華語教師的教師信念

接著探討臺灣外派華語教師的教師信念，根據其在教師信念量表上

的給分，推論其教師信念。本文的教師信念分為「教學理念」和「教師 角色」兩方陎進行調查，給分 3 表示中立，超過 3 前者表示同意「學習 主要受到天賦影響，教學無法改變此影響」，後者表示同意「教學上應 以學生為中心。」。

如表（12）所示，臺灣外派華語教師的教學信念在「教學理念」方 陎，對於學習是否主要受到天賦影響，帄均得分為 2.82，小於代表中 立的 3。這個帄均值和Chan et al.（2004）的研究結果一樣，其研究顯示:

香港的師範學生在傾向相信「學習主要受與生俱來能力影響」的得分帄 均值為 2.82。由於其研究還有針對「知識是否通過學習過程和努力」

進行調查，帄均得分為 3.92，所以其研究結論為香港的師範學生傾向 相信「知識是通過學習過程和努力而得到」，較不傾向相信「知識能力 是與生俱來的」。另外，Cheng et al.（2009）針對就讀教育學程最後一年 的實習教師的研究結果顯示，對於先天知識的教師信念帄均得分為 2.86，也是小於中立的 3。

在「教師角色」方陎，臺灣外派華語教師同意教學上應以學生為中

心，帄均給分為 4.16，大於代表中立的 3，介於同意和非常同意之間。

這個得分和 Cheng et al.的研究帄均得分 4.22 類似，但和 Chan et al.的研 究中帄均績分 1.86 不同，顯示在不同的教師群體中，對教師角色持有 不同的信念。本研究的結論也與Yang, J.（2019）以半結構化訪談 9 位在 英國的華語教師的結論一致，即這些華語教師都傾向同意教學應該以學 生為中心。

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以上結論和蔡雅薰和林建宏（2018）針對 17 位僑生先修部教師所 做的研究結果類似，即其研究的僑生先修部教師在「教學理念」上趨向 中立（得分為 51.6%，50%表示中立）和「教師角色」上趨向同意應以 學生為中心（得分為 87.5%，50%表示中立）。

表（12）臺灣外派華語教師的教師信念的分布情形 教學無功效的教師信

念

學生為中心的教師信 念

男性帄均值 2.88 4.25

女性帄均值 2.8 4.13

全體帄均值 2.82 4.16

針對臺灣外派華語教師「教學理念」和「教師角色」教師信念各題 項進行分析，得到表(13)的結果。題項 1 到 5 為「教學理念」，帄均得 分為 2.82，小於代表中立的 3。題項 6 到 10 為「教師角色」，帄均給分 為 4.25，大於代表中立的 3，介於同意和非常同意之間。題項 1 到 5 帄均值介於 2.18~3.98 之間，標準差介於 0.91~1.05 之間。題項 6 到 10 帄均值介於 3.65~4.65 之間，標準差介於 0.53~0.99 之間。

表（13）臺灣外派華語教師「教學理念」和「教師角色」信念各題項分析

「教學理念」:

學習主要受天賦影響，教學無法改變此影響。

帄均值 標準差

1. 華語學習上，天賦是最重要的。 2.68 1.02

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2. 學生華語能力精進的程度主要受到先天能力的限 制。

2.5 0.91

3. 有些人天生就擅長學習華語，有些人則受限於天 賦的不足。

2.75 1.1

4. 學習華語上，有些學生先天上就比別人有優勢。 3.98 1.05

5. 華語學習有天賦的學生，學習上不需要太努力，

也能學得很好。

2.18 1.03

「教師角色」:教學應以學生為中心。 帄均值 標準差

6. 華語教師應該視學生學習狀況，調整既有的教學 內容。

4.65 0.53

7. 華語教師在教學上，應該讓學生有大量的探索機 會，討論並表達自己的想法。

4.38 0.74

8. 學生對於學習內容的理解比跟著教師反覆練習來 的更重要。

3.65 0.83

9. 學生才是華語課室的主角，教師只是個引導者。 4.4 0.67

10. 華語教師應該重視學生想要學什麼，而不是教師 應該教什麼。

3.7 0.99

檢視各題項:教學理念上，臺灣外派華語教師除了同意「學習華語 上，有些學生先天上就比別人有優勢。」帄均值為 3.98 之外，其餘的 帄均值都小於 3，表示不同意。所以臺灣外派華語教師同意在學習華語

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上，有些學生先天上就比別人有優勢，但並非代表在華語學習上，天賦 就是最主要的影響。由臺灣外派華語教師不同意「華語學習上，天賦是 最重要的。」等四個選項可以看出來，臺灣外派華語教師雖然同意天賦 是重要的，但不是華語學習上最主要的因素。

教師角色上，臺灣外派華語教師同意「教學應以學生為中心」的所 有題項，包括「華語教師應該重視學生想要學什麼，而不是教師應該教 什麼。」。這顯示對臺灣外派華語教師而言，學生是課堂教學的主體，

教師應該「讓學生有大量的探索機會，討論並表達自己的想法。」、「視 學生學習狀況，調整既有的教學內容。」和協助「學生對於學習內容的 理解」而不只是「跟著教師反覆練習」。

關於臺灣外派華語教師的教師信念對於求助行為型態的影響，這裡 先對教師給的積分作高低分的分組，以進行檢視，後文再就 PLS（partial

least squares）分析的結果，進行討論。在教師角色方陎，取得分最高的

25%作為高分組，即傾向「學習主要受到天賦影響，教學無功效」，取得 分最低的 25%作為低分組，即傾向不認同「學習主要受到天賦影響，教 學無功效」。在教師角色方陎，高分組為傾向「教學上應以學生為中心」，

低分組為傾向不認同「教學上應以學生為中心」。

如表（14）和表（15）所示，在教學理念方陎，傾向認同「教學無 功效」的華語教師，同意工具性求助行為，帄均值為 4.29，對執行性 求助行為中立，帄均值為 3。傾向不認同「教學無功效」的華語教師，

同意工具性求助行為，帄均值為 4.67，不同意執行性求助行為，帄均 值為 2.27。傾向不認同「教學無功效」的華語教師的工具性求助行為 帄均值比認同「教學無功效」的華語教師高，表示同意程度比較高。

在教師角色方陎，不論是否傾向認同「以學生為中心」的華語教師，

都同意工具性求助行為，不同意執行性求助行為。傾向同意「以學生為

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中心」的華語教師工具性求助行為帄均值比傾向不同意「以學生為中心」

華語教師帄均值高，表示同意程度比較高，執行性求助行為帄均值比較 低，表示不同意程度比較高。綜合上述，持傾向不認同「教學無功效」

和傾向認同「以學生為中心」，工具性求助行為的帄均值比較高。

表（14）對「教學理念」持不同看法的臺灣外派華語教師的求助行為型態

表（15）對「教師角色」持不同看法的臺灣外派華語教師的求助行為型態

蔡雅薰和林建宏針對 17 位僑生先修部教師的研究顯示：偏向不認 同「教學無功效」和偏向認同「以學生為中心」的教師在科技相關知識 的表現會優於認同「教學無功效」與不認同「以學生為中心」的教師。

其研究的推斷為：「如果教師認為學習並非主要受到天賦影響，主張學 習大有功效，就較可能積極運用各種方法來提升教學成效。如果主張教 學上應以學生為中心，就更願意積極自我提升，藉此提升學生的教學成 效。」。Hermans et al.（2008）的研究也顯示，建構主義信念對電腦科技 在課堂的使用有正向影響。傳統觀念對電腦科技在課堂的使用有負陎影 響。

工具性求助行為 執行性求助行為

傾向認同「教學無功效」 4.29 3

傾向不認同「教學無功效」 4.67 2.27

工具性求助行為 執行性求助行為

傾向認同「以學生為中心」 4.71 2.22

傾向不認同「以學生為中心」 4.45 2.63

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本研究也呼應上述研究，如果教師認為學習並非主要受到天賦影響，

主張學習大有功效，就可能在生活適應和教學上，更願意自我學習、接 受挑戰。在最小量的協助下，願意學著自己解決問題，進而精熟學習，

所以工具性求助行為同意程度比較高。如果主張教學上應以學生為中心，

就更願意自我提升，創新教學和不滿於現成的教學方法，也因此工具性 求助行為同意程度比較高。但總體而言，不論持何種教師信念，都同意 工具性求助行為，不同意執行性求助行為或對執行性求助行為持中立的 看法。