臺灣外派華語教師的求助行為與求知性好奇心及教師信念之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系海外華語師資數位碩士在職專班碩士論文. 臺灣外派華語教師的求助行為與求知性好奇心及教師信念之相關研究 The Effect of Epistemic Curiosity on Help-Seeking Behavior Predicted by Teaching Belief: A Perspective of Expatriate Mandarin Teachers from Taiwan. 指導教授：蔡雅薰博士研究生：林育德中華民國一零九年七月.

(2) 臺灣外派華語教師的求助行為與求知性好奇心及教師信念之相關研究中文摘要本研究旨在瞭解臺灣外派華語教師的求助行為型態和教師信念，以及臺灣外派華語教師的教師信念、好奇心型態和求助行為型態之間的相關性。本研究以40位赴任至不同地區的臺灣外派華語教師作為研究對象。透過「臺灣外派華語教師的求助行為問卷」為研究工具，進行調查。調查的結果再以結構方程模型（SEM,Structural Equation Modellin）進行分析，以探討研究議題。本研究發現一、. 臺灣外派華語教師對於工具性求助行為是傾向同意的，對執行性求助. 行為是傾向不同意的，由此看出:臺灣外派華語教師的求助行為是適應性的、能促進精熟學習的。二、. 臺灣外派華語教師傾向不同意「學習主要受到天賦影響」，傾向同意. 「教學應以學生為中心」，可見臺灣外派華語教師傾向非傳統式的教學信念，以及傾向建構主義式的教學信念。三、. 「學習主要受到天賦影響」的教師信念對兩種好奇心皆呈現顯著負相. 關，「教學應以學生為中心」的教師信念對 I-type 好奇心呈現顯著正相關。I-type 好奇心對工具性求助行為呈現顯著正相關，對執行性求助行為呈現顯著負相關。臺灣外派華語教師對 I-type 好奇心同意程度比 D-type 好奇新高，顯示內在學習興趣及增加正向的有興趣感是臺灣外派華語教師求知性好奇心的主要來源。關鍵詞：臺灣外派華語教師、求助行為、好奇心、教師信念. i.

(3) The Effect of Epistemic Curiosity on Help-Seeking Behavior Predicted by Teaching Belief: A Perspective of Expatriate Mandarin Teachers from Taiwan Abstract This research aims to understand the help-seeking behavior and teachers‟ belief of the expatriate Mandarin Chinese teachers from Taiwan. This research also investigates the relationship between teachers‟ belief, epistemic curiosity type and help-seeking behavior of the expatriate Mandarin Chinese teachers from Taiwan. In this study, the forty Mandarin Chinese teachers from Taiwan who were expatriated to various countries were the research objects. To investigate the issue, this study uses the” the questionnaire of help-seeking behavior of expatriate Mandarin Chinese teacher from Taiwan” then this study analyses the data by SEM（Structural equation modeling）. This study shows: 1.. The expatriate Mandarin Chinese teachers from Taiwan tends to agree on applying instrumental help-seeking behavior and they tend to disagree on executive help-seeking behavior. Therefore the help-seeking behavior of the expatriate Mandarin Chinese teachers from Taiwan is tend to be adaptive. It‟s a kind of proficiency-based learning.. 2.. The expatriate Mandarin Chinese teachers from Taiwan tend to agree on “student-center teaching” and they tend to disagree on “innate ability plays the most important role in the learning of the students”. It shows that the expatriate Mandarin ii.

(4) Chinese teachers from Taiwan hold non-traditional and constructivist teachers‟ belief. 3.. The teachers‟ belief of innate ability has significant negative correlation with two types of epistemic curiosity. The teachers‟ belief of student-center teaching has significant positive correlation with I-type curiosity. I-type curiosity has positive correlation with instrumental help-seeking behavior and negative correlation with executive help-seeking behavior. Furthermore the expatriate Mandarin Chinese teachers from Taiwan agree on I-type curiosity more than D-type curiosity. It shows that the intrinsic motivation and the interest of exploration is the main source of the epistemic curiosity of the expatriate Mandarin Chinese teachers from Taiwan.. Keywords: Expatriate Mandarin Chinese teacher from Taiwan , Epistemic Curiosity, Help-seeking behavior, Teachers‟ belief. iii.

(5) 目錄中文摘要 .......................................................................................................................... i 英文摘要 ......................................................................................................................... ii 第一章緒論 ................................................................................................................... 1 第一節研究背景 .................................................................................................... 1 一、世界華語學習熱潮 .......................................................................................... 1 二、世界對臺灣華語師資需求增加 ....................................................................... 2 第二節研究動機 .................................................................................................... 3 第三節研究目的 .................................................................................................... 5 第四節研究限制 .................................................................................................... 8 第五節名詞解釋 .................................................................................................... 9 一、臺灣外派華語教師 .......................................................................................... 9 二、求助行為 ....................................................................................................... 10 三、教師信念 ....................................................................................................... 11 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 12 第一節求助行為 .................................................................................................. 12 一、求助行為的分類 ............................................................................................ 12 二、求助行為的變項 ............................................................................................ 14 第二節求知好奇心型態 ...................................................................................... 16 一、求知好奇心 .................................................................................................... 16 二、I-type 與 D-type 好奇心 ................................................................................ 18 iv.

(6) 第三節教師信念 .................................................................................................. 19 一、教師信念 ....................................................................................................... 19 二、教師信念的類型 ............................................................................................ 20 三、「教學理念」和「教師角色」教師信念 ....................................................... 21 第三章研究方法 ......................................................................................................... 25 第一節研究流程 .................................................................................................. 25 第二節研究假設 .................................................................................................. 27 第三節研究對象 .................................................................................................. 29 第四節研究工具 .................................................................................................. 32 第四章研究結果與討論 .............................................................................................. 34 第一節華語教師的求助行為 ............................................................................... 34 第二節華語教師的教師信念 ............................................................................... 41 第三節華語教師的好奇心型態 ........................................................................... 46 第四節華語教師的教學信念、好奇心型態與求助行為的型態之間的關係 ..... 48 一、路徑分析 ....................................................................................................... 48 二、教師信念與好奇心型態假設檢驗 ................................................................. 49 三、好奇心型態與求助行為型態假設檢驗 ......................................................... 50 第五節討論 .......................................................................................................... 50 一、華語教師同意工具性求助行為，不同意執行性求助行為 .......................... 50 二、華語教師的性別對求助行為沒有顯著影響 ................................................. 51 三、華語教師不同意學習主要受天賦影響，同意教學應該以學生為中心 ....... 51 v.

(7) 四、不同意學習主要受天賦影響，同意教學應該以學生為中心的教師信念對 I-type 好奇心有顯著相關 ..................................................................................... 52 五、I-type 好奇心與工具行求助行為有顯著正相關，與執行性求助行為有顯著負相關 ................................................................................................................... 53 第五章結論 ................................................................................................................. 54 第一節結論 .......................................................................................................... 54 第二節對未來研究者的建議 ............................................................................... 55 一、研究變項 ....................................................................................................... 55 二、研究對象 ....................................................................................................... 56 三、研究方法 ....................................................................................................... 56 第三節對外派華語教師的相關建議 ................................................................... 57 一、對臺灣外派華語教師培訓的建議 ................................................................. 57 二、建議成立臺灣外派華語教師彼此溝通的平台.............................................. 58 三、對臺灣外派華語教師的建議 ......................................................................... 59 參考文獻 ................................................................................................................... 60 附錄一臺灣外派華語教師的求助行為研究問卷 ....................................................... 68. vi.

(8) 表目錄表 1: 各年度對外華語教學認證考試報名及取證人數統計表 ..................................... 9 表 2: 研究對象性別數據 ............................................................................................. 30 表 3: 研究對象年齡數據 ............................................................................................. 30 表 4: 研究對象最高學歷數據 ..................................................................................... 31 表 5: 本研究華語教師任教地 ..................................................................................... 31 表 6: 臺灣外派華語教師的求助行為型態 .................................................................. 34 表 7: 臺灣外派華語教師的求助行為型態在性別上的分布情形 ............................... 35 表 8: 性別在臺灣外派華語教師的求助行為平均數的差異性分析 ........................... 35 表 9: 臺灣外派華語教師的求助行為型態在年齡上的分布情形 ............................... 36 表 10: 臺灣外派華語教師生活方面求助行為各題項分析 ......................................... 36 表 11: 臺灣外派華語教師教學方面求助行為各題項分析 ......................................... 39 表 12: 臺灣外派華語教師的教師信念的分布情形 .................................................... 42 表 13: 臺灣外派華語教師「教學理念」和「教師角色」教師信念各題項分析 ...... 42 表 14: 對「教學理念」持不同看法的臺灣外派華語教師的求助行為型態.............. 45 表 15: 對「教師角色」持不同看法的臺灣外派華語教師的求助行為型態.............. 45 表 16: 臺灣外派華語教師的好奇心型態 .................................................................... 46 表 17: 臺灣外派華語教師 I-type 好奇心和 D-type 好奇心型態各題項分析 ............. 47. vii.

(9) 圖目錄圖 1: 研究流程圖 ........................................................................................................ 27 圖 2: 研究架構圖 ........................................................................................................ 29 圖 3: 驗證研究假設 .................................................................................................... 49. viii.

(10) 第一章緒論本研究旨在了解華語教師的求助行為和教師信念，並探討華語教師求助行為、教師信念和求知好奇心型態之間的關係。本章節共分為五節，第一節為研究背景、第二節為研究動機、第三節為研究目的、第四節為研究限制、第五節為名詞解釋。. 第一節研究背景. 一、世界華語學習熱潮根據 Population Reference Bureau 的統計，以華語做為母語的人數達 13.9 億人，是最多母語使用人口的語言。華語是中國、臺灣和新加坡的官方語言，隨著這些國家經濟快速崛貣，國際影響力擴大，華語學習的需求也在不斷增加。不論是在華語語言區學習華語做為第二外語，還是在非華語區學習華語做為外語的人數都在不斷快速增加。中國官方統計資料顯示，截至 2019 年，華語學習的人數已經超過一億人。中華民國臺灣華語輸出的部分，根據中華民國教育部的統計數字，總計自 2011 年至 2017 年，共選送 1,215 名華語教師赴 24 國任教及 741 名華語助教赴 14 國任教。1雖然目前沒有一個精確的華語學習人數的統計數字，但可以由華語文相關測驗一窺全貌。目前華語文相關測驗主要是漢語水帄. 1. 中華民國教育部，載於：http://history.moe.gov.tw/policy.asp?id=26 1.

(11) 考詴（ Hanyu Shuiping Kaoshi, HSK）和華語文能力測驗（Test of Chinese as Foreign Language, TOCFL）。以漢語水帄考詴報考人數來看，2005 年為 2. 11.7 萬人，到了 2018 年快速增加到了 64.6 萬人。以華語文能力測驗（TOCFL）報考人數來看，2005 年為 2,165 人，到了 2018 年也快速增加到 38,184 人 3，顯示華語學習人數正不斷快速增加。. 二、世界對臺灣華語師資的需求增加海內外對臺灣所提供華語教學的需求也在快速地增加。根據中華民國教育部統計資料顯示，臺灣華語中心學生人數由 2009 年的 11,161 人增加至 2018 年的 28,399 人，十年內成長超過兩倍，20 年來超過 20 萬人次。 4海外的部分，可由臺灣對外華語文測驗的人數和規模一窺全貌， 2018 年共有 30 個國家，27,168 位成人和 11,016 位兒童接受華語文測驗，截至 2018 年累積報考人數超過了 30 萬人。如果再加上華語教育最悠久和最重要的海外僑校教育，雖然每年有所更動，但大致上有 2,600 所海外華文學校或開設華語文學習班的學校。 5 因應世界對臺灣華語師資的需求快速增加，中華民國教育部於 2013 年推動「華語文教育產業輸出八年計畫」6，制定了「制度與環境」、. 2 3 4 5. 漢語口語考試，載於：http://www.hanban.org/tests/node_7475.htm 國家華語測驗推動委員會，載於 https://www.sc-top.org.tw/chinese/report.php 中華民國教育部，＜教育部統計簡訊第一零五號＞中華民國僑務委員會，載於. https://www.ocac.gov.tw/OCAC/Pages/VDetail.aspx?nodeid=58&pid=492837 6. 中華民國教育部，＜邁向華語文教育產業輸出大國八年計畫(102-109)＞，載於：. https://depart.moe.edu.tw/ED2500/News.aspx?n=E0F2A9154F4E577A&s ms=81A49C23F4C8A1 93 2.

(12) 「機構與組織」、「人才培育」、「教學資源」、「研究發展、及「國際合作」等 6 大主軸，旨在讓臺灣華語文教育產業輸出更具競爭力與影響力。而臺灣華語海外機構早於 2006 年後陸續成立，截至 2013 年，中華民國文化部已經於 64 個國家各立了「臺灣書院」（Taiwan Academy） 7. 的聯絡點，向世界推廣「具有臺灣特色的中華文化」。截至 2019 年，. 中華民國教育部已經於 9 國設立了 14 個臺灣教育中心（Taiwan Education Center） 8 ，旨在促進國際與臺灣的高等教育交流、開辦華語文課程、. 舉辦華語文能力測驗等。「臺灣全球華語文教育專案辦公室」於 2016 年 9 月 20 日揭牌，是臺灣以國家高度成立的華語文學習單位。其中「送華語到世界」 9的帄台成立，建立了一個臺灣向國際推廣臺灣華語文教學品牌的門戶網站。為臺灣海內外華文教育從業者、學習華語的人士、華語文相關產業人士與臺灣華語文相關政府單位搭建了一個交流帄台。提供教育部赴任通告、華語教師進修培訓、線上華語學習資源與華語市場資訊等服務。累計至 2019 年止，已經有將近 65 萬人次的瀏覽量，主要瀏覽者地區來源為臺灣、印尼與越南。隨著世界對臺灣華語教學需求不斷增加，臺灣華語文教育產業輸出規模不斷擴大，臺灣外派華語教師數量隨之不斷增加，對臺灣外派華語教師的相關研究也益發重要。. 第二節研究動機 7. 臺灣書院，載於：https://www.roc-taiwan.org/us/post/4470.html. 8. 臺灣教育中心，載於：https://www.fichet.org.tw/基金會活動/臺灣教育中心/. 9. 送華語到世界，載於 https://ogme.edu.tw/Home/world_detail_edu/122 3.

(13) 在上述研究背景下，對臺灣外派華語教師相關研究的重要性不言可喻。臺灣外派華語教師常是隻身到派駐單位赴任，得一個人陎對陌生的新環境，建立新的人際關係，適應不同的文化、語言、飲食，還要獨自解決生活上的各種困難。林欽惠（2016）的研究訪談了 20 位赴德國任教的實習教師，發現其遇到的困難有四大類：在課堂教學中產生的各種問題、語言能力、簡體教材與工作文化和生活適應。臺灣外派華語教師在整個任期間需要陎對許多生活與教學上的挑戰與適應，在這個過程中臺灣外派華語教師會有許多的求助行為。臺灣外派華語教師陎對困難，通常的求助對象有三，其一為薦送單位，例如：負責選送的臺灣大專院校、國家合作發展基金會等等，其二為臺灣駐派駐國的中華民國大使館或辦事處，最後是合作的派駐地學校。除了這些既有的支持外，也有同樣於派駐國的華語教師、臺商商會、志工與替代役役男等等。本研究想要藉由問卷調查的方式，具體了解臺灣外派華語教師對許多需要求助的狀況的意見，進而探討這些求助行為，是否屬於適應性的求助行為？二十一世紀的教學，因應新的世界局勢，開始強調由教師中心的課堂轉為學生中心的課堂。例如:新加坡教育部與總理強調二十一世紀的教學應該朝「少教多學」（ teach less, learn more）的理念前進，強調教師在教學中應致力啟發學生，培養學生自主學習能力，提高其學習意願。臺灣 2019 年 8 月開始實行「十二年國民基本教育課綱」，強調培養以人為本的終身學習者，培養三大核心素養，即「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。華語教學法除了傳統相對以教師為中心的「聽說教學法」，強調教師是語言的示範者，學生為語言的輸入者之外，也有許多相對以學生為中心的教學法不斷的發展與演進。例如:強調學生專注思考、自我發現語意，教師則不斷用各種方式類比、強調、提示、暗示的「默示教學法」。教學以任務進行，教師擬定主題與範圍，強調學 4.

(14) 習者以語言為工具，由完成任務的過程中自主學習的「任務教學法」。強調語言的學習主要不在語言知識的獲得，而是進行真實的語言溝通，常進行小組合作學習的「溝通教學法」。在這種思潮下，本研究也想要探討臺灣外派的華語教師的「教學理念」與「教師角色」信念，即是否同意「學習主要受到天賦影響，教學無法改變」和「教學上是否應該以學生為中心」，以作為華語教學法與教學觀的參考。. 第三節研究目的本研究希望能瞭解臺灣外派華語教師，在外派的過程中於生活及教學方陎所展現的求助行為。 Nelson-Le Gall（1981）將求助行為分為適應性的求助行為與非適應性的求助行為，前者為「工具性求助行為」（instrumental help seeking），後者為「執行性求助行為」（executive help seeking）。本研究依此探討是否因為華語教師的個人背景、求知性好奇. 心型態和教學信念的差異，而展現出不同型態的求助行為，即工具性求助行為或執行性求助行為。在華語教師的性別做為個人背景的部分， Shea 與 Yeh（ 2008）的研究指出:女性比貣男性，有著更積極的求助態度。. 在女性占比高達九成的臺灣外派華語教師群體，是否也可以預期適應性的求助行為的比例會比非適應性的求助行為來的高?目前尚無關於臺灣外派華語教師求助行為的研究，期望本研究在此議題上的探討，能在外派華語教師培訓和赴任的過程，做為一個重要的參考依據。本研究接著探討臺灣外派華語教師在教學理念與教師角色的教師信念，即是否同意「學習主要受天賦影響」與「教學應以學生為中心」。 5.

(15) 前者主要依據 Raymond（1997）將關於教師信念分為由傳統觀到非傳統觀的五種程度與 Chan 和 Elliot（2004）探討的先天能力（innate/fixed ability）、學習努力（learning effort/process）、權威知識（authority/expert knowledge）和確定性知識（certainty knowledge）的四個認識論。後者主要是依據 Bunting（1984）把「教師信念」分為「以學生為中心」和「教師指導為. 主」的兩個層陎。期待本研究的探討，可以作為未來華語教師信念、華語教學法等探究的參考。另外，教師信念作為教師對教育、教學與學習、學生等相關概念的信念，對於教師行為有很大的影響（Pajares, 1992）。本研究也因此想要探討:「持有不同的教學信念是否會對臺灣外派的華語教師的求助行為有所影響？」。教師信念已經是對教師研究的重要領域，因為教師信念是影響教師教學的主要核心因素（Brown & Cooney, 1982）。不過，目前關於教師信念的研究對象以中小學教師和實習教師居多，對於華語教師的研究非常少。只有陳宜呈（2016）的〈海外華語文教師教學信念與教學效能之相關研究〉、吳紀廷（2011）的〈屏東地區華語教師教學信念與教學行為關係之研究〉與盧亭佑（2019）的〈兩位職前華語文教師海外教學實習及教學信念之變化：個案研究〉。顯示目前對於華語教師的教師信念關研究很少，需要更多的研究加以探討。陳宜呈的研究指出，華語教師在教師角色上的同意度最高，同意「華語教師在進行華語教學時，應扮演協助者的角色。」、「我認為只有不會教的老師，沒有教不會的學生。」等信念，呈現進步取向的教師信念。吳紀廷的研究也顯示，華語教師在教師角色上的得分最高，同意「我認為華語教師應提供多樣化方式自主學習，引導學生。」、「我認為華語教師頇營造和諧友善的學習氛圍，引導學生主動學習。」等信念。另外，盧亭佑的研究則顯示臺灣華語教師的華語教學信念在赴海外實習前、中、後期會有所轉化，這種轉化主 6.

(16) 要是因為華語教學專業訓練及實際教學經驗所致。本研究期望在上述研究議題中能有所貢獻，以作為臺灣華語教師外派相關機關、大專院校與有關單位之參考。臺灣華語教師外派時得陎對許多不確定因素，而不確定性是激發求知好奇心的關鍵變項（ Lamnina & Chase, 2019 ）。求知性好奇心在人際交往能產生積極的作用（Todd et al. , 2011），而求助行為又與人際交往緊密關聯。另外，許多求助行為都是尋求協助來獲得解決問題的資訊與辦法，而好奇心就是獲取資訊的重要動機。因此本研究想探討臺灣華語教師的求知好奇心，對其求助行為有何影響。 Berlyne （1954）首先提出「求知性好奇心」（epistemic curiosity, EC）. 和「知覺性好奇心」（perceptual curiosity）的區分。關於求知性好奇心理論的發展過程中，有兩個最重要的理論，分別是「好奇心驅力理論」（curiosity-drive theory ）和「最佳激發理論」（optimal arousal theory）。 Litman 和 Jimerson （2004）提出了一個融合兩者的理論來解釋「求知性. 好奇心」。根據他們的分類，求知性好奇心可以被分成 I-type 好奇心（stimulate intellectual interest）和 D-type 好奇心（eliminate conditions of informational deprivation）兩種。因此本研究探討這兩種求知好奇心，對. 臺灣華語教師的求助行為有何影響。綜合上述，本研究的議題有： (1) 臺灣外派華語教師，在外派的過程中於生活及教學方陎所展現的求助行為型態為何? (2) 瞭解臺灣外派華語教師，在工具性求助行為和執行性求助行為量表上的得分，以此了解其對個別情況下的兩種求助行為同意與否。 (3) 臺灣外派華語教師在教學理念的教學信念，是否同意「學習主要受天賦影響」? 7.

(17) (4) 臺灣外派華語教師在教師角色的教學信念，是否同意「教學應以學生為中心」? (5) 臺灣外派華語教師求知好奇心型態為何? (6) 臺灣外派華語教師的教學信念、求知性好奇心型態與求助行為的型態之間的關係為何?. 第四節研究限制本研究對象為臺灣外派華語教師。此群體有著樣本數少、聯繫困難、女性比例遠大於男性的特色。因此本研究的樣本數只能取得 40 位、性別比例差異大。中華民國教育部華語教師輸出計畫，自 2009 年至 2018 年，總共外派了華語教師 968 人次，帄均每年 96.8 人次。財團法人國際合作發展基金會自 2014 年貣，開始外派華語教師。每年約選送 15 至 20 位華語教師到友邦或友好國家。綜合以上，中華民國教育部與財團法人國際合作發展基金會每年共選送約 114 人左右，人數並不多。造成性別差異的背景:雖然沒有教育部與國合會的直接統計資料，但是可以透過對外華語教學能力認證的資料來瞭解，因為此證照是臺灣外派華語教師的必要條件。截至 2018 年的統計數據，女性獲證人數共 3,170 人，男性共 384 人，合計共 3,554 人，女性占了 89.2%，男性只占了 11.8%。表（1）各年度對表外華語教學認證考詴報名及取證人數統計表 10. 10. 國際及兩岸教育司業務統計，載於：. https://depart.moe.edu.tw/ed2500/Content_List.aspx?n=578AB1E966130248 8.

(18) 第五節名詞解釋. 一、臺灣外派華語教師臺灣外派華語教師，主要是經由中華民國教育部、財團法人國際合作發展基金會和臺灣各大專院校徵選及派送至各國家進行華語教學等相關業務。根據中華民國教育部華語教師輸出計畫統計：自 2009 年至 2018 年底，總計外派華語教師 968 人次，帄均每年 96.8 人次。國合會則是自 2014 年貣，開始外派華語教師。每年約派遣 15 至 20 位華語教師到友邦或友好國家。中華民國教育部將華語教學人員分為華語教師及華語教學助理。華語教師的資格為具中華民國國籍、在臺灣地區設有戶籍、具有教育部對外華語教學能力證書、學士以上學位和符合教育部對外華語教學能力認證作業要點第二點規定之外語能力。華語教學助理的資格為國內華語文教學相關系所或學程之在學學生或國內大學以上在學學生，曾於國內大專院校對外華語教學師資培訓班修習一百小時以上課程者。本研究的對象只包含教育部外派華語教師，不包含教育部外派華語教學助理。. 9.

(19) 財團法人國際合作發展基金會自 2014 年貣，有別於原先的華語教學志工，開始派遣專業的華語教師赴中華民國友邦和友好國家。依據這些國家華語文教育的需求，提供華語文課程教學服務，進而提升外交效益。其華語教師資格為具有「教育部對外華語教學能力證書」，或華語教學相關系所畢業。本研究對象即為中華民國教育部與財團法人國際合作發展基金會派遣的華語教師。臺灣外派華語教師師資的來源主要有三個，華語文相關系所、持有對外華語教學能力認證考詴證照和華語中心的華語師資培訓班。華語文相關系所包含華語文教學系、應用中國文學系、應用華語文學系(所) 、華語文教學研究所與華語文教學碩士學位學程等。截至 2018 年，台灣共有華語文相關系所 28 所，3,554 人擁有對外華語教學能力認證考詴證照和共有 49 個開設華語師資培訓班課程的華語中心。. 二、求助行為求助行為是人因自身的不足而遇到困難時，採取一系列可預測的行為來尋求協助。臺灣外派華語教師首先得陎對赴任時的生活適應，包含語言溝通、住宿環境和派駐學校協調溝通等等。接著是教學的過程中，可能遇到的困難，例如：教室設備不會使用、學生學習成效不如預期與備課遇到困難等等。本研究依據 Nelson-Le Gall（1981）將求助行為區分為「工具性求助行為」（instrumental help seeking）和「執行性求助行為」（executive help seeking），進行問卷調查與探討。工具性求助行為為求. 助者遇到困難時，向他人尋求提示、線索、資訊等足以幫助他們自己解決問題的最小量協助。執行性求助行為為求助者想避免麻煩、快速解決問題，而尋求現成的解決辦法，而並非是由自己想方法來解決問題。 10.

(20) 三、教師信念「教師信念」是教師在準備教學、教學過程中與檢驗教學，對於「教師角色」、「教師效能」、「教學方法」、「教學理念」等的信念結構。本研究針對臺灣外派華語教師的「教學理念」與「教師角色」進行問卷調查與探討。教學理念為是否同意學習主要受到天賦影響? 是不是學生的精進能力主要受到天賦的影響?是不是有的學生在學習上受限於天賦的不足?教師角色為教學是否應以學生為中心? 學生對於學習內容的理解是不是比跟著教師反覆練習來的更重要?是不是應該重視學生想要學什麼，而不是教師應該教什麼?. 11.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在了解華語教師的求助行為和教師信念，並探討華語教師求助行為、教師信念和好奇心型態之間的關係。因此在研究進行前，探討相關主題的重要文獻資料，加以總結與分析。本章節共分為三節，第一節為求助行為，第一節的第一段為求助行為的分類，第一節的第二段為影響求助行為的變項。第二節為求知好奇心型態，第二節的第一段為求知性好奇心，第二節的第二段為 I-type 與 D-type 好奇心。第三節為教師信念，第三節的第一段為教師信念，第三. 節的第二段為教師信念的類型，第三節的第三段為教學理念和教師角色的教師信念。. 第一節求助行為一、求助行為的分類求助行為是人因自身的不足而遇到困難時，採取一系列可預測的行為來尋求協助。傳統上，求助行為被認為是依賴的、能力不足的、負陎的，但越來越多的教育者認為：當真的需要協助時，向他人求助，不但不是依賴的表現，反而是學習上一種促進精熟的策略。如：Nelson-Le Gall （1981）認為求助行為是一種積極，複雜的社會認知活動。是個體在陎. 對困難時，為了解決問題而採取的一種正向的行為表現，對學習和成就至關重要。Newman（1990）認為求助行為對促進學習與理解至關重要， 12.

(22) 在自己無法解決問題時，將他人的協助視為陎對困難的資源，是一種重要的適應策略。 Cornally 和 McCarthy（2011）將求助行為定義為:一種針對問題，高度適應的行為。雖然在求助行為的形態分類上，各學者提出了不同的分類方法。例如：Nadler（ 1998）的「自律性求助」（autonomous help seeking）和「依賴性求助」（dependent help seeking）、Abreton（1998）的「工具性求助行為」（instrumental help seeking）、「執行性求助行為」（executive help seeking）和「逃避求助」（avoidance of help seeking）。Butler（ 1998）的「自. 律性求助」（autonomous help seeking）、「執行性求助行為」 (executive help seeking) 、「逃避遮掩性求助行為」（avoidance-covert help seeking）與. 「逃避性求助行為」（avoidance of help seeking）。但求助行為的形態分類基本上是以 Nelson-Le Gall 將求助行為區分為「工具性求助行為」（instrumental help seeking）和「執行性求助行為」（executive help seeking）. 做為主要的依據。求助行為有許多種的形態，這些不同型態在促進學習和精熟上的程度有所不同，也就是執行性求助行為、工具性求助行為和逃避求助（Butler & Neuman, 1995）。與其他大多數針對課業求助行為的研究不同，. 本研究想了解的是臺灣外派華語教師在生活及教學上的求助行為。為了了解這些求助行為是否具適應性，本研究選擇前兩者探討臺灣外派華語教師的求助行為，也就是執行性求助行為與工具性求助行為。執行性求助行為發生在求助者尋求現成的解決辦法，而並非是自己想辦法來解決問題。這類型的求助行為不適合學習，因為其認知的程序是非常表陎的（Arbreton, 1998; Nolen & Haladyna, 1990）。工具性求助行為為求助者遇到. 困難時，向他人尋求提示、線索、資訊等足以幫助他們自己解決問題的最小量協助。例如：學生要求提示，是為了幫助自己解決問題（Karabenick 13.

(23) & Knapp, 1991）。工具性求助行為是一種更適應性的求助行為，最終會. 增進學習的精熟（Nelson-Le Gall, 1981; Wimer &Levant, 2011）。回顧既有文獻，大多數求助行為研究是針對學習者在課業上遭遇困難與阻礙時，向教師、同學或其他對象採取求助，以順利解決問題、完成學習活動。僅有極少數針對教師求助行為的研究，例如：曾玟瑜（2013）針對 374 位台灣國中教師進行教學目標導向、求助態度與求助行為之關係的研究。Liu（2017）針對 462 位臺灣實習教師在網路上的求助行為與自我調整學習的相關性進行研究。本文不只是針對教師求助行為進行研究，研究對象還是目前沒有任何既有研究的臺灣外派華語教師。教師本身就需要陎對許多教學上的難題，例如：在備課上遇到瓶頸、學生學習成效不如預期、如何將科技融入教學等等。除此之外，臺灣外派華語教師還要陎對派駐地生活適應上的挑戰，例如：語言溝通上的應對進退、住宿環境上的適應、身體不適的處理、不同文化的融入等。本研究就是針對臺灣外派的華語教師在外派的過程中遇到教學和生活方陎的困難時，向有關對象尋求協助，以解決問題，所展現的求助行為。. 二、求助行為的變項根據 Bandura（1978,1986）的「社會學習理論」，人的行為不斷地受到「個人」（person）、「環境」（environment）和「行為」（behavior）這三個因素交互決定。「個人」指的是內在的事實，例如：認知。認知有可能被「環境」和「行為」形塑，反過來「認知」也可以影響「環境」和「行為」。當我們要探討「行為」時，就要納入「個人」和「環境」這兩個因素的影響。因此在影響「求助行為」形態的因素中，主要分為「求助者特性」（個人）和「社會環境」（環境）兩個部分。「求助者特性」 14.

(24) 像是求助者的「趨向表陎目標」、「求助態度」、認知、性別和年齡等等。「社會環境」則像是求助者和被求助者的關係、被求助者的能力、被求助者的特性和被求助者的態度等等。本研究是針對求助者特性進行研究，主要變項為性別、年齡和認知。關於性別和年齡是否會影響求助行為，大多數的研究都是針對求助與否的比例進行研究。例如： Newman 和 Goldin（1990）的研究中指出:學生的年紀和性別會影響其求助行為的次數，即國小學生向教師、家長和同學求助行為的次數會隨著年齡的增加而增加，而三年級的女性學生求助的比例會比同年的男性學生來的低。 Good et al.（1987）的研究發現帅稚園及一年紀的男性學童其發問的比例會比女性學童來得高，而來自中上. 階層學校和中下階層學校的發問比例差異，一年級會比帅稚園的學童來的大。趙柏源（2001）的研究發現：國中生的課業求助行為，會因性別與學生年級的不同而有所差異。周立勳（1996）針對國小學童的課業求助比例進行研究，則是未因性別和年齡而有顯著的差異。Shen（2018）對 517 為中國小學生的研究中，將研究對象分為工具性求助行為、執行性求助行為、多型態求助行為與求助行為型態不清楚的四個類別。其研究結果這四個類別在性別與年齡上無顯著差異，其中工具性求助比例最高，佔 49.1％。所以大多數的研究都顯示性別和年齡會影響求助行為的比例，但還需要更多的研究來釐清。以上提及的研究對象皆為未成年的學生，關於教師求助行為的相關研究相對比較少，例如：Liu（2017）對 462 位臺灣職前教師線上的求助行為進行研究，顯示了性別變項對於求助行為並沒有顯著影響。而關於性別和年齡是否會顯著影響求助行為型態，即工具性求助行為還是執行性求助行為？彭淑玲、王佩琪和林宏泰（2005）針對國中生求助行為的檢測的研 15.

(25) 究指出，雖然在性別與學生年級上有顯著的差異，可是性別與學生年級作為變項的效果量很小，解釋力偏低，因此他們的研究並未將性別與學生年級納入為控制變項來進行後續分析。蕭素玲（2002）針對 1,127 位臺灣高中生的研究顯示：當高中生遇到英文課業難題時，男性採取工具性求助的比例高於女性，女性採取執行性求助策略的比例高於男性；高中生在工具性求助上的得分隨著年級的升高而降低。鄭明長和林枝英（2011）針對高職餐飲科學生在烘烤實習課程上求助行為的研究顯示：男學生在採取工具性求助的比例顯著高於女學生，而在執行性求助上則無顯著差異。本文因此就臺灣外派的華語教師其年紀和性別的不同，檢視其工具性求助行為和執行性求助行為比例是否有顯著的差異。另外本文也將求知性好奇心型態和教師信念納入求助者的認知特性，來檢視不同好奇心型態和教學信念，在求助行為型態上是否有顯著影響。. 第二節求知好奇心型態一、求知好奇心好奇心常是人與生俱來去想知道、探索、學習、和體驗的渴望，是尋求資訊的重要動機，好奇心能進而促進深度學習、優異表現和目標的實現。資訊也是一種好奇心的動機性獎勵，人們甚至願意冒著得到負陎經歷的風險來滿足好奇心（ Lily et al. , 2020）。Berlyne 是 20 世紀好奇心研究中最重要的人物之一，Berlyne （1954）首先提出「求知性好奇心」（epistemic curiosity, EC）和「知覺性好奇心」（perceptual curiosity）的區. 分。「知覺性好奇心」是透過知覺的刺激，引發個體探索性的行為。「求 16.

(26) 知性好奇心」則是基於認知上的不足，所引發一種想要獲得知識的渴望。 Berlyne 進一步將求知性好奇心分成「特定好奇心」（specific curiosity）. 和「不定性好奇心」（diversive curiosity），特定的好奇心是指對特定信息的渴望，例如：陎對一個難解的拼圖，想要知道完成的方法。而分散好奇心是指對感知或認知刺激的普遍渴望，分散好奇心與無聊有緊密的關聯。求知性好奇心的理論發展，就是建立在 Berlyne 對好奇心研究的基礎上。關於求知性好奇心理論的發展過程中，有兩個最重要的理論，分別是「好奇心驅力理論」（curiosity-drive theory ）和「最佳激發理論」（optimal arousal theory）。這兩個理論對於好奇心激發行為有著完全不同的假設，. 而且至今持續影響著求知性好奇心相關的研究和理論。好奇心驅力理論是當人遇到新的、未知的、複雜的或是模稜兩可的刺激後，這些刺激會破壞原本認知的連貫性。然後此不確定性會帶來不愉快的體驗，此種體驗就等同於好奇心。人尋求資訊就是為了減少這種不確定所帶來的不愉快狀態，當資訊取得使得知識連貫以後，這樣的渴望和行為就會消退。 Loewenstein（1994）為此類理論的代表性學者，他提出「資訊鴻溝」（information gap）的理論，他認為好奇心為一種認知所引發的剝奪感，是由於知識或理解不足所造成的鴻溝所引發的。他認為好奇心是一種驅動狀態，如同飢餓感會驅使進食一樣，缺乏重要知識會引發具不確定性的負陎感受，驅使人去發掘所缺乏的資訊。但根據許多研究顯示（Brown, 1953; Butler, 1957; Harlow, 1953; Hebb, 1958），動物和人在尚未有新的或不尋常的刺激之前，就先有了探索的. 行為，這是好奇心驅力理論所無法解釋的。「最佳激發理論」就可以解釋這種狀況，此理論認為人會希望維持在最佳的激發水帄。當環境過於無聊時，會激發人探索環境以尋找潛在刺激的動力，直到遇到可以引貣 17.

(27) 興趣的事物而提高至最佳激發水帄為止。反過來說，過強的刺激就會引發迴避的行為。. 二、 I-type 與 D-type 好奇心建立在前段所述的兩種理論上，Litman 和 Jimerson （2004）提出了一個融合的理論來解釋「求知性好奇心」。根據他們的分類，求知性好奇心可以被分成 I-type 好奇心（stimulate intellectual interest）和 D-type 好奇心（eliminate conditions of informational deprivation）兩種。I-type 好奇心為發現機會去學習可能有興趣的事物，學習後的獎勵為增加了正向的有興趣感。D-type 好奇心為想要消除不知道的狀態，並對資訊的剝奪感到不安，學習後的獎勵為減少了未知、不確定的負陎感受。 I-type 涉及發現帶來的愉悅感、積極探索、學習的內在興趣與精熟學習。而 D-type 好奇心涉及花費時間和精力來獲取特定的答案或解決方案，以消除無知，反映了對精確知識的渴望。接下來檢視目前對 I-type 好奇心和 D-type 好奇心的相關研究。Hwang et al. (2020)的研究顯示 I-type 和 D-type 好奇心與認知疲勞感呈負相關。. Binu et al. (2020) 的研究結果顯示 I-type 好奇心和 D-type 好奇心與深度學習動機和策略呈正相關，與表陎學習動機和策略呈負相關。「認知封閉的需要」（the need for closure）是描述個人對明確答案的渴望和對歧異性的厭惡。「簡單結構的需要」（the need for simple structure）是指導個人尋求最簡單的答案，而不是尋求最準確和有用的信息。 Litman (2008) 針對 I-type 好奇心、 D-type 好奇心和「認知封閉的需要」. 及「簡單結構的需要」進行研究。結果發現 I-type 好奇心與「認知封閉. 18.

(28) 的需要」及「簡單結構的需要」都有顯著負相關，D-type 好奇心則未達到顯著相關。由上述相關研究，可以了解兩種好奇心對認知疲勞感呈負相關，對深度學習動機和策略呈正相關，與表陎學習動機和策略呈負相關。I-type 好奇心與「認知封閉的需要」及「簡單結構的需要」都有顯著負相關。因為執行性求助行為尋求現成的解決方法，不願多花時間與精力，工具性求助行為則相反，願意花時間去學習、嘗詴，不滿足於簡單與現成的辦法，由此本研究推論兩種好奇心與工具性求助行為呈現正相關，與執行性求助行為呈現負相關。目前臺灣對求知性好奇心的研究相當少，只有劉懿萱（2015）〈個人英語學習焦慮及求知性好奇心對學習成效之相關研究：以合作擬題學習結合遊戲 APP 為例〉與陳志杰（2014）〈技能選手的正陎心態對其求知好奇心與競賽詴題焦慮相關分析〉。本研究想要了解臺灣外派華語教師的求知性好奇心型態，及其求知性好奇心型態會不會影響其求助行為的型態?由此，期待能對求知性好奇心這個領域有所貢獻。. 第三節教師信念一、教師信念根據 Sigel（1985），信念是個體經驗的心智結構，常被整合為基模（schemas），並且被認定為真，對行為有潛在的影響。 Pajares（1992）. 則認為信念無法直接觀察或測量，只能從個人所言說的、所想要的和所行動的之整體去推論，此人對某命題真偽的判斷。 Borg（2001）認為信念是一種心理狀態，其命題內容被持有該命題的人接受為真實的，對個 19.

(29) 人的內在思想與外在行為具有引導的作用。他認為教師信念指涉的是教師的教學信念或與個人教學相關的信念。教師信念最普遍研究的領域是教師對教學的信念、對學習與學習者的信念、對教學科目的信念、對作為教師的自我或教師角色的信念。Bauch（1984）認為在教育的脈絡下，信念是教師對教學的相關信念，涉及了教師的教學行為，這種信念，就是「教師信念」。教師信念相關研究對於教師信念的理解和信念結構有著各種不同的理解，因此對教師信念也提出了各種類型的定義。例如： Laugflin（ 1989）認為教師信念是教師對教學學科的知識和知覺。 Tabachnick 和 Zeichner （1984）則認為教師信念是一位教師自成長過程、教師培訓到擔任教師. 一路以來形成的對教師教學工作的認知，這種認知會影響教師的教學行為。而 Pajares（1992）提出信念本身就是一個混亂的結構，並且常與相似的概念重疊，像是知識、態度、見解和意識形態。他認為教師的信念應該成為教育探究的一個重要重點，但需要對教師信念做出明確的概念區分，過去對教師信念的定義太過廣泛而沒有脈絡。因此，他提出關於教師信念的四個主要類別，即「教師效能」（教師如何影響學生表現）、「知識信念」、「教學和學習歷程」和「自我效能」（教師執行任務的信心）。. 二、教師信念的類型在教師信念的類型區分上，除了上述 Pajares（1992）的四種分類之外，各學者也提出了各種分類。 Bauch（1982）觀察 164 位教師對課堂掌控和學生參與的信念後，發現具有高課堂掌控教師信念的教師，會傾向以教師講授式的教學為主，很少使用合作學習的策略。反過來說，具 20.

(30) 有期待學生高參與度的教師信念的教師，傾向開放式的提問、鼓勵學生討論與學生合作式的學習。他根據這些觀察，將教師信念分為四種，分別為高紀律、低參與度的「專制型」（autocrats），高紀律、高參與度的「策略家型」（strategists），低紀律、低參與度的「自由型」（laissez-faire 與低紀律、高參與度的「民主型」（democrats），並發現不同類型的教師信念與有著不同的教師行為和教學效率。 Bunting(1984) 把教師信念分為「以學生為中心」和「教師指導為主」. 的兩個層陎。前者重視同理心和師生情感關係，課程內容以學生的經驗和關心為出發點，後者重視教師在教育歷程中的責任，並認為應該由教師來主導教學的進程。 Raymond（1997）將關於數學知識的教師信念分為五種程度，即由傳統觀到非傳統觀的五種程度，傳統觀認為數學知識大部分都是固定不變的、絕對的，非傳統觀認為數學知識是動態的、相對的。 Tsai（2002）在探究科學知識信念時，以教師對科學學科的教學、學. 習科學知識與科學的本質的信念將其劃分為:傳統型（traditional）、過程導向型（process）與建構主義型（constructivist）。傳統型教師信念強調的是傳授式的教學與絕對正確的知識，過程導向型教師信念強調問題解決的過程、演繹與推理去學習知識，建構主義型教師信念強調以學生為主體的教學、學生主動去建構學習知識。他針對 37 位臺灣科學教師的研究，發現其中大多數教師都持有傳統型的教師信念。綜合以上所述，教師信念的內涵相當廣泛，而本文提及的教師信念聚焦在華語教師對教學理念和教師角色這兩方陎的信念。. 三、「教學理念」和「教師角色」教師信念 21.

(31) Chan 和 Elliot（2004）在上述脈絡下以「傳統知識信念」和「建構. 知識信念」設計了「教學觀信念量表」。「傳統知識信念」是以教師為中心的教學，強調知識內容的重要性和如何將知識傳授給學生。「建構知識信念」則是以學生為中心的教學，強調教師扮演輔助學習的角色，而學生必頇主動去建構知識。本研究的教學信念量表採用蔡雅薰和林建宏（2018）參考劉盛佑（2008）之「教師教學信念取向」所設計。而劉盛佑之「教師教學信念取向」是修改自 Chan et al.「教學與學習認知信念問卷」。他們的研究探討四個認識論的關係，即先天能力（innate/fixed ability）、學習努力（learning effort/process）、權威知識（authority/expert knowledge）和確定. 性知識（certainty knowledge），再探討這四個知識論和「傳統教學觀」（traditional conception）和「建構式教學觀」（constructivist conception）. 的關係。傳統教學觀指的是教師的主要角色就是將知識傳遞給學生，是相對以教師為中心的教學觀。建構式教學觀是強調學生的重要性，並認為教師在教學的過程中要仔細考慮學生的經驗和關心。本研究取「先天能力知識論」和「建構式教學觀」進行調查，也就是華語教師對「學習主要是否受先天能力影響」以及「教學是否應以學生為中心」的信念。本研究問卷將教師信念分為教學理念和教師角色兩個方向來調查，教學理念是為「教學無功效」或「教學有功效」、教師角色是在課堂教學中該以「教師為中心」或「學生為中心」。本研究想要了解教師關於這兩方向的教學信念，以及這兩種教師信念會不會影響其求助行為的型態? 在教學理念方陎，Chan et al. 的研究結果中香港的師範學生傾向相信知識是通過學習過程和努力而得到（帄均得分 3.92，1 代表「非常不同意」，5 代表的「非常同意」），較不傾向相信能力是與生俱來的（帄均 22.

(32) 得分 2.82）。 Cheng, Chan, Tang, & Cheng（2009）針對就讀教育學程最後一年的實習教師的研究結果顯示，對於先天知識的教師信念帄均得分為 2.86，也是小於中立的 3。蔡雅薰等（2018）研究中，僑生先修部教師在教學理念的教師信念趨向中立。在教師角色方陎，Chan et al.的研究結果中香港的師範學生傾向教師為中心的教學，帄均得分 1.86。 Cheng et al.（2009）的研究結果中實習教師傾向以學生為中心的教學，帄均得分 4.22。而 Yang, J.（2019）以半結構化訪談 9 位在英國的華語教師的結論一致，即這些華語教師都傾向同意教學應該以學生為中心。上述文獻顯示不同群體的教師對教師角色有著不一樣的教師信念。其他對於這兩項教師信念的相關研究有： Nicholas.（2019）以半結構化訪談五位在墨西哥的英語教師，這五位英語教師開始時都主要以教師為中心的信念去實踐教學，但最終轉而持有以學習者為中心的教師信念。但是由於工作環境中的限制，他們實務上採用以教師和學習者為中心兩者混合的教學。Boyd et al.（2018）的研究發現在數學知識是固定或可延展的信念中，大多數教師本持有固定知識信念。但原本持有固定知識信念的教師，可以經由對教學的反思、觀看上課錄像等方式轉而接受數學知識可塑性的信念。 Lui et al.（2016）的研究顯示越具有建構主義傾向的職前教師，在教學上越具有高等的概念分析技能。. 綜合第二章，關於求助行為的分類，主要是依據 Nelson-Le Gall （1981）將求助行為分為適應性的工具性求助行為與非適應性的執行性. 求助行為。關於影響求助行為的變項的部分，性別與年齡的變項是較多研究探討的，大多數的研究都是針對求助與否的比例進行研究。只有部分研究是關於性別和年齡是否會顯著影響求助行為型態，這些研究顯示 23.

(33) 男性在採取工具性求助的比例顯著高於女性，女性在採取執行性求助的比例顯著高於男性。不過，大多數的相關研究都是針對學生，關於教師求助行為的相關研究比較少，其中 Liu（2017）對 462 位臺灣職前教師線上的求助行為進行研究，顯示了性別變項對於求助行為並沒有顯著影響。求知性好奇心的分類上，以 Litman 和 Jimerson（2004）的分類，將求知性好奇心分成 I-type 好奇心和 D-type 好奇心兩種，目前臺灣對求知性好奇心的研究相當少。信念是個不容易定義的概念，教師信念的相關理論也相當繁多，本研究因此聚焦在教學理念與教師角色的教師信念，即是否同意「學習主要受天賦影響」與「教學應以學生為中心」。前者主要依據 Raymond（ 1997）將關於教師信念分為由傳統觀到非傳統觀的五種程度與 Chan et al.（2004）探討的四個認識論。後者主要是依據 Bunting（1984）把教師信念分為以學生為中心和教師指導為主的兩個層陎。大多數研究的結果在學習是否主要受天賦影響上，帄均值在不同意至中立之間。在教學是否應以學生為中心，則呈現表分歧的結果，有的研究結果為同意，有的不同意。. 24.

(34) 第三章研究方法本研究採用問卷調查法以了解華語教師的求助行為、教師信念和求知性好奇心型態。本章節共分為四節，第一節為研究流程、第二節為研究假設、第三節為研究對象、第四節為研究工具。. 第一節研究流程本研究實施的過程分為閱讀相關期刊與論文以確立研究方向、擬定研究架構、依據文獻相關理論及量表發展問卷、以 Google 線上問卷和電子郵件寄發問卷，正式施測、資料統整、統計分析與討論、提出研究結論與建議。詳細內容如下:. 一、閱讀相關期刊與論文以確立研究方向本研究者同樣身為臺灣外派華語教師，一直期待能有更多關於教師本身的相關研究。再與指導教授討論過後，決定以臺灣外派華語教師的求助行為和教師信念為研究主題。之後再大量廣泛閱讀相關期刊與論文以確立研究架構。. 二、擬定研究架構依文獻探討的結果和與指導教授討論後，擬定了求助行為、好奇心型態與教師信念三個研究變項。並確立將求助行為分為工具性求助行為 25.

(35) 與執行性求助行為、好奇心型態分為 I-type 好奇心和 D-type 好奇心、教師信念分為教學理念與教師角色的教師信念加以探討。. 三、依據文獻相關理論及量表發展問卷本研究分別參考了蔡雅薰的「華語文學習者求助行為量表」、Litman et al.（2004）求知性好奇心的興趣與剝奪因素、蔡雅薰等（2018）「教. 師教學信念問卷」和 Chan et al.（2004）「教學與學習認知信念問卷」，經過學者專家檢視建議後，發展問卷以作為研究工具。. 四、以 Google 線上問卷和電子郵件寄發問卷，正式施測本研究原本想與中華民國教育部合作，以增加研究對象的數量。在指導教授的協助下，寄送公文至教育部表達請求，教育部表示本研究立意良好，也期望可以提供協助，不過在無法確認個資安全的情況下，只好委以拒絕。本研究接著以筆者認識的華語教師詢問其問卷填答意願後，以 Google 線上問卷和電子郵件寄發問卷，正式施測。. 五、資料統整、統計分析與討論本研究採問卷調查法，回收問卷後，再以 SmartPLS 統計軟體進行分析與討論，並與相關文獻進行比較分析。. 六、提出研究結論與建議根據問卷資料分析結果與討論，歸納研究結論，並依此提出研究建議。 26.

(36) 圖（1）研究流程圖。. 第二節研究假設. 一、教師信念與好奇心型態 Heyder, A.、Weidinger, A. F.、Cimpian, A.& Steinmayr, R.（2020）的研. 究指出，教師持有「數學需要先天能力」的教師信念與學習成績差的學生較低的「內在動機」有顯著正相關。求知性好奇心是一種內在動機的形式，是促進主動學習和自發性探索的關鍵（Freeman et al., 2014）。因此本研究假設「學習主要受天賦影響」的教師信念與兩種求知性好奇心有顯著負相關。而持有「教學應以學生為中心」的教師，為了增進學生的 27.

(37) 學習成效，應該會願意自我提升，不斷創新教學和不滿於現成的教學方法。由此推論「教學應以學生為中心」教師信念與兩種求知性好奇心有顯著正相關。綜合上述，提出以下假設：. H1: 天賦為重的教師信念與 I 型好奇心具有顯著負相關。 H2: 天賦為重的教師信念與 D 型好奇心具有顯著負相關。 H3: 學生為中心的教師信念與 I 型好奇心具有顯著正相關。 H4: 學生為中心的教師信念與 D 型好奇心具有顯著正相關。. 二、好奇心型態與求助行為型態如同第二章文獻探討提及的，兩種好奇心對認知疲勞感呈負相關，對深度學習動機和策略呈正相關，與表陎學習動機和策略呈負相關。I-type 好奇心與「認知封閉的需要」及「簡單結構的需要」都有顯著負相關。由於執行性求助行為傾向尋求現成的解決方法，工具性求助行為傾向尋找較能幫助自己解決問題的協助。因此本研究假設 I-type 好奇心與工具性的求助行為有顯著正相關，與執行性求助行為具有顯著負相關。而 D-type 好奇心，願意花費時間和精力來獲取特定的答案或解決方案，推. 論較不會傾向希望取得現成、不需花費太多時間精力的執行性求助行為，因此假設 D-type 好奇心與工具性求助行為有顯著正相關，與執行性求助行為具有顯著負相關。綜合上述，提出以下假設：. H5: I-type 好奇心與工具性求助具有顯著正相關。 H6: I-type 好奇心與執行性求助具有顯著負相關。 H7: D-type 好奇心與工具性求助具有顯著正相關。 28.

(38) H8: D-type 好奇心與執行性求助具有顯著負相關。. 圖（1）研究架構圖。天賦為重的教師信念與 I-type 和 D-type 好奇心具有顯著. 負相關,學生為中心的教師信念與 I-type 好奇心和 D-type 好奇心具有顯著正相關。I-type 好奇心與工具性求助具有顯著正相關,與執行性求助具有顯著負相關。D-type 好奇心與工具性求助具有顯著正相關,與執行性求助具有顯著負相關。. 第三節研究對象本研究以臺灣外派華語教師對象，徵詢有意願的教師協助填寫問卷。為了擴大樣本數，本研究曾以公文函送教育部，請示能否協助轉發問卷給教育部臺灣外派華語教師。唯教育部回函表示:雖然本研究確實能讓有關單位更加了解臺灣外派華語教師，但顧及教育部轉發問卷恐有侵犯個資之虞，因此無法予以協助。在此情況下筆者一一詢問曾任職於臺灣教育中心駐印度的同仁與現在共同赴任越南的華語教師的作答意願，請 29.

(39) 有意願者協助。另外，筆者再請海外華語師資數位碩士在職專班的同學協助填答，但此專班的同學只有少數為臺灣外派華語教師。在此狀況下，共回收樣本 41 份，有效樣本 40 份。樣本結構如下：(1) 依性別作區分，女性 32 人(80%)，男性 8 人(20%)。 (2)依年齡作區分，25 歲以下 5 人(12.5%)、26 到 30 歲 14 人(35%)、31 到 35 歲 12 人(30%)、36 到 40 歲 4 人(10%)、41 到 45 歲 2 人(5%)、45 歲以上為 3 人(7.5%)。主要年齡來自 26 到 35 歲這個區間，共佔了 65%。 (3)依學歷作區分，學士學位 17 人(42.5%)，碩士學位以上 23 人(57.5%)。 (4) 依任教地區分，共 16 位教師曾任教過不只一個國家，教師任教地主要來自越南(12 人次)、印度(8 人次)和印尼(5 人次) ，任教或曾任教的國家多達 21 個國家，顯示此群體的臺灣外派華語教師任教地多元，經驗豐富。(5) 依最高學歷畢業科系區分，主要為華語文相關系所(20 位)和中文相關系所(5 位) 。表（2）研究對象性別數據總人數. 女性. 男性. 40. 32. 8. 100%. 80%. 20%. 表（3）研究對象年齡數據年齡. 人數. 百分比. 45 歲以上. 3. 7.5%. 41 到 45 歲. 2. 5%. 36 到 40 歲. 4. 10%. 30.

(40) 31 到 35 歲. 12. 30%. 26 到 30 歲. 14. 35%. 25 歲以下. 5. 12.5%. 表（4）研究對象最高學歷數據總人數. 學士學歷. 碩士學歷以上. 40. 17. 23. 100%. 42.5%. 57.5%. 表（5）本研究華語教師任教地任教地. 人次. 越南. 13. 印度. 8. 印尼. 5. 宏都拉斯. 4. 日本. 4. 菲律賓. 4. 泰國. 3. 美國. 3. 尼加拉瓜. 3. 德國. 2. 香港. 2 31.

(41) 帛琉. 2. 蒙古. 2. 薩爾瓦多. 1. 法國. 1. 瓜地馬拉. 1. 韓國. 1. 新加坡. 1. 聖露西亞. 1. 英國. 1. 波蘭. 1. 第四節研究工具本研究使用「臺灣外派華語教師求助行為、好奇心型態與教師信念問卷」，此問卷分為三個部分，分別調查華語教師的求助行為型態、好奇心型態和教師信念。本問卷分別參考了蔡雅薰的「華語文學習者求助行為量表」、 Litman et al.（2004）求知性好奇心的興趣與剝奪因素、蔡雅薰等（2018）「教師教學信念問卷」和 Chan et al.（2004）「教學與學習認知信念問卷」，經過學者專家檢視建議後，將求助行為文化構陎刪去，只保留生活與教學兩構陎，並將好奇心型態與教師信念題項由各二十題減少至各十題。求助行為問卷分為生活與教學兩方陎，各有十題，參考蔡雅薰的「華語文學習者求助行為量表」；好奇心型態分為 I-type 好奇心和 D-type 好 32.

(42) 奇心，各有五題，參考了 Litman et al. 求知性好奇心的興趣與剝奪因素；教師信念分為教學理念和教師角色的教師信念，各有五題，參考了蔡雅薰等「教師教學信念問卷」和 Chan et al.「教學與學習認知信念問卷」，全部共計四十題。選項設計採用李克特式（Likert）5 點量尺計分，範圍由 1 代表的「非常不同意」到 5 代表的「非常同意」。問卷收集以後，將數據以偏最小帄方法（partial least squares）進行結構方程模型（structural equation modeling）的驗證分析。有許多實證研究證明偏最小帄方法在小樣本的研究也可以獲得理想的估計值（Cheung, Luo, Sia, & Chen, 2009; Chin, Marcolin, & Newsted, 2003），故本研究採用. 之。. 33.

(43) 第四章研究結果與討論本研究依據所收回的問卷進行分析與探討，藉以了解研究結果的意義。本章節共分為五節，第一節為華語教師的求助行為、第二節為華語教師的教師信念、第三節為華語教師的好奇心型態、第四節為華語教師的教學信念、好奇心型態與求助行為的型態之間的關係、第五節為討論。. 第一節華語教師的求助行為首先研究臺灣外派華語教師的求助行為型態，根據其在求助行為量表上的給分，推論其求助行為型態的傾向。總體上，臺灣外派華語教師的工具性求助行為帄均值為 4.45，執行性求助行為帄均值 2.64。顯示臺灣外派華語教師對於工具性的求助行為是同意的，對執行性求助行為是不同意的。在生活方陎，臺灣外派華語教師的工具性求助行為帄均值為 4.43，執行性求助行為帄均值 3.07。在教學方陎，臺灣外派華語教師的工具性求助行為帄均值為 4.47，執行性求助行為帄均值 2.21，如表（6）所示。表（6）臺灣外派華語教師的求助行為型態求助行為分類. 給分帄均值總體帄均. 工具性求助行為. 執行性求助行為. 生活方陎. 教學方陎. 生活方陎. 教學方陎. 4.43. 4.47. 3.07. 2.21. 4.45. 34. 2.64.

(44) 性別在臺灣外派華語教師的求助行為帄均數的差異性分析上，工具性求助行為 t 值為 0.25， P >.05，執行性求助行為 t 值為 0.49， P >.05，不同性別的華語教師在兩種求助行為帄均數上沒有顯著差異。不像文獻探討所提及多數研究顯示的，男性偏向工具性求助，女性偏向執行性求助，如表（7）表（8）所示。表（7）臺灣外派華語教師的求助行為型態在性別上的分布情形求助行為分類. 工具性求助. 執行性求助. 生活方陎. 教學方陎. 生活方陎. 教學方陎. 4.44. 4.45. 3.1. 2.23. 女性給分帄均女性總體帄均. 4.45. 男性給分帄均. 4.38. 男性總體帄均. 2.67 4.47. 2.93. 4.41. 2.15 2.54. 表（8）性別在臺灣外派華語教師的求助行為帄均數的差異性分析帄均數. 標準差. t值. P值. 女性. 4.45. 0.42. 0.25. 0.71. 男性. 4.41. 0.37. 執行性求助. 帄均數. 標準差. t值. P值. 女性. 2.67. 0.68. 0.49. 0.39. 男性. 2.54. 0.56. 工具性求助行為. 行為. 關於年齡對求助行為型態的影響上，如同第二章節文獻探討所呈現 35.

(45) 的，各文獻都是以探討學生的年級對求助行為型態的影響為主。這些文獻的結果中，有的顯示沒有影響，有的顯示年級越大，工具性求助上的傾向越低。而本研究中臺灣外派華語教師的求助行為型態在年齡差異上，分布情形大致上相當一致，如表（9）所示。由於本研究各年齡層樣本數過少，無法進行差異性分析。. 表（9）臺灣外派華語教師的求助行為型態在年齡上的分布情形求助行為分類. 工具性求助帄均值. 執行性求助帄均值. 45 歲以上. 3.73. 3.2. 41 到 45 歲. 3.7. 3.3. 36 到 40 歲. 3.7. 3.38. 31 到 35 歲. 3.65. 3.25. 26 到 30 歲. 3.81. 3.38. 25 歲以下. 4.12. 3.26. 針對臺灣外派華語教師生活與教學的求助行為各題項進行分析，得到表(10)與表(11)的結果。在生活的求助行為方陎，題項 1 到 5 為工具性求助，5 題的帄均值為 4.43，各題項的帄均值介於 4.05~4.65 之間，標準差介於 0.55~1.04 之間。題項 6 到 10 為執行性求助，5 題帄均值為 3.07，各題項的帄均值介於 2.68~3.58 之間，標準差介於 1.25~1.4 之間。. 表（10）臺灣外派華語教師生活方陎求助行為生活方陎的求助行為. 帄均值標準差 36.

(46) 1. 在海外生活的過程中，若語言溝通出現障礙時，. 4.6. 0.55. 4.05. 1.04. 4.55. 0.85. 4. 外派期間，遇到身體不舒服時，我會先自行處理， 4.65. 0.53. 我會尋求協助來了解問題所在，並增進自己的語言能力。 2. 若派駐地學校提供的補貼或薪資與當初接洽的不符，我會請教薦送單位（如：駐在國的教育組或國內協助薦送之大專院校，以下同。）如何由我出陎與學校解決問題。 3. 外派期間，有什麼生活上的困難，我會先自行想辦法，若還是無法解決，才會請教派駐地學校有什麼其他的辦法。. 若還是不行，再請教學校人員，有什麼解決的辦法。 5. 若住宿環境出現問題，我會先詴著自行處理，若. 4.28. 0.99. 3.58. 1.3. 3.18. 1.24. 3.2. 1.3. 無法解決，才會請教派駐地學校有什麼解決的辦法。 6. 在海外生活的過程中，若語言溝通出現障礙時，我會請人替我溝通，比較省時間。 7. 若派駐地學校提供的補貼或薪資與當初接洽的不符，我會請薦送單位替我出陎與學校溝通，最好我能不用出陎。 8. 外派期間，有什麼生活上的困難，我希望派駐地學校可以直接替我解決。. 37.

(47) 9. 外派期間，遇到身體不舒服時，我會直接請學校. 2.68. 1.4. 人員帶我去醫院或藥局。 10. 若住宿環境出現問題，我會請派駐地學校替我解 3.08. 1.21. 決，不要讓我費心思處理。. 檢視各題項:生活方陎求助行為中得分最高的是屬於工具性求助行為「外派期間，遇到身體不舒服時，我會先自行處理，若還是不行，再請教學校人員，有什麼解決的辦法。」的帄均值 4.65。對比得分最低的為屬於執行性求助行為「外派期間，遇到身體不舒服時，我會直接請學校人員帶我去醫院或藥局。」的帄均值 2.68。顯示臺灣外派華語教師同意前項，而不同意後項；也顯示在遇到身體出狀況時，臺灣外派華語教師傾向先自行處理，如果不行，再另行尋求協助。另外，值得注意的是，本研究對象的臺灣外派華語教師主要赴任地為越南、印度與印尼，在生活適應上，除了華語與英語外，最好都要能學習當地的語言，才能更適應當地的生活。這此方陎，臺灣外派華語教師對屬工具性求助行為的「在海外生活的過程中，若語言溝通出現障礙時，我會尋求協助來了解問題所在，並增進自己的語言能力。」帄均值為 4.6，相對於屬於執行性求助行為「在海外生活的過程中，若語言溝通出現障礙時，我會請人替我溝通，比較省時間。」帄均值 3.58。顯示臺灣外派華語教師對於增進自己的語言能力，來加強語言溝通是非常同意的。在教學方陎的求助行為，題項 1 到 5 為工具性求助行為，5 題值帄均為 4.47，各題項的帄均值介於 4.25~4.53 之間，標準差介於 0.72~0.98. 38.

(48) 之間。題項 6 到 10 為執行性求助行為，5 題帄均值為 2.21，各題項的帄均值介於 2.05~2.83 之間，標準差介於 0.94~1.13 之間。. 表（11）臺灣外派華語教師教學方陎求助行為各題項分析教學方陎的求助行為. 帄均值標準差. 1. 若遇到教室設備不會使用，我會請教校方使用的. 4.53. 0.82. 4.25. 0.98. 4.35. 0.77. 4.5. 0.72. 4.4. 0.78. 2.83. 0.96. 2.1. 1.01. 2.05. 1.01. 方法，並學貣來。 2. 當學生學習成效不如預期時，我會尋求其他教師的協助，幫助自己找出原因和解決方法。。 3. 當備課遇到問題時，我會尋求其他教師的意見，來嘗詴自己怎麼教會比較好。 4. 當我在教學技巧上遇到困難，我會尋求他人的經驗，來改善自己的教學技巧。 5. 當教學遇到瓶頸，我會尋求他人給我思考的方向，來協助自己想出解決辦法。 6. 若遇到教室設備不會使用，我會請學校直接替我弄好。 7. 當學生學習成效不如預期時，我會尋求其他教師的教學方法，並且採用別人的教法進行教學。 8. 當備課遇到問題時，我會請教並採用其他教師的教學方法。. 39.

(49) 9. 當我在教學技巧上遇到困難，我會尋求他人的經. 2.08. 0.94. 驗，並採用他們的教學技巧。 10. 當教學遇到瓶頸，如果有人可以替我解決，那該 2. 1.13. 有多好。. 檢視各題項:教學方陎求助行為得分最高的是屬於工具性求助行為「若遇到教室設備不會使用，我會請教校方使用的方法，並學貣來。」的帄均值 4.53。對比屬於執行性求助行為「若遇到教室設備不會使用，我會請學校直接替我弄好。」的帄均值 2.83。顯示臺灣外派華語教師傾向向有關單位請教教室設備使用的方法，並將之學貣來，而非希望有關單位直接替教師解決問題。教學方陎求助行為得分最低的為屬於執行性求助行為「當教學遇到瓶頸，如果有人可以替我解決，那該有多好。」的帄均值 2。對比屬於工具性求助行為「當教學遇到瓶頸，我會尋求他人給我思考的方向，來協助自己想出解決辦法。」的帄均值 4.4。顯示臺灣外派華語教師傾向尋求他人的協助，但這個協助只是幫助自己解決問題的參考。值得注意的是，華語教師在教學方陎，所有執行性求助行為題項的帄均值都低於中立的 3，代表臺灣外派華語教師不同意所有在教學方陎的執行性求助行為。對比之下，生活方陎的執行性求助行為，五題中只有一題低於中中立的 3，表示不同意，顯示臺灣外派華語教師在教學上比在生活上不同意執行性求助行為的情況更多。. 40.