教學理論

一、認知發展論

認知學習論強調個體內在心智架構與知識獲得的關係，認為學習 乃是內在知識狀態的改變而非外顯行為反應禨率的改變。學習的產生 是內發、主動的，以及是整體性的，並且特別強調知識結構形式以及 學習策略在學習過程中的重要性 (黃政傑，1997) 。

貓頭鷹生態教學屬於自然與生活科技領域，學生學習貓頭鷹的生 態知識，並促使學生結合生活經驗，由提升建構所需之知識，進而提 升認知、情意與技能，以增加學生對於環境的敏感度。

二、有意義的學習

有意義的學習是由美國認知心理學家Ausubel 所提倡的。Ausubel 對認知結構的解釋是指個體對某種特殊訊息所持有的一種有組織、穩 定、清晰的認知。這種認知結構不斷的在運作，以便統合各種雜亂的 次級概念或訊息，使之成為有系統的組織結構。Ausubel 認為只有由 學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，亦即「有意義學 習。」有意義學習強調新訊息若與個體大腦神經系統中已有之「認知 結構」相關聯，使新訊息能在已存有之概念體系中紮根(林寶山，

1990)。因此，只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有

意義的學習。此即Ausubel 的理論之所以稱為意義學習的原因。學生 學習新知識時的能力與經驗，就代表他的認知結構，配合他的認知結 構，教他新的知識，就會使他產生意義學習(張春興，2006)。

因此，貓頭鷹生態課程內容，著重於學生的生長環境、生活的經 驗作連結。如此，我們才能夠讓課程與學生的舊經驗產生連結，使其 內化為認知結構的一部分。

三、建構主義

建構主義反對「接受觀」的知識論，也就是說，反對知識與個體 學習或與學習者主觀建構無關這樣的論述；建構主義所主張的是「個 體學習」，即以學習者為教學活動主體，教學者依據學生學習的需求，

由教師引領學生建構知識的互動過程(高震峰，2002)。

當個體的知識或認知在建構的過程中所需要強調的是其「實用 性」或「工具性」，而不是「真實性」或「客觀性」；如此衍伸出的學 習有「發現式學習」、「問題解決式學習」和「小組合作學習模式」(洪 祥，2001)。

所謂「發現式學習」學生的主要任務不是接受和記住現成的知 識，而是參與知識的發現過程；教師的主要任務也不是向學生傳授現 成的知識，而是為學生發現知識創造條件和提供幫助。其步驟是先由

教師創設情境，使學生在這種情境中產生矛盾，從而進行積極、主動 的思考，提出要解決的問題和設想，然後經過分析和操作等過程，對 學習對象進行加工、改組，最後從中歸納出結論，並用之來解決新問 題。而「問題解決式學習」第一就是要提出問題，明確思考目標，而 問題可以是教師事先精心設計的問題，亦可鼓勵學生主動提出問題。

接下來，要使學生能理解問題，並思考解決問題的方向與途徑。再來 等解決問題並提出結論後，要能評估問題，追求盡美，例如對問題解 決的途徑或表述進行評價和檢驗，通過再思維發現新的材料、事實和 新的問題並即時反省和進行適當的調整或修補。

「小組合作學習模式」亦由建構主義理論中推演而出，其強調透 過小組內合作學習的方式，以精熟學習內容；特色是建立組員互相依 賴並互助合作、異質分組(將不同背景者混合編組)及重視小組達成標 準時，即可獲得獎勵；其步驟如下：全班授課→分組討論或練習→（小 考）→（計算進步分數）→小組發表或表揚(洪祥，2001)。

建構導向教學觀主張知識是由建構而來，視學習者為能夠主動建 構知識的認知主體，所以相當重視學習者的自然想法與先備經驗認為 學習著的知識成長乃是一種「質」的改變，每一次的建構歷程都是一 次知識的創造或發明。其首要的學習目標為協助學習者創造或發明知 識並且培養解決問題的能力而不是複製知識而已。在教學活動的設計

方面，建構導向的教學常安排衝突的問題情境發生，一方面鼓勵學生 反省、思辯，另一方面倡導合作學習，認為知識的獲得不僅是個別心 智建構的歷程也是師生質疑、辯證和協商的社會互動歷程，教師應多 鼓勵學生發表自己的想法，以及提供機會讓學生充分溝通意見共同參 與互動合作的學習歷程。另外，建構導向教學觀相當強調情境設計，

至於學生的學習空間、地點及學習方式則視實際需要，或配合教學資 源的取得而調整。在教學評量方面建構導向教學觀主張評量必須從學 生創造和建構的知識歷程來看，評量的重點鷹在於概念是轉變以及心 理能力是否提升，而非學習結果是否達到預定的目標(黃政傑，1997)。

所以，在貓頭鷹生態教學上，應強調學生主動的建構與生態有關 的認知、態度和技能。本研究希望以貓頭鷹的生態觀點來進入台灣的 環境、生態。藉由貓頭鷹的生存與環境的關係，將生態與環境作連結，

促使學生思考，建構生態環境觀念。在流水學習法的第三階段直接體 驗中強調，自己探索得來的學習成效最高，因為這個階段提供最直 接、身體力行、直覺的認知，所以，學生可以結合所學的觀念、知識 提出解決問題的方法。

四、情境學習

Schon 曾指出，許多專門行業的知識、技能、行規或術語，無法

完全用文字或語言一一加以詳述。欲習得該專業技能，以及「大師」

的風範氣質，唯有進入專業情境，成為一名學徒，親自親察和參與，

才能有所收獲。因為是知識上的學徒制，所以稱為「認知學徒制」。 而Schon 提出了「在行動中求知」及「在行動中反省」的學習概念，

即是情境學習理論的重要內涵之一(鍾邦友，1994)。

情境學習論強調的重點有以下：

(一)、知識植基於情境脈絡當中，透過參與生活情境中的活動，

學習者才能真正掌握知識。

(二)、知識如同生活中的工具，必須透過使用才能瞭解它們。因 此，學習應強調主動操作探究，教學內容宜取材於現實生 活中。

(三)、學習是一個涵化的歷程，教學應提供完備的範例，與在真 實情境中使用該專業知識的機會，以滿足學生深入瞭解文 化的需求。

(四)、知識具有社會共享與分配的特性，提供異質性團體有助於 形成「近側發展區」。

(五)、學習應從周邊參與開始，教師應善用故事、遊戲或實做等 方式，讓學生進入文化脈絡中，透過對話以及參與活動產 生有意義的學習。

(六)、教學是一個知識溝通的過程，善用教育科技可豐富知識表 徵，擴展學習深度。

貓頭鷹的課程，除了具戶外的觀察課程之外，尚有室內的媒 體課程，更配合巢箱中裝設的針孔攝影技術監測，讓學生除了學 習貓頭鷹的知識以及生物與環境的關係之外，更了解新興的研究 方法。在流水學習法中的第四階段分享啟示中，學生可以在進行 活動後提供回饋意見，教師與學生彼此也可以交流心得、分享理 念。

五、自然主義

自然主義強調人與自然的和諧共存而非對立，人來自於自然，自 然為人類知識的來源，反對超自然的存在，可以說是理性主義的反 動。盧梭(J.JRousseau)在其思想體系中，對於自然的推崇、嚮往、尊 敬，不難從他的論著中得到佐證；盧梭不僅認為自然是教育所應遵循 的原則，就是兒童的成長、政治的運作、理想社會的型態、人類生活 的目的等等，都是圍繞在自然為中心的思想上(徐宗林，1994)。

盧梭認為，人性皆善，一經人手悉變為惡，所以主張應該「返回 自然」，因為自然是具有最純真、純善與純美之特性。教育旨在去除 矯揉造作的惡習，以及形式作風，以求呈現學生真實的自我。此外，

強調教育應該遠離讀本，接近大自然，故強調戶外旅行、實物教學以 及尊重學生個別差異、身心發展需求。所以，返回自然的教育學說之 一就是「實物教學的教育」，自然教育就是要與大自然接觸，大自然 界佈滿了具體的實物，實物是教學的最佳材料(林玉體，1987)。而其 實施的教育稱為自然的教育，認為自然就是一本很好的教科書，在日 常生活中以大自然為教室，教學內容大多與實際生活相關。

此外，認識的活動需重視感覺的運用，強調觀察的價值，讓學童 自我去發現知識(林玉體，1995)。自然主義學者，強調具體感官的實 物教學，透過感官來認識實物，不但可以教導學生獲得實際的生活技 能，也可以拉近與這片土地的距離。

貓頭鷹的生態教學課程中尋找校園領角鴞的教學，正切合學生感 官、生活經驗、具體經驗，符合自然主義教育的原理原則。在流水學 習法的第二階段集中注意力中，具有鍛鍊觀察力這個特點，如同盧梭 所說，自然是一本很好的教科書，學生在這一階段心靈平靜下來，增 加注意力，可以發現許多值得討論的事物。

六、戴爾經驗塔理論

戴爾(Edgar Dale)在 1954 年出版的「視聽教學法」一書中，提出 兒童的學習，應該由具體的經驗循序至抽象思考，透過各種不同方式 進行學習。經驗塔理論是說：學生在學習過程中，全憑自身親自參與

的直接經驗，可有效提昇其學習動機和興趣。學生透過透過全身感 官：觸、摸、嗅、味、覺的嘗試，親身體會並自行發堀學科知識、建 構學科正確概念，還可運用學習經驗，舉一反三，發展其他學科的學 習。所以其教學模式的選擇，應是越底部越好(徐鉅昌，1987)。

認識貓頭鷹生態課程中，在尋找校園貓頭鷹、校園偵探中，學生

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