流水學習法對國小六年級學生學習貓頭鷹生態之影響：以「認識校園貓頭鷹與鳥巢箱」為例

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(1)國立臺灣師範大學生命科學系碩士論文. 流水學習法對國小六年級學生學習貓頭鷹生態之影響：以「認識校園貓頭鷹與鳥巢箱」為例 The Influence in Learning the Owl Ecology of Sixth Grade Students by the Flow Learning: Example of the teaching modules about 「Learning the Owls and the Nest Box in a Schoolyard」. 研究生：蔡佩珊 Pei-san, Tsai 指導教授：張永達博士 Yung-ta, Chang. 中華民國九十八年七月.

(2) 誌謝念研究所的這段時間，要感謝的人太多了。從另外一個領域到這個領域，過程有苦也有樂，但是我所經歷的、學習相當多采多姿。首先最感謝的是張永達老師，老師總是以笑臉迎人，很細心的聆聽我的每一個問題，並提出許多建議及叮嚀，更在我徬徨無助的時候讓我加入 F208 這個溫馨的小家庭。感謝口試過程中，林陳涌老師以及蘇宏仁老師寶貴的建議及指正，使得這份論文更佳的完整，在此致上無限感恩！也很感謝王穎老師，引領我這個新手進入生態領域，在到處吃喝玩樂的旅遊或調查中，我體驗了很多從來沒嘗試過的事情，這些經驗也豐富了我原本平淡的生活。再來，能完成這個研究最感謝的就是貓頭鷹界的達人林文隆學長了，如果沒有學長珍貴的研究資料和經驗，這個課程設計也不會完整、內容也不會豐富。感謝台中市國光國小的吳志典老師、中華國小的劉淑芬老師、台中縣新社國小的湯淑蓮老師，因為有你們的鼎立相助，我才有辦法完成我的學業。感謝逸涵、逸萱在我不在實驗室的日子裡分擔了好多事情，感謝振寰幫我分析了許多事情，感謝貞儀、觀喬、宗翰、汝黛給了許多研究上的建議，感謝雅惠以及懷貞常常跟我一起分享心情。也很感謝在. I.

(3) 研究所期間相識的各個領域的夥伴，到現在很懷念 seminar 後的排球同樂會呢！感謝我的家人總是在背後默默的支持我、督促我，同時也包容我的任性，讓我無後顧之憂的完成學業，在此與大家分享我的研究成果，並以此獻給所有關心我、指導我、支持我的師長、同學、同事、朋友與家人們，謝謝你們！. 佩珊 2009 年 7 月. II.

(4) 中文摘要本研究的研究目的為以流水學習法為基礎發展「認識校園貓頭鷹與鳥巢箱」課程教材，並探討課程實施後學生對於貓頭鷹認知及對貓頭鷹態度、環境態度的影響。本研究採單組前測─後測設計，以國小六年級學生為對象，於教學前後，利用問卷檢視實驗組學生在貓頭鷹的知識以及對貓頭鷹、環境的態度是否有所差異。本研究的結果發現：實驗組學生接受本課程之後，貓頭鷹認知分數顯著提升；實驗組學生接受本課程之後，貓頭鷹態度分數趨於正向；實驗組學生對貓頭鷹的認知與態度的分數呈現正相關；學生接受本課程之後，對於貓頭鷹抱持正向的態度。依據本研究之結果建議教師可以使用本研究發展之「認識校園貓頭鷹與鳥巢箱」教材當作學校本位的課程，進行生態教育及環境教育。另外，實施本課程時，更可以融入生命教育，藉由學生觀察巢箱內小生命的發展來教育學生尊重生命、愛護環境。. 關鍵詞：貓頭鷹生態課程、領角鴞、流水學習法. III.

(5) Abstract The research purposes of this study were to develope the teaching modules by flow learning about 「Learning the owls and the nest box in a schoolyard」and to confer the learning inferences of the sixth grade students. The study proceeded the one group pretest-posttest design. The questionnaire was developed to survey the differences of students’ owl ecological concepts and owl ecological attitude and enviroment attitude between the experimental and control groups before and after the learning of 「Learning the owls and the nest box in a schoolyard」curriculum. The results of the study were summarized as follow: (1)After receiving the curriculum, students in the experimental group had significantly better owl ecological concepts than before . (2)After receiving the curriculum, students in the experimental group became significantly more positive over owl ecological attitude and enviroment attitude . (3)The relationship between students’ owl ecological concepts and owl ecological attitude and enviroment attitude was significantly positive. (4)The students in the experimental group possessed a positive perspective toward the owls. Based on the above-mentioned findings, the researcher propose the teaching modules about 「Learning the owls and the nest box in a schoolyard」is worth to populize in school-based curriculum and to promote the ecological education and environmental education. In addition, while putting the curriculum into practice, the life IV.

(6) education could be integrated in the curriculum to cultivate the students more respect to life and more care for the environment by the observations of the development and growth of the baby birds in the nest box.. V.

(7) 論文目次誌謝.........................................................................................................Ⅰ 中文摘要.................................................................................................Ⅲ 英文摘要.................................................................................................Ⅳ 論文目次.................................................................................................Ⅵ 圖表次.....................................................................................................Ⅸ. 第一章. 緒論...........................................................................1. 第一節研究背景................................................................................2 第二節研究的重要性........................................................................7 第三節研究目的...............................................................................12 第四節名詞解釋...............................................................................13 第五節研究範圍及限制...................................................................15. 第二章. 文獻探討.................................................................17. 第一節環境教育...............................................................................17 第二節教學方法...............................................................................24 第三節生態教育課程相關研究.......................................................31 第四節教學理論...............................................................................40 第五節巢箱及巢箱研究...................................................................48 VI.

(8) 第三章. 研究方法.................................................................52. 第一節研究設計..............................................................................52 第二節研究流程..............................................................................54 第三節研究架構..............................................................................55 第四節研究對象..............................................................................57 第五節課程設計..............................................................................58 第六節研究工具..............................................................................64 第七節資料收集與分析..................................................................69. 第四章. 研究結果與討論.....................................................71. 第一節學生的基本資料及分析.......................................................71 第二節教材實施之後對學生認知的影響.......................................84 第三節教材實施之後對學生態度的影響.......................................95 第四節貓頭鷹生態認知與態度問卷之相關性分析.....................102 第五節實驗組學生學習單填答情形.............................................103. 第五章. 結論與建議...........................................................109. 第一節結論.....................................................................................109 第二節建議.....................................................................................111. VII.

(9) 第六章. 參考文獻.............................................................115. 中文部份............................................................................................115 英文部分............................................................................................121. 附錄附錄一貓頭鷹生態課程教案..............................................................123 附錄二學習單......................................................................................131 附錄三問卷..........................................................................................135 附錄四貓頭鷹教學背景補充資料......................................................139 附錄五課程體驗遊戲規則..................................................................149 附錄六學習單填答情形......................................................................152. VIII.

(10) 圖表次圖次圖 1-4-1 巢箱設計流程圖.........................................................................51 圖 3-2-1 研究流程圖.................................................................................54 圖 3-3-1 研究架構圖.................................................................................56. 表次表 2-2-1 流水學習法簡析表.....................................................................28 表 2-3-1 生態教育課程相關研究............................................................31 表 2-3-2 以流水學習法設計課程相關研究............................................35 表 3-1-1 前實驗設計教學介入表............................................................52 表 3-5-1 鳥類生態內涵架構.....................................................................58 表 3-5-2 領角鴞教學目標.........................................................................69 表 3-5-3 貓頭鷹生態課程符合九年一貫能力指標表.............................61 表 3-5-4 流水學習法教學設計簡表........................................................62 表 3-6-1 認知態度問卷內容分項............................................................64 表 4-1-1 學生基本資料............................................................................71 表 4-1-2 學生基本資料認知變異數同質性檢定....................................76 表 4-1-3 學生基本資料─喜歡的領域對認知影響的分析......................76 表 4-1-4 學生基本資料─喜歡的領域對認知影響 ANOVA table.........76 IX.

(11) 表 4-1-5 學生基本資料─閱讀自然科學書籍習慣對認知影響的分析.77 表 4-1-6 學生基本資料─閱讀自然科學書籍習慣對認知影響 ANOVA table.............................................................................77 表 4-1-7 學生基本資料─參與自然活動對認知影響的分析.................78 表 4-1-8 學生基本資料─參與自然活動對認知影響 ANOVA table.....78 表 4-1-9 學生基本資料─領角鴞的喜歡程度對認知影響的分析..........78 表 4-1-10 學生基本資料─領角鴞的喜歡程度對認知影響 ANOVA table...........................................................................79 表 4-1-11 學生基本資料─收看科學頻道對認知影響的分析...............79 表 4-1-12 學生基本資料─收看科學頻道對認知影響 ANOVA table...79 表 4-1-13 學生基本資料態度變異數同質性檢定..................................80 表 4-1-14 學生基本資料─喜歡的領域對態度影響的分析...................80 表 4-1-15 學生基本資料─喜歡的領域對態度影響 ANOVA table.......81 表 4-1-16 學生基本資料─閱讀自然科學書籍習慣對態度影響分析....81 表 4-1-17 學生基本資料─閱讀自然科學書籍習慣對態度影響 ANOVA table...........................................................................81 表 4-1-18 學生基本資料─參與自然活動對態度影響的分析...............82 表 4-1-19 學生基本資料─參與自然活動對態度影響 ANOVA table...82 表 4-1-20 學生基本資料─領角鴞的喜歡程度對態度影響的分析.......82 表 4-1-21 學生基本資料─領角鴞喜歡程度對態度影響 ANOVA table83 表 4-1-22 學生基本資料─收看科學頻道對態度影響的分析...............83 X.

(12) 表 4-1-23 學生基本資料─收看科學頻道對態度影響 ANOVA table...83 表 4-2-1 認知問卷向度題號表.................................................................85 表 4-2-2 實驗組學生認知前後測成對樣本 t 檢定.................................85 表 4-2-3 實驗組學生認知前後測各題比較.............................................86 表 4-2-4 實驗組學生於認知第 2 題的結果分析....................................88 表 4-2-5 實驗組學生於認知第 4 題的結果分析....................................88 表 4-2-6 實驗組學生於認知第 6 題的結果分析....................................89 表 4-2-7 實驗組學生於認知第 7 題的結果分析....................................90 表 4-2-8 實驗組學生於認知第 9 題的結果分析....................................90 表 4-2-9 實驗組學生於認知第 10 題的結果分析..................................91 表 4-2-10 實驗組學生於認知第 11 題的結果分析................................91 表 4-2-11 實驗組學生於認知第 14 題的結果分析................................92 表 4-2-12 實驗組學生前測分數性別向度比較結果..............................93 表 4-2-13 實驗組學生後測分數性別向度比較結果..............................93 表 4-2-14 實驗組學生在不同性別之前、後測成對樣本 T 檢定結果.94 表 4-3-1 態度問卷向度題號表................................................................95 表 4-3-2 實驗組學生態度前後測成對樣本 t 檢定.................................96 表 4-3-3 實驗組學生態度前後測各題比較............................................96 表 4-3-4 實驗組學生於態度第 1 題的結果分析....................................98. XI.

(13) 表 4-3-5 實驗組學生前測分數性別向度比較結果................................99 表 4-3-6 實驗組學生後測分數性別向度比較結果................................99 表 4-3-7 實驗組學生在不同性別之前、後測成對樣本 t 檢定結果.....100 表 4-4-1 實驗組的認知程度和態度表現之間的關係..........................102 表 4-5-1 學生於搶救貓頭鷹大作戰擬出的作戰計畫...........................103 表 4-5-2 學生最喜歡的教學單元...........................................................105 表 4-5-3 學生對上課內容的感想：收穫情形........................................106 表 4-5-4 學生對上課內容的感想：內容有不有趣.................................106 表 4-5-5 學生對上課內容的感想：我對貓頭鷹的態度有改變了........107. XII.

(14) 第一章. 緒論. 貓頭鷹長年地戴著一副大眼鏡，你該知道，他是最有學問的老博士，白天他把自己關在屋子裡，讀那一厚冊一厚冊的硬皮書，到晚上一點也不想睡覺，不停地對著月亮和星星講故事，一歡喜起來就怪聲怪氣地笑。摘自楊喚森林的詩. 自古以來，人們對於貓頭鷹賦予許多想像，有些國家的人民把貓頭鷹當成智慧的象徵、幸福的代表，但有些國家的人民則將貓頭鷹視為邪惡的使者、厄運的兆頭...。因為人們對這種生物的不了解，而有許多的傳說及神話。現在，貓頭鷹的研究越來越多，也越能打破許多人們對於牠的迷思。本章總共分為五節，第一節研究背景，第二節研究的重要性，第三節研究目的與問題，第四節名詞解釋，第五節研究範圍及限制。. 1.

(15) 第一節研究背景鳥類在自然生態系上，扮演著維持生態平衡的重要角色(Wiens, 1990a、1990b，呂光洋，1995，袁孝維，1997)。在人文生態系中，鳥類與人類生活也有密切的關係(Welty，1982)；此外，鳥類資源常被作為科學研究、文學、藝術創作的素材與鄉土教學、環境教育的主題 (石明卿，1989，1997a)。鳥類食性多元，以囓齒目動物和昆蟲為食的鳥類對農林的危害有控制的作用；以花蜜和種子為食的鳥類，甚至擔任傳粉和散佈種子的角色。在生態系統的食物鏈和食物網中，鳥類都扮演重要的角色，在生態頂端的食肉目鳥類又是環境污染的指標生物。它們在自然生物群落中的作用有著最重要的價值(高瑋，1995)。就環境監測而言，鳥類佔了十分重要的地位，其中又以位居食物鏈頂端的猛禽為最，因為，在食物鏈頂部的鳥類特別容易受到環境的污染 (高瑋，1995)。猛禽為食物鏈頂端的物種，一個地區有猛禽生存著，表示這個地區必定生存著足夠供給它們食物來源的小型動物，也表示這個地區的生態體系相對穩定(蕭慶亮，2001)。近年來，台灣賞鳥活動的蓬勃發展與生物多樣性的議題已被重視，鳥類漸漸成為政府宣導保育教育與保育成果的重點之一(湯曉虞，1999，劉小如，2001)。從生態學觀點，鳥類是地球生態系的自然資源，因此，鳥類相關的保育與教育，即應掌握到自然保育與環境. 2.

(16) 教育的生態原理(汪靜明，1995a)。猛禽原本就有數量少、繁殖慢、領域大等生物特性，其族群非常容易因人為的迫害而銳減，甚至瀕臨絕種(林文宏，1992)。台灣的猛禽近年來受到頗嚴重的生存壓力，農委會依「野生動物保育法」所公告的野生動物名錄中，共有 90 種本國保育類鳥類，猛禽佔了 24 種，逾四分之一，而列入國內瀕臨絕種的 19 種鳥類中，猛禽就佔了 9 種，因此亟需進行各項保育措施(孫元勳，2004)。鳥類是現代大都會裡常見的生物，而鳥類生態是了解自然界各種生態現象的重要教學素材。鳥類在都市的環境中能在短時間佔領新的生態棲位(Gilbert，1989)，且鳥類的種類多、活動不受地理環境限制、易於觀察、位生態金字塔最上層等特性，故在研究中具方便性與代表性(林利貞，1999)。林憲德認為，野生猛禽類是生態環境條件的代表 (林憲德，1999)。呂光洋(2000)更認為，鳥類生態是一種引導民眾向大自然學習的媒介。可見鳥類與人類的關係非常的密切，因此都市鳥類存在的多樣性，也許能顯示都市生態棲息地品質的優劣。現在台灣各縣市，都有野鳥學會，有時候會定期舉辦一些賞鳥活動，讓一般的民眾參加。民眾可以藉由野鳥學會所舉辦的活動達到與鳥類親近的機會。此外，野鳥學會更與許多獸醫院有合作關係，當撿獲傷鳥時，可以將傷鳥盡速就醫。台中縣野鳥學會在 96 年的時候，. 3.

(17) 提出校園貓頭鷹巢箱計畫。計畫由對貓頭鷹研究多年的林文隆先生負責執行研究。校園貓頭鷹巢箱計畫目的即在利用學校的綠地，藉由巢箱與電子化的媒體結合，與學校教師一同以影像資料並建立容易實地觀察的方式，讓學生能養成自然觀察的習慣，並鼓勵他們多認識自己學校或生活周遭的環境。統整設置巢箱的原因為領角鴞不會築巢，牠們利用天然的樹洞繁殖，但當環境中當大樹越來越少，天然的樹洞變得很難找到，找不到理想樹洞時，只能選擇不是絕對理想的環境。如果天然樹洞內的環境不理想，例如天然樹洞深度不足，領角鴞幼鳥常常不小心就掉出樹洞外。所以為了彌補天然樹洞的不足，設置尺寸適當的巢箱可以有效避免領角鴞幼鳥落巢的情形。 2006 年 9-10 月掛設巢箱之學校計有 14 所，依都市、交界與山區等歸類原則，都市區的學校包括中華國小、中平國中、建平國小、國光國小、磊川華德福小學與太平國小等 6 所；交界區包括車籠埔國小、坪林國小、頭汴國小、吉峰國小與新社國小等 5 所；山區則有東汴國小、黃竹國小與坪廍分校等 3 所。各校掛設的巢箱數，除新社國小掛設 5 個、東汴國小掛設 1 個外，其他學校均掛設 2 個巢箱。至 2007 年 11 月 30 日止，計有 5 對領角鴞使用巢箱。發現使用. 4.

(18) 的學校分別為中平國中、中華國小、坪林國小及建平國小，領角鴞分別於 1 月、2 月、3 月及 5 月進駐。至 2008 年 5 月，共經歷過 2 個繁殖季(無論是山區或是都市)。第一批 8 所第二批 4 所共 12 所學校中，有 7 所(中平、建平、坪林、坪部、中華、東汴、吉峰)有發現貓頭鷹繁殖的跡象，學校進駐率為 58.3%。總共 23 個巢箱中，10 個巢箱被使用過，使用率為 43.5%。重複使用的巢箱有 1 個，在建平國小。2 個繁殖季下來，共有 32 個蛋，平均一窩生 2.9 個蛋。32 個蛋中，有 8 個蛋是因為淹水的關係， 2 個蛋不明原因沒有孵化，剩下 22 個蛋總共孵出 19 隻幼鴞，孵化率為 86.4%。兩年期間，共繁殖了 13 隻領角鴞。中間的差額，包括被人為偷盜(坪林國小 2 與中華國小 1)，天生畸形等。 2009 年 4 月，共有 5 所學校的巢箱有貓頭鷹進駐使用，包括新社國小、坪林國小、平部分校、東汴國小與吉峰國小，其中，吉峰、新社、坪林的時間都比去年晚，平部與東汴則是差不多。產卵時間的早晚與食物、溫度有關，往年一二月溫度並沒有像今年低，因此今年並無發現在此期間產卵的情況，若將同一海拔位置巢箱作一固定參數，可以發現今年的低溫可能是讓領角鴞繁殖延後，或是提前在去年十一、十二月繁殖(如中平國中、國光國小、東峰國中、台大等)(林文隆，私人通訊)。. 5.

(19) 為使巢箱計畫能讓更多人知道，並推廣認識校園環境，96 年度辦理 2 場研習會。研習地點與時間分別為台中市的國光國小(96 年 12 月 8 日)與台中縣的中華國小(96 年 12 月 16 日)。研習內容以認識學校生物資源為主題，結合自然觀察、校園生物資源調查、巢箱監測與認識野生動物急救等理論與實際操作課程。研習對象為國小老師為主。. 6.

(20) 第二節研究的重要性近幾年來，環境教育漸趨重要，全球氣候暖化、臭氧層的破壞等各種議題在在顯示對地球環境的維護刻不容緩。環境教育在台灣的發展已十餘年，其重要性已被社會大眾所認同，越來越多人關心及參與環境教育行動，也越發顯得環境教育的重要 (周儒，2001) 。近年隨著環境議題受到重視，有關環境生態的教育課程也備受重視。相較於理論性的課程內容，生態教育課程因為著重在感受環境與觀察力，加上動態的教材，而顯得較為活潑。分析台灣目前環境教育的發展，包含正規教育及非正規教育兩大面向，而其中又以學校內的環境教育最受重視，原因在於學校環境教育較易實施，其施教對象年齡相當，且影響層面較廣泛及深遠(汪靜明，1990) 。就課程及教材的準備而言，都市地區的學校因為自然環境或綠地較少，使得學生的自然觀察題材相較於鄉下或山區的學校少了許多。生態池、小型農田等易於操作的小型生態系營造漸漸成為學校體驗自然課程的一部分。目前在台灣的小學內，以環境議題融入教學的校園亦不少，以自然科而言，李國祥曾以昆蟲、植物為主題，對家長實施戶外教學解說能力成長課程(李國祥，2003)。陳立國以基隆市瑪陵國小為例，發展. 7.

(21) 學校本位課程，進行昆蟲教學，該校昆蟲資源豐富，且成立昆蟲館，為全台第一位具有昆蟲教育館的學校(陳立國，2002)。而吳文德曾以營造校園學習棲地進行校園環境教育，帶領學生走出教室外，認識學校附近的植物、枯木、生物等(吳文德，2001)。在國外，日本群馬縣太田市立鳥之鄉小學積極取得野鳥協會成員之協助後，舉辦「探鳥會」或「鳥箱製作」等活動。鳥箱由愛鳥社團及全體五年級學童親手製作後，安放於野鳥森林內，而巢箱的使用率約為 20%。從環境教育觀點，鳥類各式各樣的生活與生態，是生態教育與鄉土教育的教學資源；也是民眾接近自然，了解當地環境生態的重要媒介。因此，以鳥類作為生態教育的主題，不僅可藉由鳥類生態的觀察與體驗，進一步認識鳥類棲息的環境以及與鳥類互動的各種生命，也可以體會到環境中生物的多樣性。簡言之，鳥類生態教育的推動，不僅能認識我們生活週遭的鳥類及其他生物，更可以進一步了解我們賴以生存的環境。環境變遷議題，已成為全球環境保護焦點( Sitarz，1993，汪靜明， 1995a)；鳥類是地球的野生物資源，是生態環境的生態指標也是野生動物的保育標竿( Wilson，1992，袁孝維，1997)。但由於人類的不當開發與活動，造成鳥類面臨棲地的破壞與消失，非法捕獵、環境污染、. 8.

(22) 人類活動干擾及外來種引進等生存危機。生物多樣性是人類最有價值的共同資產，也是地球生命永續發展的重要基礎 (IUCN/UNEP/WWF，1980 )。1992 年，聯合國通過了生物多樣性公約，「生物多樣性保育」隨即受到了全球的重視。生物多樣性保育，所有的物種為保育對象，並特別重視其棲息地之維護、復育與物種之永續利用及遺傳資源之公平分享( Wilson，1992 )。保育鳥類棲息地是台灣鳥類生態教育的理念，引導人們欣賞鳥類豐富的生活與生態，透過生態教育活動的啟發，感受與體驗分享的歷程，使人們喜愛鳥類、關懷鳥類，進而能保護鳥類棲息的環境與其他生命。因此鳥類生態教育的主題並不只是鳥類，而是所有與鳥類生活息息相關的生命與環境(曾啟銘，2001)。目前，在台灣尚無研究者以貓頭鷹作為生態教育的主題。此主題與環境教育之中的「認識生活週遭生物」部分有關聯性。本研究首開先例，結合校園領角鴞調查、及巢箱的使用，進而發展一套供施教者使用的貓頭鷹生態課程教材。林文源對我國學校愛水教育與教材發展現況及其推動政策作問卷調查研究，發現推廣教育當中由於缺乏教材，以致施教者無法順利的將知識有效的傳遞給受教者。因此，發展教材為推廣教育之第一步(林文源，1998)。在環境態度與價值觀部分，Iozzi 提出環境態度與價值觀的發展. 9.

(23) 應始於幼稚園之前，並經由小學、國中及高中逐漸有規則的加強。而環境教育應從小學低年級開始，另有學者指出兒童對環境保育和汙染的態度的發展開始於小學階段，而且，經由調查，八年級學生的環境態度與成人之間無顯著差異(Iozzi，1989)。目前，研究者將巢箱放置在學校，除了便於研究之外，更有以下幾點好處：第一、安全考量：國小校園門口有警衛，校外人士要進入校園多半必須要先登記，相較於裝置於校園外之巢箱，領角鴞幼鳥被盜走的機會也相對較少。第二、容易觀察：目前裝置巢箱之學校都發現有領角鴞之存在，若是能使用研究人員所提供之鳥巢箱進行繁殖，再接上針孔攝影機，可更加清楚瞭解幼鳥孵育的過程。若是成鳥沒有使用研究人員提供之巢箱，仍然可以在校園內找到牠們利用的舊樹洞，因此對於貓頭鷹生態環境並未造成負面影響；第三、教育用途：此點亦為本研究之重點：以貓頭鷹─領角鴞為主題，設計貓頭鷹以及生物與環境之教材，介紹領角鴞之形態、行為. 10.

(24) 及其與環境的關係、領角鴞在生態上的角色，對國小高年級學生進行領角鴞之生態教育，使學生認識生活週遭的生物，以及生物與環境的關心，進而能對自己所在的環境、生物產生關懷。由於一般人對於貓頭鷹的感覺是陌生的，多半不相信在都市裡甚至是在學校可以發現領角鴞的存在，因此會產生一些誤解。另外，在新聞媒體上，也常有領角鴞的錯誤知識報導，例如有人誤信食用領角鴞可以治療氣喘，以及領角鴞停棲在龍眼樹上是因為牠的食物為龍眼等。在許多學者的研究中也發現，學生許多知識的來源為媒體，若媒體素質不良，就無法將正確的知識傳達給民眾，以致於錯失良好的教育機會。總合上述因素，教師可利用此教材對於學生進行相關的教育。. 11.

(25) 第三節研究目的本研究設計以貓頭鷹生態講述教學、搭配貓頭鷹生態遊戲教學及巢箱觀察、生態即時影像教學，對學生進行貓頭鷹生態教學實驗，並以前實驗研究方法了解流水學習法對國小六年級學生學習貓頭鷹生態的成效。本研究的目的如下： 1. 收集貓頭鷹相關的書籍、網路、研究報告，編寫符合流水學習法的「認識校園貓頭鷹與鳥巢箱」教材供教師使用。 2. 了解學生在課程實施之前、後流水學習法對學生在貓頭鷹生態認知上的影響。 3. 了解學生在課程實施之前、後流水學習法對學生在環境保育態度上的影響。 4. 了解學生背景與認知和態度的關係。. 12.

(26) 第四節名詞解釋一、貓頭鷹生態認知本研究之貓頭鷹生態認知，是指經過「認識校園貓頭鷹與鳥巢箱」課程之後，受測學生對貓頭鷹生態的認識與了解。具體的定義為學生於研究者編製的問卷上認知向度的得分。此部份分成三個向度，分別是貓頭鷹認知、領角鴞認知、環境生態認知。向度一貓頭鷹生態知識主要是針對貓頭鷹的概念知識，向度二領角鴞生態知識是指領角鴞的型態、生理、行為的概念知識，向度三環境生態知識為環境與生物之間關係的概念知識。得分如果越高，表示學生對於貓頭鷹生態越了解，反之，得分如果越低，代表對於貓頭鷹生態較不了解。. 二、環境保育態度本研究中所指環境保育態度是指學生對於自然環境的生物能主動產生愛護關懷的態度。環境保育態度分為兩個向度，分別為對領角鴞的態度及對環境的態度。向度一為對領角鴞的態度表示對於領角鴞的觀感及保育，向度二為對於環境保育的態度表示對於維護環境生態的看法及行動力。具體的定義為學生於研究者編製的問卷上態度向度的得分。得分如果越高，表示學生對領角鴞及環境的態度越正向。. 13.

(27) 三、流水學習法流水學習法(Flow learning) 是美國自然教育家約瑟夫、柯內爾 (Joseph Cornell)在領導戶外教學多年後，所歸納創作的一套戶外教育、體驗設計理論。整個學習法分四個步驟，在每個步驟安排合乎該步驟性質之活動第一階段：喚醒熱忱第二階段：集中注意力第三階段：直接體驗第四階段：分享啟示. 14.

(28) 第五節研究範圍及限制一、研究範圍本研究以台中市南區某國小六年級學生為研究對象，探討「貓頭鷹生態課程」對於學生貓頭鷹生態的認知與環境生態保育態度之影響情形。. 二、研究限制 (一) 研究對象的限制目前，台中縣野鳥學會已於民國 95 年開始在台中縣幾個國小設置鳥巢箱讓領角鴞來使用。而有裝置巢箱的學校也有許多老師協助觀察紀錄，更有些積極熱心的老師，把貓頭鷹相關的知識與學童分享。班級選擇為某輔導團老師的任教班級，因此並非達到隨機分配的水準。 (二) 研究工具的限制本研究所使用的評量工具前、後測皆採用相同的問卷，較易產生重複施測的誤差，練習效果的影響。 (三) 推論的限制 1、本研究發展之貓頭鷹課程，因研究目的的考量，僅以國小六年級的學童為對象。因此實驗結果無法推測其他不同年段的學生。. 15.

(29) 2、基於研究時間、地點、人力以及諸多考量，本研究的課程在台中縣某裝設巢箱的國小實施。因此，研究結果不宜推論此類型學校之外的學校。. 16.

(30) 第二章. 文獻探討. 本章總共分成五節來做文獻探討，第一節為環境教育，第二節為教學方法，第三節為生態教育課程相關研究，第四節為教學理論，第五節為巢箱及巢箱研究。. 第一節環境教育一、學校環境教育的目標環境教育(Environmental education)的目標在於喚醒人們的環境識覺與關懷，使人們理解與環境相關的問題，並以合理的態度、知識及技術處理現存的環境問題及預防新問題的發生(楊冠政，1989a、 1989b)。環境教育是一種為了環境保育(環境保護、生態保育)而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥善處理相關的環境問題(汪靜明等，1990)。環境教育的宗旨，主要在引導人們了解人在自然與社會環境中的角色與互動關係，增進相關的環境知識、技能與倫理，以期有共識的參與環境保育工作，並保護人類社會的生活環境，進而維護自然環境的生態平衡。除人類以外，地球上有著形形色色的生物與我們分享著自然環境與資源，其中更有許多生物在維繫人類生存與滿足人類需求上，有著重大的貢獻。因此，不論是勢利的為著人類本身的利益與生存，或是無私的欲擔負道德責任，我們都應對其他生物有所了解，並關心其他 17.

(31) 生物與環境間的問題。在此理解下，環境教育要使人們理解的，除去以人為中心，和人直接相關的環境議題外，更少不了對其他生命的了解與關懷。環境教育的哲學理念，是在建構人類適當的環境知識、技能、態度及參與感等環境素養。環境教育在本質上，具有科際整合性、整體性、價值性、生活性、實踐性、終身性及全民性等七大特徵(楊冠政， 1997)。環境教育的發展目標，在於人類面對與處理環境議題時，能採取適當的環境決策與行動，以兼顧生態、經濟和社會的永續發展。學校環境教育之推動，旨在透過學校教育的過程，加強國民在學階段奠立環境相關的知識、技能與倫理等的基本素養。在目標上，學校環境教育的實施，在於：(1)增進學生有關環境的概念，培養愛護環境的知能與倫理、(2)增進教師及工作人員充實的環境知能，提升學校環境教學及校園環保工作成效。簡言之，學校推動環境教育，主要在增進學校教職員工生對環境的認知與關愛，並落實校園與生活的環保。生態學所關心的也是環境的問題，但卻是生物與生物，以及生物與環境間的交互作用。在人類顯然已成為對生態系最具影響力或破壞力之元素的今日，對人類所扮演角色的探討也成為生態學上的重要議題。在環境上所產生的交集，使得生態學理所當然被納入環境教育的範疇中。然而，由於環境教育的目標在喚起環境識覺與關懷，而人. 18.

(32) 們比較容易對親近與認同的事物產生關懷，因此單純由理論的角度，闡述生態學的知識，或是以一般西文教科書中的例子，說明生態理論，對身處台灣而不是主修生態的人來說，很難達到教育的效果，更不易喚起他們的環境識覺。如果環境教育中的生態教材，是以我們熟悉或可就近觀察的生物為例，對環境意識及生態關懷的推動與養成，應有相當大的助益(吳海音，1999)。. 二、學校環境教育的範疇環境教育的實施，可以經由學校及社會(含家庭)兩大體系而推行。從推行管道而言，環境教育可區分為學校環境教育及社會環境教育兩大領域(楊冠政，1988、1997；汪靜明，1995；行政院，1992、 1997)。在範疇界定上，一般所謂的學校環境教育，廣義界定在經由學校管道推行的環境教育，或是狹義界定在針對學校教職員工與學生之對象所推動的正規環境教育(formal environmental education)。換言之，正規的學校環境教育，主要係指學校的教師群，配合學校課程、校園管理或環境議題，針對學校師生及相關教職員工，而推動的環境教育相關活動。此外，政府教育單位、學術與教育界對學校教師的訓練與在職進修，也可廣義的視為學校學校環境教育的一環。環境教育在內容分類上，可以蓋區分為環境保護教育、生態保育. 19.

(33) 教育兩大領域。在環境教育內容上，則可分為：生態概念、公害防治、資源保育與環境衝擊(王鑫等，1987)，或環境資源、環境變遷、環境生態、生態管理四大階層(汪靜明、張春莉，1996)。據此，在學校環境教育的教學範疇，宜以環境保護及生態保育為兩大目標範疇，並以學校環境保護相關的校園防治污染，垃圾處理、自然保育、節約能源、愛水節水、安全衛生、垃圾處理等主題工作(劉湘川、林明瑞 1998；教育部，1999)，以及課程相關科目或學習領域(教育部，1998)為教學內容範疇。學校環境教育相關的研究範疇，共有環境概念之學習、環境價值教學策略、環境行為之養成、培養環境素養之課程模式、職前與在職教師之環境教育訓練及戶外環境教育。. 三、環境教育教材環境教育教材宜取自學生生活週遭之議題，學以致用，培養解決生活中問題的能力，且教學宜採動態之教學方式，寓教於樂，重視環保行動之親身體驗(許文勇，2000)。陳立國的研究以昆蟲為主題，融入環境教育，發展學校本位的課程，他認為以昆蟲為主題設計的環境教育教學與活動，題材具生活化、活潑化、趣味化，可以提升兒童之學習興趣與動機，更提出以教學模組推動環境教育，符合九年一貫的精神，整合環境資源，有助於環境教育的推動(陳立國，2002)。. 20.

(34) 四、學生對環境之態度 (一)、國外學者的研究將情意教育有關的研究論文詳加分析，獲得八個主要觀念 1、若運用特別設計的教材和教法，環境教育可有效的培養積極的環境態度和價值觀。學生僅參與以認知為主的環境課程，並不能影響學生的態度，要改變學生的態度，必須在課程中增添活動。知識的增加並不能有效的改變態度與價值觀。 2、環境知識與積極環境態度和價值觀之間的關係，仍未清楚。綜合 1971 至 1982 年有關環境知識與環境態度的研究，結果顯示學生有關環境知識教學後，其環境態度均趨向積極，參與保護環境之意願亦提高。但也有部分學者的研究指出環境知識與積極環境態度和價值觀之間並沒有顯著關係。 3、積極的環境態度與價值觀，一旦獲得後可長期持有。 4、環境態度與價值觀的發展應始於幼稚園之前，並經由小學、國中及高中逐漸有規則的加強。環境教育應從小學一年級開始，教材應逐步組織，顧及兒童在觀察世界後，並. 21.

(35) 加以組織形成知識，並產生新的動機和興趣。 5、環境態度與年齡、社經地位、居住地區和性別的關係尚無一致的結論。若干研究顯示教育程度與積極的環境關懷之間有密切關係。發現教育良好，社經地位越高的青少年對環境越關懷。 6、戶外教育是促進環境態度和價值觀的有效方法 7、各種類型的教學法，對發展環境態度和價值觀都具有效果。角色扮演、啟發式問答教學法(open-ended inquiry) 和木偶戲(pupettry)等，均能有效的發展環境態度和價值觀。 8、傳播媒體是影響環境態度和價值觀的有利根源 (Iozzi， 1989) 。在許謐穎的研究中，發現台灣學童環保知識來源以電視最多。大眾傳播謀體，包括廣播、電視和書籍，被認為是培養積極環境態度的最有效工具(許謐穎，2001)。 (二)、國內學者的研究國內亦有不少學者以實施生物多樣性、戶外教育等課程來看. 22.

(36) 學生對於環境的態度是否有改變，王怡今發現，實施生物多樣性課程可提升學童對於生物多樣性的認知，但在實施此課程前，學童的生物多樣性態度已較正向，因此實施此課程，對於學童之生物多樣性態度的影響並不顯著，原因為與研究對象的過去經驗有關(王怡今，2005)。在洪照明的研究中指出戶外教學活動彈性應用學習單，可易於掌控教學流程以達成教學目標而且透過戶外教學活動的實施，融入環境教育的觀念，小朋友對鄉土戶外環境有新的覺知與感受。除認知、技能領域的提昇外，亦可知悉環境保護對生態的重要性，能懂得尊重生物的生命，更能欣賞其價值性 (洪照明，2005)。. 23.

(37) 第二節教學方法一、戶外教育戶外教學雖非正規的學科(Lee，1984)，然為其倡導者所肯定，在英國由來自不同的戶外教學團體代表所組成之常設委員會，以「戶外教學與國家課程」為議題，會中一致聲明：「戶外教學必須是整體課程的一部分，它對國家課程與各學科領域之統整有重要的貢獻，經由第一手的經驗，以促進學生瞭解生活中自己、他人與環境的關係，同時提供機會發展新的興趣、技能及個人特質，並使經驗本位的學習和理論、認知的學習間建立起關聯，藉由應用與實踐賦予事實和理論意義，把知識、技巧運用在人際關係中。」(National Association for Outdoor Education，1990)。近年來許多研究也顯示了戶外教學的重要性。如 Jackson 認為：「戶外教育在教育與發展未來公民上扮演了重要的角色，許多學生的才能被隱埋在一般的教室情境中，他們處於學科取向的環境中對一般的問題採取信任無疑的態度，拙於與他人連繫並瞭解別人，也無能思考自我與解決問題，藉由戶外與自然或他人的直接經驗，可以促進其發展。」(Jackson，1996)；Lee 也以為：「戶外教學是非正規的教與學，不管學生的智能如何，它給予小學學生機會，去學習並認識他們的環境，以獲得技巧並享受終身的創造和富饒而健康之生活，藉由戶. 24.

(38) 外第一手的觀察與直接經驗，戶外教學能充分地賦予並補充學校中所有課程的內容與領域。」(Lee，1984)。國內許多研究也指出戶外教學的實施是達成教學目標最有效而直接的方式(王鑫，1989；蔡居澤，1996)；Iozzi 認為戶外教學以被確認為培養積極環境態度與價值觀最有效的教學方法。戶外教學的參與者從教學過程中最能驗得具體經驗。戶外教育的課程最能達成認知、情意與行為的教學目標，尤其是在現行傳統的課程，併入戶外教學的活動，其教學效果更為顯著(Iozzi，1984)，而應用社會教育資源從事教學活動的取向也成為輔助學校教育及推廣全民繼續教育的重要途徑。國內學者王鑫和楊冠政以環境教育為例，認為戶外教育之目的可歸納如下： (一) 從自然中獲得有關自然的知識，並激發對自然的興趣與認識。 (二) 利用課程中有關自然物質和生命狀態的直接經驗，增加其對環境與生命的覺知。 (三) 發展正確對待環境之態度，甚至個人價值系統，並習得戶外技能。 (四) 提昇科學教育、野營教育、自然研究、環境教育等的教學效. 25.

(39) 果。 (五) 培養愛護環境與保護環境的意願，並能保持對環境之關切與敏感度，且終身不渝。 (六) 確立學生對環境保育的決心。 (七) 能主動參與，並解決未來面對的環境問題 (王鑫，1989；楊冠政，1994) 。許謐穎提出以戶外教學的方式對學童實施環保教育，發現實驗組經戶外教學介入後，教學效果並沒有明顯好於對照組，但在實驗組經戶外教學介入後，有大約七成的學生能比以前更加仔細的觀察校園及公園的環境。此外，戶外教學應該配合當時情境、現場環境設計適合教材，如配合季節、天氣設計教學活動，才能讓學生體驗真實的環境情況(許謐穎，2001)。二、流水學習法(Flow learning) 著名的戶外學習大師約瑟夫‧柯內爾(Joseph Cornell)，重要的著作總共有四。分別是 1979 年出版的與孩子分享自然、1987 年出版的傾聽自然、1989 年出版的共享自然的喜悅以及 1994 出版的探索大地之心。在「與孩子分享自然」中，柯內爾介紹了四十二種體驗自然的活. 26.

(40) 動。撰寫本書的目的是想幫助孩子接受大自然的啟發，因為大自然的啟迪對成長中的孩子特別有價值。書中的每一個遊戲皆由大自然擔任導師，藉由自然激發出孩子們歡樂、透徹的洞察力與經驗，敞開心靈接近自然(王家祥，1995)。「傾聽自然」主要是為成人而寫，提供比較具有省思和啟發性的自然活動。透過觀察體驗，加以累積生活經驗的名言，去內化、反省及自我關照，促進生命哲學觀(方潔玫，1994)。柯內爾在「共享自然的喜悅」一書中，首次提出「流水學習法」 (flow learning)，對流水學習法有更透徹完整的說明(方潔玫，1994)。 (一)、流水學習法的定義流水學習法是由美國環境教育學者-柯內爾(Cornell)提出。流水學習法的主要精神在於因材施教，以學生為主，配合學生與當時的情境進行教學活動，首先提起學生的學習興趣，其次介紹教學內容給學生並引導學習者對於環境的敏感度，接著請學生直接體驗環境，最後再讓學生分享自我學習的經驗與心得 (Cornell, 1998)。 (二)、流水學習法的四階段活動主軸流水學習法有四個階段：階段一：喚醒熱忱：在此階段強調喚起個人學習的興趣，柯內爾. 27.

(41) 強調如果在活動中少了熱忱，那麼在接下來的活動中，將會因興趣缺乏而所學不多。階段二：集中注意力：此階段的主要任務是讓學生內心達到平靜，培養專心、意志力集中及醞釀多方吸收的能力。階段三：直接體驗：在此階段主要是讓學生直接與自然交流，真正領會到自然世界的本質，使學生們的感知領域擴張到周遭的環境。階段四：分享啟示：在此階段中，可以讓學生在活動後有整體感的總結，建立積極的信念，提供自我學習經驗，彼此交流心得，分享理念。流水學習法在各階段有其不同的精神以及特點，如表 2-2-1 所示。表 2-2-1、流水學習法簡析表階段. 精神. 特點. 第一階段─. 激發玩的興 ‧本於兒童好玩的天性. 喚醒熱忱. 致和靈敏度 ‧製造熱烈的學習氣氛 ‧贏得大家齊聲叫「好！」的有利開端 ‧培養高度靈敏度，克服消極被動 ‧帶動參與感 28.

(42) ‧引起注意力(減少偏差行為) ‧對領隊產生信賴 ‧創造團體良性互動 ‧指示教學方向與因應對策 ‧為稍後更加敏感的活動預做準備第二階段─. 引發求知慾 ‧增加注意力. 集中注意力. ‧專心一致以求得更深刻得體認 ‧引導第一階段所產生的高昂興致到有益的方向 ‧鍛鍊觀察力 ‧使心靈平靜 ‧培養隊員對高敏感度自然體驗的接受能力. 第三階段─. 吸收再吸收 ‧自己探索得來的學習成效最高. 直接體驗. ‧提供直接、身體力行、直覺的認知 ‧培養好奇、投入、愛 ‧使人對生態保育的理念萌生使命感. 第四階段─ 分享啟示. 堅持理想. ‧釐清並且加深個人自活動中得來的體驗 29.

(43) ‧建立積極的信念 ‧認識一些令人景仰、值得效法的人物 ‧激發友誼 ‧促進團隊的凝聚力 ‧提供領隊一些回饋 ‧讓領隊與充滿求知慾的隊員彼此交流心得、分享理念. 本研究參考文獻探討中，實施生態課程的論文所施行的教學法，並考量到課程內容，因此以流水學習法設計教案。「探索大地之心」一書中，柯內爾引導學習者建立一個個人的秘密花園，然後透過深入的觀察、紀錄活動，開拓青少年對自然的認知與親近的慕情，經由清新的詠嘆，喚起對自然生命的崇敬(林淑真，1996)。. 30.

(44) 第三節生態教育課程相關研究本節主要為整理目前國內有關生態教育課程的相關研究論文。許多研究學者以國小學生、國中學生為對象，進行生態教育課程，如表 2-3-1 所示。表 2-3-1、生態教育課程相關研究研究主題. 作者年代. 研究方法及對象. 結果. 野生動物保育教學對國小四年級學童的知識、態度及行為意向影響之研究. 李淑真. 準實驗研究法國小四年級. 教學實驗介入能顯著提高學童的野生動物保育知識、態度與行為意向後測之得分。研究者建議學校可於彈性課程規劃實施相關的環境教育教學活動，提昇學童對於環境的認知、態度及行為。. 2001. 問卷調查國小高年級. 學生鳥類知識來源最主要為「大眾傳播媒體」，而學生的鳥類知識與鳥類保育知識之間，呈現顯著的正相關。. 陳立國. 質的研究方法. 昆蟲教學模組課程發展歷程中，除了增進教師對環境教育與昆蟲教學的認知外，也提升了教師課程設計的專業能力與自信；同時藉由課程實施的教學活動，提升學生的環境素養、學習興趣和學習成就感。. 準實驗研究法國小五年級. 教學介入可有效增進國小五年級學生野生動物覺知、保育知識、信念、態度及保育行動。而野生動物保育信念未達顯著差異，野生動物保育態度在教學介入後並未有改變。. 準實驗研究法國小一到六年級. 結果顯示昆蟲模組教學確實能提升學生之環境教育內涵。學生對於模組教學有很高的喜好程度，也自認收穫很多。昆蟲確是進行環境教育. 花蓮縣國小高年級學生鳥類概念之研究環境教育融入學校本位課程發展之研究-以發展昆蟲教學模組課程為例「野生動物保育教學」對國小高年級學童之保育行動及相關變項之影響利用昆蟲進行環境教育教學之研究. 2001. 吳聖才. 2002. 劉雅玲 2003. 王進龍 2003. 31.

(45) 時的最佳材料，推廣以昆蟲為主題之教學模組，在環境教育教學之中，可達到教學目標。一個國小鳥類保育課程之試驗研究國小校園蝴蝶生態教育之行動研究─以南投縣光復國小為例生命教育融入自然與生活科技領域之教學對學習成效影響之研究’ 一個國小五年級生物多樣性保育課程之試驗研究國小四年級生物多樣性教學活動設計與教學成效之探討 -以基隆紅淡山為例國小五年級生物多樣性教學活動與學習表現之探討~以景美仙跡岩為例對國小五年級學童實施生物多樣性教學之成效研究水域生物多樣. 林應本 2004 劉惠元 2004. 黃怡嘉. 準實驗研究國小四年級. 實驗教學有助於增進國小四年級學童鳥類保育知識和態度. 行動研究法學童對本課程學習興趣高，特別是國小四、五、六直接體驗活動是學童的最愛，實施年級後可提昇學童對蝴蝶的喜好程度，而學童對蝴蝶生態的認知與態度都有顯著的提升。準實驗研究國小四年級. 以生命教育融入「校園裡的昆蟲」設計生態教學課程，研究結果指出，其對學生的認知、對科學的態度及生活的適應有正面影響。. 準實驗研究國小五年級. 教學試驗介入後，實驗組學童對生物保育多樣性的認識、保育態度有顯著的提升。學童最喜愛的單元是以調查、觀察、操作等互動式所呈現的教學活動。. 準實驗研究法國小四年級. 紅淡山生物多樣性教學活動的實施，對學童生物多樣性概念、自然生態保育概念、自然生態保育態度有提昇的作用。. 準實驗研究法國小五年級. 實驗組學童在物多樣性概念及環境態度與行為的表現上，因為生物多樣性教學的融入而有所提升。另外，在自然與生活科技領域的學習表現亦也得以增強，尤其於生物單元的表現更為顯著。. 2005. 準實驗研究法國小五年級. 本研究的實驗教學活動設計，可以增進學童對生物多樣性的認知。但對於學童在生物多樣性態度的提昇並不顯著。. 賴啟文. 準實驗研究法. 水域生物多樣性教學融入「水中生. 2004. 劉威男 2004. 蔡孟芬 2005. 許凱琳 2005. 王怡今. 32.

(46) 性教學對國小學童生態保育認知、態度及行為意向之影響. 2005. 國小四年級. 物」單元可顯著提升學童之水域生態保育認知以及生態保育態度。. 國民小學鳥類生態與保育課程教學之實驗研究. 彭立. 準實驗研究法國小四年級. 實驗組在鳥類生態保育認知、態度和行為意向皆有顯著差異。. 準實驗研究法國小五年級. 接受外來種生物課程教學的學童其「生態保育知識測驗」總分及各項分量表得分顯著高於接受教學指引教學的學童之得分。在「生態保育行為量表」總分及各項分量表得分顯著高於接受教學指引教學的學童之得分。. 準實驗研究法國小五年級. 學童在水棲昆蟲概念、生態保育、環境態度於教學實驗後，均有顯著進步。且教學實驗對學童在水棲昆蟲概念、水棲昆蟲生態保育與環境態度等變項間大多呈現相關性。. 準實驗研究法國小五年級. 實驗組學童於教學後，其知識、態度後測得分顯著高於控制組，顯示蛙類生態課程教學實驗對學童蛙類生態知識、態度有顯著影響。. 準實驗研究法國小四年級. 實施潮間帶生物多樣性教學活動，使學童在潮間帶生物多樣性概念、水中生物單元的學習表現以及潮間帶保育態度及行為的表現有正向的學習表現。學童的生物多樣性知識、態度、行為意向得分，在實驗課程介入後有顯著差異。學童的生物多樣性認知、態度與行為間呈正相關。教學活動之實施，對學童的海洋生. 外來種生物課程對國小五年級學童生態保育知識、態度及行為影響之研究水棲昆蟲生態教育對學童生態知識與環境態度之影響— 以國小五年級學童為例蛙類生態教學對學童的生態知識、態度之影響－以國小五年級學童為例國小四年級潮間帶生物多樣性教學活動與學習成效之探討. 2005. 程柏璋 2005. 許民陽 2007. 林育聖 2007. 林秀蓁 2007. 台東在地化生物多樣性教學之研究. 陳雯雯 2007. 準實驗研究法國小五年級. 國小五年級海. 洪文堂. 單組前測—後 33.

(47) 洋生物多樣性教學活動設計與成效之探討 -以石門洞潮間帶為例. 2007. 測設計國小五年級. 物多樣性概念以及保育態度與行為有顯著提升的作用。. 流水教學法對國小三年級學生學習生物多樣性之影響─ 以土城彈藥庫教學模組為例. 陳宜壕. 準實驗研究國小三年級. 教學介入後，實驗組學生在生物多樣性概念、環境生態保育態度方面得分顯著高於控制組學生。且在生物多樣性概念、環境生態保育態度之學習有正相關的關係。. 2008. 根據表 2-3-1 的結果，國內以各種動物為主題設計課程的研究，總共有 21 篇相關的文獻，在課程主題上，有 9 篇以生物多樣性為主題，有 5 篇以昆蟲為主題，另外鳥類有 3 篇，野生動物有 2 篇，外來種生物有 1 篇；在研究方法上，以準實驗研究法居多，大多數都採不等組前後測設計，僅有 1 篇採單組前測後測設計。在研究對象上，多數教學對象為高年級，有 10 篇，其次為中年級，有 8 篇，另外 3 篇文獻的教學對象為跨年級。在研究結果上，大多數的研究在教學模組介入後，實驗組學童的認知、態度、行為皆有顯著差異，且多數的表現都較對照組的學童還要好。另外，學童在反應教學模組上，皆有正向的回饋並給予肯定。在未來建議上，有 3 篇研究者建議可於彈性時間實施教學，並有研究建議開發相關之主題教學模組運用於學校之環境教育，或將教學編入學校本位課程中實施。研究者依據所收集文獻之研究主題、研究方法、對象、目的、結論、未來建議等分析，來進 34.

(48) 行校園貓頭鷹生態教學的設計及參考。在生態教育課程中，有許多種教學方法，其中，流水學習法為實施環境教育最有效的方法之一，以流水學習法設計課程進行教育的相關研究如表 2-3-2 所示。表 2-3-2、以流水學習法設計課程相關研究研究主題. 作者年代. 研究對象方法. 結果. 體驗自然活動對兒童欣賞自然的影響之研究. 陳春敏. 質性研究四年級. 研究歷程中，兒童的「自然」概念可以清楚的分為具體概念和抽象概念兩類，但是以具體概念為主。兒童運用五官體驗自然和欣賞自然的時候以眼睛的視覺體驗最多，其次是聽覺、觸覺及嗅覺。經過體驗自然活動的引導後，兒童不但在運用五官體驗自然與欣賞自然的能力進步了，同時對動植物的生態和自然的知識也有所增加。更重要的是，由於兒童在欣賞自然時獲得了許多的情意感受，因而更喜歡親近大自然。. 環境教育融入國民小學四年級自然與生活科技之研究. 黃運忠. 2002. 研究結果發現：一、以流水學習法設計環境教育課程使環境教育的內容更豐富。二、學生經由本研究的教學活動學習可獲得環境覺知與敏感度的成長、環境概念知識的成長、環境倫理價值觀的提昇、環境行動技能的成長、環境行動經驗的參與。三、研究者能確實運用行動研究改進實際教學困境，並尋找自己教學的盲點，對研究者日後再次運用行動研. 2003. 35.

(49) 究有極大的助益。流水學習法與一般解說教學法之比較研究--以下坪植物園國中生之戶外教學為例. 劉碩琦 2003. 準實驗研究法國中生. 研究結果發現流水學習法與一般解說教學法在學生之植物認知上的學習皆有明顯效果，而且流水學習法在學習認知上顯著優於一般解說教學。受試者內不同知識類型的比較結果，不論實驗組或控制組，皆產生正向之學習遷移，能有效學習熱帶植物之相關知識。. 利用自然體驗活動提升國小三年級學生欣賞自然之美的研究. 李淑幸. 三年級. 研究結果發現：一、以流水學習法的策略設計課程能使自然體驗活動的內容更為豐富。二、學童利用感官親身接觸方式從事自然體驗活動，使之用心體會各種自然情景。三、自然體驗活動能有效提升國小三年級學童欣賞自然之美的能力，唯對自然之美的鑑賞能力仍嫌不足。四、在自然體驗課程設計與實際教學過程中，透過「從做中學」的方式以及教學後不斷的檢討反思，來修正課程設計的內容以及戶外教學的方法，是有助於教師專業成長。. 情境感知式行動戶外生態教學系統建置與應用之研究. 馮瑞婷 2006. 準實驗研究法五年級. 本研究之實驗結果發現使用情境感知式行動戶外生態教學系統（實驗組）的學習者在生態保育學習成效上明顯優於以傳統戶外生態教學（對照組）的學習者。在知識學習或情意感受上，以情境感知式行動戶外生態教學系統進行戶外生態教學是較優於傳統戶外生態教學方式，也證明無所不在學習在生態教學上的有效性。. 環境藝術融入自. 張立莉. 四年級. 研究結果歸納如下：. 2004. 36.

(50) 然體驗對國小學童環境覺知的影響. 2006. 以永續校園生態景觀池發展環境教育課程之探討─ 以台北縣深坑國小為例. 林鈺晟 2007. 蛙類生態教學對林育聖學童的生態知 2007 識、態度之影響－以國小五年級學童為例流水學習法創意遊學活動之研究: 以台北縣坪林鄉漁光國小為例. 邱瓊霈. 自然體驗班級活動提升國小中年級學童自尊效果之研究. 徐瑞梅. 高雄市原生植物園戶外自然教學活動對國小四年. 一、以環境藝術融入自然體驗課程使環境教育內容更豐富二、實施環境藝術融入自然體驗課程對學童環境覺知有正面影響三、學童對自然體驗課程感到滿意度高，困難度低四、教師得到專業知能與教學技巧的成長協同行動研究方式. 本研究發現流水學習法與經驗學習圈可運用於環境教育教學上。而且經過教學後，學習者能具體展現環境教育目標的內涵和能力。. 準實驗研究法國小五年級. 實驗組學童於教學後，其知識、態度後測得分顯著高於控制組，顯示蛙類生態課程教學實驗對學童蛙類生態知識、態度有顯著影響。本研究在應用層面上，可提供學校舉辦戶外教學活動或生態環境教育上的參考，同時也提供有意加入在地遊學活動的學校或單位在活動設計上實質規劃的參考。. 2007. 2007. 準實驗設計四年級. 本研究結論歸納如下：一、自然體驗班級活動有助於提升國小中年學童的身體自尊與社會自尊。二、實驗組學童對自然體驗班級活動方案給予正向的回饋，並且在感官敏銳度、大自然喜好、同儕相處以及瞭解自己等方面，有顯著改變。. 蔡世煌. 四年級. 學生經戶外教學後，科學態度有顯著進步；學生科學態度不因性別、父母教育程度而有顯. 2007. 37.

(51) 級學童科學態度影響之研究. 流水教學法對國小三年級學生學習生物多樣性之影響---以土城彈藥庫教學模組為例. 著差異；學生後測分數與自然與生活科技的學期成績、七大學習領域學期平均成績沒有顯著的正相關；學生在「發現樂趣」、「細心切實」之個別分量表及總量表皆達顯著差異，但是在「喜歡探討」分量表上未達顯著差異。利用活動期間的錄影、錄音、家長觀察記錄、教師觀察記錄、教學省思、學生的學習單等資料，進行質性分析，結果顯示學生在活動中能表現出「喜歡探討」、「發現樂趣」、「細心切實」之科學態度；並探討在活動實施中遭遇的問題。陳宜壕 2008. 準實驗研究國小三年級. 教學介入後，實驗組學生在生物多樣性概念、環境生態保育態度方面得分顯著高於控制組學生。且在生物多樣性概念、環境生態保育態度之學習有正相關的關係。. 根據表 2-3-2 的結果可知，國內以流水學習法為課程設計的相關文獻總共有 12 篇。在課程主題上，共有 4 篇以環境教育為主題，2 篇以欣賞自然為主題，2 篇以植物教學為主題，以生態保育學習、蛙類生態學習、生物多樣性、學習自尊為主題各有 1 篇。在研究結果方面，皆提出以流水學習法來設計課程，學生的學習成效皆比其他的教學方法例如一般講述法為佳。學生不但在認知方面有顯著的提升，對於學習更為積極、感興趣，除了認知方面，學生對於科學態度及環境保育、生態保育的態度上都有顯著的提升。因此，研究者依據本研究 38.

(52) 的內容，以流水學習法為課程設計的主軸。本研究相較於以上諸多研究，在「認識校園貓頭鷹與鳥巢箱」的課程中，除了流水學習法的課程之外，更加入觀察生態即時影像部分，學生可以藉由現代科技來補足戶外課程中不易觀察的部份。. 39.

(53) 第四節教學理論一、認知發展論認知學習論強調個體內在心智架構與知識獲得的關係，認為學習乃是內在知識狀態的改變而非外顯行為反應禨率的改變。學習的產生是內發、主動的，以及是整體性的，並且特別強調知識結構形式以及學習策略在學習過程中的重要性 (黃政傑，1997) 。貓頭鷹生態教學屬於自然與生活科技領域，學生學習貓頭鷹的生態知識，並促使學生結合生活經驗，由提升建構所需之知識，進而提升認知、情意與技能，以增加學生對於環境的敏感度。. 二、有意義的學習有意義的學習是由美國認知心理學家 Ausubel 所提倡的。Ausubel 對認知結構的解釋是指個體對某種特殊訊息所持有的一種有組織、穩定、清晰的認知。這種認知結構不斷的在運作，以便統合各種雜亂的次級概念或訊息，使之成為有系統的組織結構。Ausubel 認為只有由學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，亦即「有意義學習。」有意義學習強調新訊息若與個體大腦神經系統中已有之「認知結構」相關聯，使新訊息能在已存有之概念體系中紮根(林寶山， 1990)。因此，只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有. 40.

(54) 意義的學習。此即 Ausubel 的理論之所以稱為意義學習的原因。學生學習新知識時的能力與經驗，就代表他的認知結構，配合他的認知結構，教他新的知識，就會使他產生意義學習(張春興，2006)。因此，貓頭鷹生態課程內容，著重於學生的生長環境、生活的經驗作連結。如此，我們才能夠讓課程與學生的舊經驗產生連結，使其內化為認知結構的一部分。. 三、建構主義建構主義反對「接受觀」的知識論，也就是說，反對知識與個體學習或與學習者主觀建構無關這樣的論述；建構主義所主張的是「個體學習」，即以學習者為教學活動主體，教學者依據學生學習的需求，由教師引領學生建構知識的互動過程(高震峰，2002)。當個體的知識或認知在建構的過程中所需要強調的是其「實用性」或「工具性」，而不是「真實性」或「客觀性」；如此衍伸出的學習有「發現式學習」、「問題解決式學習」和「小組合作學習模式」(洪祥，2001)。所謂「發現式學習」學生的主要任務不是接受和記住現成的知識，而是參與知識的發現過程；教師的主要任務也不是向學生傳授現成的知識，而是為學生發現知識創造條件和提供幫助。其步驟是先由. 41.

(55) 教師創設情境，使學生在這種情境中產生矛盾，從而進行積極、主動的思考，提出要解決的問題和設想，然後經過分析和操作等過程，對學習對象進行加工、改組，最後從中歸納出結論，並用之來解決新問題。而「問題解決式學習」第一就是要提出問題，明確思考目標，而問題可以是教師事先精心設計的問題，亦可鼓勵學生主動提出問題。接下來，要使學生能理解問題，並思考解決問題的方向與途徑。再來等解決問題並提出結論後，要能評估問題，追求盡美，例如對問題解決的途徑或表述進行評價和檢驗，通過再思維發現新的材料、事實和新的問題並即時反省和進行適當的調整或修補。「小組合作學習模式」亦由建構主義理論中推演而出，其強調透過小組內合作學習的方式，以精熟學習內容；特色是建立組員互相依賴並互助合作、異質分組(將不同背景者混合編組)及重視小組達成標準時，即可獲得獎勵；其步驟如下：全班授課→分組討論或練習→（小考）→（計算進步分數）→小組發表或表揚(洪祥，2001)。建構導向教學觀主張知識是由建構而來，視學習者為能夠主動建構知識的認知主體，所以相當重視學習者的自然想法與先備經驗認為學習著的知識成長乃是一種「質」的改變，每一次的建構歷程都是一次知識的創造或發明。其首要的學習目標為協助學習者創造或發明知識並且培養解決問題的能力而不是複製知識而已。在教學活動的設計. 42.

(56) 方面，建構導向的教學常安排衝突的問題情境發生，一方面鼓勵學生反省、思辯，另一方面倡導合作學習，認為知識的獲得不僅是個別心智建構的歷程也是師生質疑、辯證和協商的社會互動歷程，教師應多鼓勵學生發表自己的想法，以及提供機會讓學生充分溝通意見共同參與互動合作的學習歷程。另外，建構導向教學觀相當強調情境設計，至於學生的學習空間、地點及學習方式則視實際需要，或配合教學資源的取得而調整。在教學評量方面建構導向教學觀主張評量必須從學生創造和建構的知識歷程來看，評量的重點鷹在於概念是轉變以及心理能力是否提升，而非學習結果是否達到預定的目標(黃政傑，1997)。所以，在貓頭鷹生態教學上，應強調學生主動的建構與生態有關的認知、態度和技能。本研究希望以貓頭鷹的生態觀點來進入台灣的環境、生態。藉由貓頭鷹的生存與環境的關係，將生態與環境作連結，促使學生思考，建構生態環境觀念。在流水學習法的第三階段直接體驗中強調，自己探索得來的學習成效最高，因為這個階段提供最直接、身體力行、直覺的認知，所以，學生可以結合所學的觀念、知識提出解決問題的方法。. 四、情境學習 Schon 曾指出，許多專門行業的知識、技能、行規或術語，無法. 43.

(57) 完全用文字或語言一一加以詳述。欲習得該專業技能，以及「大師」的風範氣質，唯有進入專業情境，成為一名學徒，親自親察和參與，才能有所收獲。因為是知識上的學徒制，所以稱為「認知學徒制」。而 Schon 提出了「在行動中求知」及「在行動中反省」的學習概念，即是情境學習理論的重要內涵之一(鍾邦友，1994)。情境學習論強調的重點有以下： (一)、知識植基於情境脈絡當中，透過參與生活情境中的活動，學習者才能真正掌握知識。 (二)、知識如同生活中的工具，必須透過使用才能瞭解它們。因此，學習應強調主動操作探究，教學內容宜取材於現實生活中。 (三)、學習是一個涵化的歷程，教學應提供完備的範例，與在真實情境中使用該專業知識的機會，以滿足學生深入瞭解文化的需求。 (四)、知識具有社會共享與分配的特性，提供異質性團體有助於形成「近側發展區」。 (五)、學習應從周邊參與開始，教師應善用故事、遊戲或實做等方式，讓學生進入文化脈絡中，透過對話以及參與活動產生有意義的學習。. 44.

(58) (六)、教學是一個知識溝通的過程，善用教育科技可豐富知識表徵，擴展學習深度。貓頭鷹的課程，除了具戶外的觀察課程之外，尚有室內的媒體課程，更配合巢箱中裝設的針孔攝影技術監測，讓學生除了學習貓頭鷹的知識以及生物與環境的關係之外，更了解新興的研究方法。在流水學習法中的第四階段分享啟示中，學生可以在進行活動後提供回饋意見，教師與學生彼此也可以交流心得、分享理念。. 五、自然主義自然主義強調人與自然的和諧共存而非對立，人來自於自然，自然為人類知識的來源，反對超自然的存在，可以說是理性主義的反動。盧梭(J.JRousseau)在其思想體系中，對於自然的推崇、嚮往、尊敬，不難從他的論著中得到佐證；盧梭不僅認為自然是教育所應遵循的原則，就是兒童的成長、政治的運作、理想社會的型態、人類生活的目的等等，都是圍繞在自然為中心的思想上(徐宗林，1994)。盧梭認為，人性皆善，一經人手悉變為惡，所以主張應該「返回自然」，因為自然是具有最純真、純善與純美之特性。教育旨在去除矯揉造作的惡習，以及形式作風，以求呈現學生真實的自我。此外，. 45.

(59) 強調教育應該遠離讀本，接近大自然，故強調戶外旅行、實物教學以及尊重學生個別差異、身心發展需求。所以，返回自然的教育學說之一就是「實物教學的教育」，自然教育就是要與大自然接觸，大自然界佈滿了具體的實物，實物是教學的最佳材料(林玉體，1987)。而其實施的教育稱為自然的教育，認為自然就是一本很好的教科書，在日常生活中以大自然為教室，教學內容大多與實際生活相關。此外，認識的活動需重視感覺的運用，強調觀察的價值，讓學童自我去發現知識(林玉體，1995)。自然主義學者，強調具體感官的實物教學，透過感官來認識實物，不但可以教導學生獲得實際的生活技能，也可以拉近與這片土地的距離。貓頭鷹的生態教學課程中尋找校園領角鴞的教學，正切合學生感官、生活經驗、具體經驗，符合自然主義教育的原理原則。在流水學習法的第二階段集中注意力中，具有鍛鍊觀察力這個特點，如同盧梭所說，自然是一本很好的教科書，學生在這一階段心靈平靜下來，增加注意力，可以發現許多值得討論的事物。六、戴爾經驗塔理論戴爾(Edgar Dale)在 1954 年出版的「視聽教學法」一書中，提出兒童的學習，應該由具體的經驗循序至抽象思考，透過各種不同方式進行學習。經驗塔理論是說：學生在學習過程中，全憑自身親自參與. 46.