教師信念

一、 教師信念

根據Sigel（1985），信念是個體經驗的心智結構，常被整合為基模

（schemas），並且被認定為真，對行為有潛在的影響。Pajares（1992）

則認為信念無法直接觀察或測量，只能從個人所言說的、所想要的和所 行動的之整體去推論，此人對某命題真偽的判斷。Borg（2001）認為信 念是一種心理狀態，其命題內容被持有該命題的人接受為真實的，對個

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人的內在思想與外在行為具有引導的作用。他認為教師信念指涉的是教 師的教學信念或與個人教學相關的信念。教師信念最普遍研究的領域是 教師對教學的信念、對學習與學習者的信念、對教學科目的信念、對作 為教師的自我或教師角色的信念。Bauch（1984）認為在教育的脈絡下，

信念是教師對教學的相關信念，涉及了教師的教學行為，這種信念，就 是「教師信念」。

教師信念相關研究對於教師信念的理解和信念結構有著各種不同 的理解，因此對教師信念也提出了各種類型的定義。例如： Laugflin（1989）

認為教師信念是教師對教學學科的知識和知覺。Tabachnick 和 Zeichner

（1984）則認為教師信念是一位教師自成長過程、教師培訓到擔任教師

一路以來形成的對教師教學工作的認知，這種認知會影響教師的教學行

為。而Pajares（1992）提出信念本身就是一個混亂的結構，並且常與相

似的概念重疊，像是知識、態度、見解和意識形態。他認為教師的信念 應該成為教育探究的一個重要重點，但需要對教師信念做出明確的概念 區分，過去對教師信念的定義太過廣泛而沒有脈絡。因此，他提出關於 教師信念的四個主要類別，即「教師效能」（教師如何影響學生表現）、

「知識信念」、「教學和學習歷程」和「自我效能」（教師執行任務的 信心）。

二、 教師信念的類型

在教師信念的類型區分上，除了上述 Pajares（1992）的四種分類之 外，各學者也提出了各種分類。Bauch（1982）觀察 164 位教師對課堂 掌控和學生參與的信念後，發現具有高課堂掌控教師信念的教師，會傾 向以教師講授式的教學為主，很少使用合作學習的策略。反過來說，具

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有期待學生高參與度的教師信念的教師，傾向開放式的提問、鼓勵學生 討論與學生合作式的學習。他根據這些觀察，將教師信念分為四種，分 別為高紀律、低參與度的「專制型」（autocrats），高紀律、高參與度 的「策略家型」（strategists），低紀律、低參與度的「自由型」（laissez-faire 與低紀律、高參與度的「民主型」（democrats），並發現不同類型的教 師信念與有著不同的教師行為和教學效率。

Bunting(1984)把教師信念分為「以學生為中心」和「教師指導為主」

的兩個層陎。前者重視同理心和師生情感關係，課程內容以學生的經驗 和關心為出發點，後者重視教師在教育歷程中的責任，並認為應該由教 師來主導教學的進程。Raymond（1997）將關於數學知識的教師信念分 為五種程度，即由傳統觀到非傳統觀的五種程度，傳統觀認為數學知識 大部分都是固定不變的、絕對的，非傳統觀認為數學知識是動態的、相 對的。

Tsai（2002）在探究科學知識信念時，以教師對科學學科的教學、學

習科學知識與科學的本質的信念將其劃分為:傳統型（traditional） 、過 程導向型（process）與建構主義型（constructivist）。傳統型教師信念強 調的是傳授式的教學與絕對正確的知識，過程導向型教師信念強調問題 解決的過程、演繹與推理去學習知識，建構主義型教師信念強調以學生 為主體的教學、學生主動去建構學習知識。他針對 37 位臺灣科學教師 的研究，發現其中大多數教師都持有傳統型的教師信念。綜合以上所述，

教師信念的內涵相當廣泛，而本文提及的教師信念聚焦在華語教師對教 學理念和教師角色這兩方陎的信念。

三、 「教學理念」和「教師角色」教師信念

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Chan 和 Elliot（2004）在上述脈絡下以「傳統知識信念」和「建構 知識信念」設計了「教學觀信念量表」。「傳統知識信念」是以教師為 中心的教學，強調知識內容的重要性和如何將知識傳授給學生。「建構 知識信念」則是以學生為中心的教學，強調教師扮演輔助學習的角色，

而學生必頇主動去建構知識。

本研究的教學信念量表採用蔡雅薰和林建宏（2018）參考劉盛佑

（2008）之「教師教學信念取向」所設計。而劉盛佑之「教師教學信念 取向」 是修改自Chan et al.「教學與學習認知信念問卷」。他們的研究 探討四個認識論的關係，即先天能力（innate/fixed ability）、學習努力

（learning effort/process）、權威知識（authority/expert knowledge）和確定 性知識（certainty knowledge），再探討這四個知識論和「傳統教學觀」

（traditional conception）和「建構式教學觀」（constructivist conception）

的關係。傳統教學觀指的是教師的主要角色就是將知識傳遞給學生，是 相對以教師為中心的教學觀。建構式教學觀是強調學生的重要性，並認 為教師在教學的過程中要仔細考慮學生的經驗和關心。本研究取「先天 能力知識論」和「建構式教學觀」進行調查，也就是華語教師對「學習 主要是否受先天能力影響」以及「教學是否應以學生為中心」的信念。

本研究問卷將教師信念分為教學理念和教師角色兩個方向來調查，

教學理念是為「教學無功效」或「教學有功效」、教師角色是在課堂教 學中該以「教師為中心」或「學生為中心」。本研究想要了解教師關於 這兩方向的教學信念，以及這兩種教師信念會不會影響其求助行為的型 態?

在教學理念方陎，Chan et al.的研究結果中香港的師範學生傾向相信 知識是通過學習過程和努力而得到（帄均得分 3.92，1 代表「非常不同 意」，5 代表的「非常同意」），較不傾向相信能力是與生俱來的（帄均

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得分 2.82）。Cheng, Chan, Tang, & Cheng（2009）針對就讀教育學程最後 一年的實習教師的研究結果顯示，對於先天知識的教師信念帄均得分為 2.86，也是小於中立的 3。蔡雅薰等（2018）研究中，僑生先修部教師 在教學理念的教師信念趨向中立。

在教師角色方陎，Chan et al.的研究結果中香港的師範學生傾向教師 為中心的教學，帄均得分 1.86。Cheng et al.（2009）的研究結果中實習 教師傾向以學生為中心的教學，帄均得分 4.22。而 Yang, J.（2019）以 半結構化訪談 9 位在英國的華語教師的結論一致，即這些華語教師都傾 向同意教學應該以學生為中心。上述文獻顯示不同群體的教師對教師角 色有著不一樣的教師信念。

其他對於這兩項教師信念的相關研究有：Nicholas.（2019）以半結 構化訪談五位在墨西哥的英語教師，這五位英語教師開始時都主要以教 師為中心的信念去實踐教學，但最終轉而持有以學習者為中心的教師信 念。但是由於工作環境中的限制，他們實務上採用以教師和學習者為中 心兩者混合的教學。Boyd et al.（2018）的研究發現在數學知識是固定或 可延展的信念中，大多數教師本持有固定知識信念。但原本持有固定知 識信念的教師，可以經由對教學的反思、觀看上課錄像等方式轉而接受 數學知識可塑性的信念。Lui et al.（2016）的研究顯示越具有建構主義 傾向的職前教師，在教學上越具有高等的概念分析技能。

綜合第二章，關於求助行為的分類，主要是依據Nelson-Le Gall

（1981）將求助行為分為適應性的工具性求助行為與非適應性的執行性

求助行為。關於影響求助行為的變項的部分，性別與年齡的變項是較多 研究探討的，大多數的研究都是針對求助與否的比例進行研究。只有部 分研究是關於性別和年齡是否會顯著影響求助行為型態，這些研究顯示

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男性在採取工具性求助的比例顯著高於女性，女性在採取執行性求助的 比例顯著高於男性。不過，大多數的相關研究都是針對學生，關於教師 求助行為的相關研究比較少，其中 Liu（2017）對 462 位臺灣職前教師 線上的求助行為進行研究，顯示了性別變項對於求助行為並沒有顯著影 響。

求知性好奇心的分類上，以Litman 和 Jimerson（2004）的分類，將 求知性好奇心分成 I-type好奇心和 D-type好奇心兩種，目前臺灣對求知 性好奇心的研究相當少。

信念是個不容易定義的概念，教師信念的相關理論也相當繁多，本 研究因此聚焦在教學理念與教師角色的教師信念，即是否同意「學習主 要受天賦影響」與「教學應以學生為中心」。前者主要依據Raymond（1997）

將關於教師信念分為由傳統觀到非傳統觀的五種程度與Chan et al.（2004）

探討的四個認識論。後者主要是依據 Bunting（1984）把教師信念分為以 學生為中心和教師指導為主的兩個層陎。大多數研究的結果在學習是否 主要受天賦影響上，帄均值在不同意至中立之間。在教學是否應以學生 為中心，則呈現表分歧的結果，有的研究結果為同意，有的不同意。

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