級兒童的學習表現並無顯著差異。張振南問卷調查嘉義市國小 2. 教師教學風格與學習表現的關係仍不明顯。（1995）法高年級教師 3. 兒童氣質與教師教學風格在學童學習表現上無顯著交互作用。和學童 1. 高年級學童知覺級任教師教學風格在教學領導層面以「教師中心」和「折衷型」居多；在教學取向層面以「折衷型」最多。歐玉萍高雄市國小問卷調查 2. 高年級學童在知覺級任教師教學風格因學童性別、級任教師帶班時間、（2006）高年級學童法學童年級及班級人數的不同而有顯著差異。 3. 學童在知覺級任教師教學風格與學習滿意度及學業成就呈負相關。 4. 學童知覺級任教師教學風格、學習滿意度對學業成就具解釋力。 1. 在功能性教學風格上，男女性教師無顯著的偏頗；在層次性教學風格上，四所國小六男女性教師皆較著重於局部型風格；在傾向性教學風格上，男女性教師徐明榮年級學童與問卷調查則皆較著重自由型風格。（2006）受試學童的法 2. 國小學童的思考風格與不同年段導師的教學風格並沒有太強烈的關聯班級導師性，但隨著就學年段的提升，關聯性逐漸往正、負相關的兩側移動。 1. 國小資優兒童對教師教學風格的偏好以小組導引型最多，其他依序為混合型、教師主導型、探索學習型、契約學習型。台北縣市四、謝麗珍問卷調查 2. 不同性別、年級國小資優兒童在小組導引型教學風格偏好有顯著差異。六年級資優（2006）法 3. 不同年級的國小資優兒童在教師主導型、探索學習型及契約學習型教學資源班學童風格偏好的表現上有顯著差異。 4. 資優兒童的學習風格與其對教師教學風格偏好的關係並無顯著。 1. 國小學童所感知到的教師教學風格類型多為創意型教學風格，其次為權威型教學風格，最少者為放任型教學風格。台北市公立侯駿廉問卷調查 2. 不同性別的學童對教師教學風格類型的看法還算一致。國民小學高（2007）法 3. 不同年級學童所感知到的教師教學風格類型則有差異的。年級學童 4. 不同背景變項學童與教師教學風格對學童學習態度和頓悟思考能力的影響並沒有顯著的交互作用。 16.

(28) 表 2-2 國小教師教學風格之相關研究（續）研究者 (年代). 研究對象. 研究方法. 主要研究發現. 新竹市國教王美珍輔導團國小（2007）組種子教師十一人. 1. 種子教師心目中最理想的教學風格是「自律自主」與「協調和諧」。實文獻分析際教學風格得分最高者是「循循善誘」，最不喜歡為「縱容慣寵」。法、訪談 2. 本研究所有的種子教師在教學童涯中都有歷經教學風格的轉變。法 3. 國小種子教師教學風格的影響因素：(1)成長經驗；(2)教學經驗--學童、同事、家長；(3)進修成長--師資養成體系與年資、在職進修、成長團體。. 桃園縣立國陳慧珍小六年級學（2007）童. 1. 國小學童的教學風格偏好表現以「小組引導型」最明顯。不同性別的國問卷調查小學童教學風格偏好表現僅在「教師主導型」、「小組引導型」有差異。法 2. 國小學童在學習風格與教學風格偏好之相關性不高。 3. 「小組引導型」教學風格偏好的國小學童在學業表現上最優異。. 嘉義縣、市陳佩瑩之國小高年（2008）級學童. 1. 國小學童對自然科教師教學風格偏好模式良好。 2. 學童的學習風格會透過對教師 PCK 之知覺、對教師教學態度之知覺進問卷調查而影響學童對自然科教師教學風格偏好。法 3. 影響國小學童對自然科教師教學風格偏好修正模式，無論在不同年級或不同性別分組中，均能適配良好。. 劉家瑜國小教師（2009）. 1. 臺灣國民小學教師之原生家庭與教學風格皆具備一定的複合性特質。 2. 在「教學創新行為」方面，複合型教學風格之教師顯著高於簡單型與統問卷調查整型教學風格的教師。法 3. 在「創意教學內在動機」方面，則是複合型教學風格之教師顯著高於統整型與簡單型教學風格的教師、分殊型教學風格之教師顯著高於統整型與簡單型教學風格的教師。. 李田榮台中市之國（2009）小正式教師. 1. 國小教師之全球化認知與教學風格間具顯著關係。問卷調查 2. 國小教師之工作壓力與教學風格間具顯著關係。法 3. 國小教師之全球化認知對工作壓力與教學風格間不具干擾效果。. 陳姵穎台北縣市國（2009）小級任教師. 1. 台北縣市國小級任教師以考量「成就／效用價值」成份的評比最高，最常採用與「學童經驗」相關層面的教學行為。問卷調查 2. 任務價值為教學風格與家庭作業類型間之中介變項：成就／效用價值為法教學風格與知識能力展現作業間之中介變項；興趣價值及代價為教學風格與人格教育養成作業間之中介變項；成就／效用價值為教學風格與靜態操作業間之中介變項。. 育有國小子黃紋萍女的國小教（2010）師. 1. 國小教師教養方式以開明權威最多。 2. 國小教師教學風格對學習活動掌控程度最高。 3. 年齡較大的國小教師傾向積極掌控的教學風格。問卷調查 4. 不同性別、子女數、子女年級、家庭型態教師教學風格無明顯不同。法 5. 開明權威教養方式的國小教師表現傾向積極掌控的教學風格。 6. 國小教師在教養方式與教學風格之間均呈現明顯正相關。 7. 國小教師教養方式能預測其教學風格。 17.

(29) 表 2-2 國小教師教學風格之相關研究（續）研究者 (年代). 研究對象. 研究方法. 主要研究發現. 楊曼歆國小五、六（2010）年級學童. 問卷調查 1. 金門縣國小學童知覺教師教學風格與其創造力表現呈現部分相關。法 2. 金門縣國小學童知覺教師教學風格與班級創意氛圍呈現顯著相關。. 屏東地區四丁友婷到六年級國（2010）小學童. 1. 國小學童能知覺班級教師之教學風格類型。 2. 不同年級、級任教師性別、班級人數的國小學童，其知覺整體教師教學問卷調查風格有顯著差異。不同性別國小學童其知覺教師的教學行為層面有顯著法差異。 3. 國小學童知覺的教師教學風格與其學習行為有顯著相關。 4. 國小學童知覺的教師教學風格對其學習行為有顯著預測力。. 北臺灣國小張秀雯五、六年級（2010）學童. 1. 國小學童在不同性別、年級所知覺教學風格各構面皆未達顯著差異。 2. 學童的運動層級不同在知覺教師教學風格各構面中，「放任型」及「創意型」達顯著水準。 3. 不同地區國小學童在知覺「放任型」及「權威型」體育教師教學風格亦問卷調查達顯著差異。法 4. 學童知覺體育教師有較多創意型教學風格會與變通力呈顯著正相關。 5. 不同教學風格在流暢力、獨創力與整體創造力間未達顯著相關。 6. 國小學童知覺體育教師教學風格對變通力之預測部分，知覺體育教師有權威型與創意型的風格能正向預測國小學童的變通力。. 蔡宛蓁國小高年級（2011）學童. 1. 高年級學童知覺教師教學風格以學習者中心居多，教學者中心次之。問卷調查 2. 不同性別之高年級學童知覺的教師教學風格類型有顯著差異。法 3. 不同教師性別之高年級學童知覺的教師教學風格類型有顯著差異 4. 數學學習情緒對教學風格與數學學習動機的關係有顯著的中介效果。. 蔡佳真國小高年級（2011）學童. 1. 國小學童知覺數學教師教學風格以「學童中心」最多，「折衷型」次之，「教師中心」最少。 2. 國小學童在知覺數學教師教學風格因學童年級、學童性別、數學教師性別、數學教師年齡、學校規模之不同而顯著差異。問卷調查 3. 國小學童知覺不同的數學教師教學風格在數學學習態度與數學學業成法就上有顯著差異。 4. 國小學童知覺數學教師教學風格與學習態度及成就呈顯著負相關 5. 國小學童知覺數學教師教學風格、數學學習態度對數學學業成就具有預測力。. 陳慶榕國小高年級（2012）學童. 問卷調查法. 國小低、鄭琡金中、高年級（2012）學童. 問卷調查 1. 以學童角度看老師的教師風格,發現偏向於以學童為中心教師風格法 2. 學童的學習動機和老師的教師風格的確有絕對的相關性。. 1. 學童知覺教師教學風格在「地區」、「性別」、「年級」、「家長教樣態度」以及「學業成就」等變項上均無顯著差異。 2. 學童具有高學習自信心時可預測其教師教學風格以越以學童為主體。. 18.

(30) 表 2-2 國小教師教學風格之相關研究（續）研究者 (年代). 研究對象. 研究方法. 主要研究發現. 許淑真公立國小教（2012）師. 1. 雲林縣國小教師的教學風格傾向於「學童中心型」的方式。問卷調查 2. 不同的教學風格會影響教學效能的高低。法 3. 教學風格對教學效能具預測力，以「教學領導學童中心型」最高。. 公立小六年李宜玲級級任教師（2012）及該班學童. 1. 目前基隆市公立國小教師教學風格以學童中心型最多。問卷調查 2. 基隆市公立國小學童學習態度屬中上程度。法 3. 教師教學風格正向影響學童學習態度。 4. 教師「教學風格」可預測學童的學習態度。. 徐榮聰國小高年級（2013）學童. 1. 國小體育教師教學風格以民主型多於權威型。問卷調查 2. 教學風格愈民主，學童運動涉入與學習成就愈高。法 3. 高年級學童運動涉入體育教師教學風格對學習成就具正向中介效果。. 楊博鈞國小五、六（2013）年級學童. 1. 小型學校的受試者對於教師「創意型」教學風格的認知程度顯著高於大型學校，對教師「互動型」教學風格的認知程度顯著高於中型學校。問卷調查 2. 男性受試者對於「教師教學」、「學習效果」之滿意程度均顯著高於女法性受試者；大型學校的受試者在「同儕關係」的滿意程度顯著高於中型學校的受試者。 3. 「教學風格」認知與「學習滿意度」整體及各構面間呈顯著正相關。. 邱誌明國小高年級（2013）學童. 1. 整體知覺游泳教師教學風格的平均得分為 3.50，屬於中上程度。 2. 學童知覺教師教學風格的平均得分，由高至低依序為：學習指導、學習支持、民主式、威權式。問卷調查 3. 臺北市國小高年級學童中不同性別、教學次數、教師類別、教學地點、法年級班級數等五個變項，在知覺游泳教師教學風格量表上達顯著差異；不同年級、個人游泳能力等變項則無差異。 4. 臺北市高年級學童游泳課知覺教師教學風格與學習成效中低相關。. 陳育秀國小四到六（2014）年級學童. 問卷調查法. 方淑儀五位國小女（2014）教師. 訪談法. 教師教學風格對學童學習態度有正向影響的假設獲得支持。 1. 國小女性教師經驗學習之循環歷程富涵了女性主義教育學之特質。 2. 教學風格與經驗學習互為影響且經驗學習對教學風格改善有助益。. 張瑋國小四、六（2014）年級學童. 1. 國小學童的對教師風格偏好為教師主導型。問卷調查 2. 性別、年級、家庭經濟結構、學童個性傾向變項在對教師風格偏好表現法上未達顯著差異。 3. 學童學習風格與對教師教學風格偏好沒有顯著的相關性。. 李京蓓台中市國小（2014）教師. 問卷調查 1. 國小教師知識信念及教學風格對專業發展有預測力。法 2. 建議國小教師提昇知識信念及教學風格的程度。 19.

(31) 表 2-2 國小教師教學風格之相關研究（續）研究者 (年代). 研究對象. 陳玉芳國小高年級（2014）學童. 研究方法. 主要研究發現. 1. 不同性別國小高年級學童知覺英語教師教學風格、因應策略有顯著差異。學習英文壓力沒有顯著差異。 2. 不同年級國小高年級學童知覺英語教師教學風格、學習英文壓力及因應問卷調查策略有顯著差異。法 3. 不同地區國小高年級學童知覺英語教師教學風格、學習英文壓力及因應策略有顯著差異。 4. 國小高年級學童知覺英語教師教學風格與學習壓力呈現顯著正相關；學童知覺英語教師教學風格與因應策略呈顯著正相關、據預測力。. 1. 國小學童知覺之英語教師教學風格以折衷型佔最多數，其次為學童中心型，以教師中心型比例最低。 2. 女學童對教學風格的知覺結果比男學童偏向學童中心型。黃郁芳國小三~六年問卷調查 3. 多數三年級和四年級學童認為英語老師教學風格傾向學童中心型，五年（2014）級學童法級學童多數認為是折衷型，多數六年級學童則認為是教師中心型。 4. 校外英語學習經歷 0 年和 5 年以上的學童，所知覺英語教師的教學風格傾向學童中心型；學習經歷 1-4 年的學童占八成，其所知覺的教學風格則傾向折衷型。. 新北市雙和李靜婷區四、六年（2014）級國小學童. 1. 四、六年級國小學童知覺之級任教師教學風格在「整體教學風格」與「教學取向」、「教學領導」構面皆達中上水準。教學風格類型主要採「折衷型」與「學童中心型」居多，採「教師中心型」最少。問卷調查 2. 不同性別、年級、父親管教方式、母親管教方式、學校規模之國小學童，法其知覺的教師教學風格類型均無顯著差異。 3. 國小學童知覺其級任教師教學風格因學校規模之不同而有顯著差異，且大型學校優於中型學校。 4. 國小學童知覺教師教學風格與其學習態度有顯著正相關、具預測力。. 李莉禎苗栗縣國小（2014）教師. 1. 苗栗縣國小教師的教學風格傾向教師中心型，以學習氣氛建立層面知覺最高，而個別化教學仍有提升的空間。 2. 背景變項僅學校規模變項在教學風格中個別化教學層面及教學效能中問卷調查教學評量層面達顯著差異。法 3. 不同教學風格其教學效能有明顯差異，以「學童中心型」較高。 4. 整體教學風格與整體教學效能呈顯著正相關且高度相關。 5. 苗栗縣國小教師教學風格對教學效能具顯著預測力且多為正向關係。. 凌慧如國小高年級（2016）學童. 1. 2. 問卷調查 3. 法 4. 5.. 國小學童知覺教學風格屬高程度，對「教師主導風格」感知度最高。國小六年級學童在知覺教師教學風格上高於五年級學童。女性教師的學童在教師教學風格知覺程度較高。教師教學風格與學童幸福感間有顯著相關。學童知覺教師教學風格與幸福感對其創造傾向具有顯著的預測力，其中以「教師主導」與「自我悅納」最能預測學童創造傾向。. 資料來源：研究者自行整理 20.

(32) 根據上表歸納出下列研究結果，茲說明如下：一、研究對象於國小階段的教師教學風格相關研究中，就研究對象而言，近二十年來研究者多數以國小學童為研究對象，一共 20 筆，其中以高年級學童為研究對象的相關研究共 14 筆（邱誌明，2013；侯駿廉，2007；凌慧如，2016；徐榮聰，2013；張秀雯，2010；陳玉芳，2014；陳佩瑩，2008；陳慧珍，2007；陳慶榕，2012；楊曼歆，2010；楊博鈞，2013；歐玉萍，2006；蔡佳真，2011；蔡宛蓁，2011）；以中年級及高年級學童為研究對象的相關研究共 5 筆（丁友婷，2010；李靜婷，2014；張瑋，2014；陳育秀，2014；黃郁芳， 2014；謝麗珍，2006）；以低、中、高年級學童為研究對象的研究共 1 筆（鄭琡金，2012）。其次，以國小教師為研究對象的相關研究共 9 筆（方淑儀，2014；王美珍，2007；李田榮，2009；李京蓓，2014；李莉禎，2014；許淑真，2012；陳姵穎，2009；黃紋萍，2010；劉家瑜，2009）。另外，同時以國小教師和國小學童為研究對象的相關研究共 3 筆（李宜玲，2012；徐明榮，2006；張振南，1995）。二、研究方法從研究方法來看，前人的研究題目若欲探討某變項與教師教學風格之相關情形，大多以問卷調查法為主，於國小階段的教師教學風格相關研究中，共計 30 筆。然而，由於研究題目類型的不同，研究者欲取得的資料亦不相同，其中有 2 篇相關研究並非採取問卷調查法：王美珍（2007）為了深入探究國小教師教學風格的形塑歷程及其影響因素，以 11 位新竹市國教輔導團國小組種子教師為研究對象，採取訪談法及文獻分析法為研究方法進行研究。方淑儀（2014）選擇以訪談法深入瞭解五位國小女性教師，以探究國小女性教師教學風格發展之經驗學習歷程。由此可知，問卷調查法能協助研究者瞭解某變項與教師教學風格之間的相關情形，而透過訪談法所取得的質性資料，則有助於研究者更瞭解教師教學風格形塑、發展的歷程詳情。本研究之目的係瞭解屏東縣國小高年級學童知覺教師教學風格與其英語學習動機之相關情形，故採用問卷調查法進行研究。 21.

(33) 三、教師教學風格之現況方面研究者所彙整的相關研究之中，提及國小學童知覺教師教學風格現況方面的研究共計 18 筆，結果歸納如下：知覺教師教學風格係以學童中心型、民主型、互動型為最多者，共 8 筆（李宜玲，2012；李靜婷，2014；徐榮聰，2013；許淑真，2012；楊博鈞， 2013；蔡佳真，2011；蔡宛蓁，2011；鄭琡金，2012）；知覺教師教學風格係以教師中心型、教師主導型、積極掌握型為最多者，共 3 筆（李莉禎，2014；凌慧如，2016；黃紋萍，2010）；知覺教師教學風格係以折衷型為最多者，共 3 筆（李靜婷，2014；黃郁芳， 2014；歐玉萍，2006）；知覺教師教學風格係以創意教學型為最多者，共 2 筆（侯駿廉， 2007；楊博鈞，2013）；知覺教師教學風格係以學習指導型為最多者，共 1 筆（邱誌明， 2013）；知覺教師教學風格係以開明權威型為最多者，共 1 筆（黃紋萍，2010）。此外，關於學童對教師教學風格之偏好的研究共 2 篇，陳慧珍（2007）指出國小學童的教學風格偏好表現以「小組引導型」最明顯，且此教學風格偏好的學童在學業表現上最優異；而張瑋（2014）認為國小學童的對教師風格偏好為教師主導型。綜合以上研究結果，可知歷年來學童知覺教師教學風格的現況係以學童中心型、民主型、互動型為最多數，共計 8 篇；然而仍有另外 10 篇的研究結果是分散於其他類型的教學風格，研究結果各有不同。因此，研究者認為學童知覺教師教學風格的現況依然值得關注並探討之，故本研究目的之一為瞭解屏東縣國小英語教師教學風格之現況。四、背景變項與教師教學風格之相關研究研究者於下列針對近年來學童知覺教師教學風格的相關研究進行歸納與分析：（一）年級方面談及學童知覺教師教學風格於「年級」變項之差異情形的相關研究，共有 10 筆。其中，共 7 筆相關研究的結果顯示，不同年級的國小學童知覺教師教學風格有顯著差異（丁友婷，2010；侯駿廉，2007；凌慧如，2016；陳玉芳，2014；黃郁芳，2014；歐玉萍，2006；蔡佳真，2011）；而另外 3 筆相關研究的結果則指出，不同年級的國小學童知覺教師教學風格無顯著差異（李靜婷，2014；張秀雯，2010；陳慶榕，2012）。 22.

(34) 綜上所述，過去學者針對學童知覺教師教學風格的「年級」變項方面顯著與否，目前以達顯著的研究結果居多，但仍有少數研究持相反之結論；因此，研究者認為學童的「年級」變項仍值得進一步探討之，故納入本研究所探討的學童背景變項之一。（二）學童性別方面有談論學童知覺教師教學風格於「性別」背景變項之差異情形的相關研究，共計 11 筆。相關研究的結果中，共 7 筆顯示不同性別的國小學童知覺教師教學風格有顯著差異（丁友婷，2010；邱誌明，2013；陳玉芳，2014；黃郁芳，2014；歐玉萍，2006；蔡佳真，2011；蔡宛蓁，2011），黃郁芳（2014）認為女學童對教學風格的知覺結果比男學童偏向學童中心型。然而，另外 4 筆研究的結果則指出，不同性別的國小學童知覺教師教學風格無顯著差異（李靜婷，2014；侯駿廉，2007；張秀雯，2010；陳慶榕，2012）。綜合上述，過去研究者針對學童知覺教師教學風格的「性別」變項方面的研究結果，目前以達顯著居多，但仍數量相當的研究顯示並無顯著差異；因此，研究者認為學童的「性別」變項仍有討論空間，故將其納入本研究所探討的學童背景變項之一。（三）教師性別方面有關國小學童的任教教師性別方面之研究，共計 4 篇，結果皆顯示國小學童知覺教師教學風格會因教師性別之不同而有顯著差異。丁友婷（2010）指出，不同級任教師性別的國小學童知覺整體教師教學風格有顯著差異。蔡宛蓁（2011）認為不同教師性別之高年級學童知覺的教師教學風格類型有顯著差異。蔡佳真（2011）的研究顯示國小學童在知覺數學教師教學風格因數學教師性別之不同而有顯著差異。凌慧如（2016）則提及女性教師的學童在教師教學風格知覺程度較男性教師的學童高。由以上研究結果可知，目前四位學者針對國小學童的任教教師性別因素，對於其知覺教師教學風格會產生顯著的不同。雖然四篇研究結果具一致性，但因探討國小學童的任教教師性別相關的研究至今僅四篇，實佔少數，故本研究將此變項納入學童的背景變項之一，進一步討論之。. 23.

(35) （四）校外英語補習經驗及早期英語學習時間方面國小階段的教師教學風格相關研究中，有針對學童的校外英語學習時間進行討論的研究共 1 篇。黃郁芳（2014）指出，校外英語學習經歷 0 年和 5 年以上的學童所知覺英語教師的教學風格傾向學童中心型；而學習經歷 1 至 4 年的學童占八成，其所知覺的教學風格則傾向折衷型。由於討論國小學童知覺英語教師教學風格及其「早期英語學習時間」背景變項方面的研究僅有 1 筆，研究者認為值得繼續探究之，故本研究將學童有或無「校外英語補習經驗」及其「早期英語學習時間」納入欲探討的背景變項之中。（五）學校地區方面有討論國小學童的學校地區方面的研究，共計 3 篇。其中，有 2 筆研究結果顯示國小學童知覺教師教學風格在「學校地區」變項上有顯著差異（邱誌明，2013；陳玉芳， 2014）。邱誌明（2013）指出臺北市國小高年級學童中不同教學地區在知覺游泳教師教學風格量表上達顯著差異、陳玉芳（2014）以中部地區的國小高年級學童為研究對象，發現不同地區國小高年級學童知覺英語教師教學風格有顯著差異。然而，有 1 篇研究結果則相反，陳慶榕（2012）以台東縣國小高年級學童為研究對象，指出學童知覺教師教學風格在「地區」變項上無顯著差異。綜上所述，前人針對國小學童知覺教師教學風格及其「學校地區」背景變項之討論僅佔少數，且研究結果並不一致，有 2 筆研究結果認為兩者達顯著差異，而有 1 筆研究結果則持相反意見，值得進一步探討。再者，這三篇研究皆並非以屏東縣為研究地區，而本研究係於屏東縣的國小進行地區性的分層叢集抽樣，有其研究之價值，故研究者將學童的「學校地區」及其「早期英語學習時間」納入欲探討的背景變項之中。. 24.

(36) 第二節英語學習動機之內涵與相關研究 Ismail、Hasan 與 Sulaiman（2010）認為擁有學習動機的學童會擁有較明確的目標及更強烈把學習內容學會的渴望，對於成果有較高的期待且擁有較好的自我效能。此說法與研究者於教學現場觀察到的學童學習狀況相符，可見學習動機於學習的過程中具關鍵性之影響力。本節將依序探究「學習動機的定義及理論」、「英語學習動機的定義與分類」以及「國小學童英語學習動機之相關研究」等文獻，作為後續研究之基礎。壹、學習動機的定義及理論一、學習動機的定義 Richard（1972）提出動機主要關乎於辨識、了解不同因素，引領達成目標的行為。而 Keller（1983）認為動機是對於經驗與目標的選擇，和願意為此付出的努力程度。張春興（1996）指出動機（motivation）是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程或內在原因。動機是一種藉由驅動力而喚醒、維持所產生的行為，使得完成目標（Graham Davey，2004）。由此可見，動機乃促使個體投入並持續維持活動的關鍵因素，且個體願意努力的程度會因動機而有所差異。針對學習活動的動機概念，稱為學習動機。Ames（1990）認為學習動機（motivation to learn）指學習者願意主動參與、投入於學習活動中。而學者 Stipek（1995）則認為學習動機為學童在學習方面的成就動機，是追求成功的心理需求，也是影響學業成就的主因之一。張春興（1996）指出學習動機是指引起學童學習活動，維持學習活動，並引導學童在該學習活動中朝向教師所設定的目標其內在心理歷程。此外，學習動機與興趣有助於提升學習成效，當學習者具有正向的期待與高度的動機時，學習成效也會提升（McCombs，2000）。鄭采玉（2008）指出學習動機是指在學習過程中，引起、維持學習活動的內在動力；並且在學習活動中，促使其自發的投入心力、朝向所預定的學習目標的心理歷程。葉炳煙（2013）認為學習動機是學習者在學習的過程中，引發學習者行為達成特定生理或心理目標的內在思考歷程，並且在學習活動中，促使個體自發的投入心力、維持學習的原動力。 25.

(37) 綜上所述，學習動機是開始並維持學習歷程的驅動力，與學習者的學習成效息息相關。本研究將學習動機解釋為能引起、持續投入學習活動，使學習朝向預定目標的內在動力；而學習者的學習動機會影響其投入學習活動的程度與時間，故教師若能瞭解學童學習動機的狀態，並適時激勵其學習動機，有助於優化學童的學習狀況。二、學習動機的相關理論學習動機理論大體分為四大學派：行為學派、人本學派、認知學派、社會學派。茲相關理論如下：（一）行為主義的學習動機理論行為主義視學習過程為一種刺激與反應的連結，不重視內在原因，只強調外在控制。行為主義者認為條件作用過程中之所以產生學習，主要是由於強化物能滿足個體需求而產生後效強化的緣故（張春興，1996）。行為主義心理學家認為學習動機是受外在環境因素影響而形成，屬於外在動機。李咏吟（2001）指出行為主義的學者強調外在的行為，並重視增強方式，人的動機是經由學習而產生，若學習情境安排得宜，學習者的動機就會較高，強調與讚美、獎勵有關的外在動機。然而，學者葉重新（2011）認為外在誘因不容易培養學童主動追求知識的熱忱。外在因素的獎懲控制學童的學習，一旦當獎勵與處罰消失，學童也易尚失學習的動力，故行為派的學習動機無法有效促進學童常態永久性的學習，更難以培養自發學習，教師應多加留意。（二）人本主義的學習動機理論人本主義學者主張學習是發展人類潛力的內在歷程，強調學習動機是學童的內在需求，為人性成長發展的內在動力，強調內在動機的重要性。Maslow（1970）為人本主義心理學之父，提出需求層次論（need-hierarchy theory），將人類需求由低至高分成七個層次：生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實現需求。前四個屬於低層次需求；而後三個層次屬於高層次需求。低層次的需求獲得滿足後，高層次的需求才會產生。而學習動機屬於知的需求，故教師應先瞭解學童的身心狀況，唯有學童的基本需求滿足後，才會有學習的動力。再者，Maslow 認為學習動機是 26.

(38) 內發的，是學童本身生而具有內發之成長潛力。因此，教師最重要任務的是為學童設置良好的學習環境，讓學童自行學習（張春興，1996）。（三）認知主義的學習動機理論認知論者則認為，學習動機乃是介於環境與個人行為之間的一個中介作用（張春興， 1996）。學習者是透過先前的學習經驗來解釋學習環境，在適應環境的歷程中，學習者會主動建構對於學習的看法，學習環境與學習的刺激透過學習者的建構將學習材料意義化與結構化（Rennick, 1983）。認知論認為人乃主動的、好奇地尋求訊息，嘗試以理解的心理歷程來解釋行為的動機。而學習動機是學習者對學習事物的認知理解，因個人看法不同而產生求知需求的強與弱（張春興，1996）。以下將針對兩大認知主義的學習動機理論分別探討之。 Weiner（1985）從認知觀點切入所提出歸因論（attribution theory），是解釋學習動機最有系統的理論之一。歸因理論早期的發展在於認識個體對於成功和失敗的主要原因的選擇，以及與之後的行為之概念的連結。Weiner 將自身行為結果之成敗，歸結為以下六個原因：歸納出六個因素：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、其他。而這六項又可歸納為三個歸因向度：穩定性、因素來源（內外在）及能控制性等三個向度。穩定性指的是在類似情況下是否一致；因素來源是指個人內在條件或是外在環境；能控制性指能否由個人意願決定（張春興，1996）。由此可知，教師的回饋是影響學童歸因的重要因素，而學習者的歸因方式則會影響其下次面對相同挑戰的態度。因此，在教學現場中，教師最好能以過程導向來評分，避免以目標導向作為評分依據，易抹煞學童的學習動機。 Atkinson（1957）所提的成就動機論，是以 Murray 和 McClelland 的觀點為基礎，將動機分為兩類：一為追求成功的動機（motive for success），一為避免失敗的動機（motive for avoid failure）。Atkinson 認為個體在從事或選擇某項工作時，會同時產生「追求成功動機」與「避免失敗動機」兩種方向相對的心理狀態。「追求成功動機」指的是處理該項目標且願意成功地完成；而「避免失敗動機」則是個人會避免失敗的傾向。此心理現象即為「趨避衝突」（劉靖國，2005）。因此，成就動機的高低會影響個人成就表現的好壞 27.