第二章 文獻探討
第一節 教師合作關係之意涵與相關研究
第二章 文獻探討
本研究旨在了解國中特教班雙導師合作關係及教師效能感之現 況及兩者之相關情形；由於國內外有關雙導師制度的文獻相當稀少，
因此本章將試著從教師合作關係、教師效能感的相關理論進行探討與 整理。
本章將藉由過去文獻之蒐集、分析、探討建立本研究之理論基礎 與架構，第二章共分成三節，一、教師合作關係；二、教師效能感；
三、教師合作關係與教師效能感之關係。
第一節 教師合作關係之意涵與相關研究
一、 合作關係之意涵
就「合作」字義而言，當代國語大辭典（1984）對合作之解釋為 在同一目標下，共同的努力；大辭典（1985）則為有人與人或團體與 團體之間為達成共同目標，彼此互相同意，表示互助協力，共謀社會 利益的一種聯合行動；國語活用辭典（1987）對合作之解釋為在同一 目的下，共同努力。就「關係」字義而言，教育部國語辭典簡編本（2000）
解釋是人事物間的關連情形；教育部重編國語辭典修訂本（1994）解 釋是事物間的連帶作用。
合作通常是指團隊陳述問題或目標的過程。West（1990）將教育 合作定義為互動規劃，做決定或解決問題的過程，其包含兩位或多位 團隊成員，而團隊的個人分別貢獻其知識和技巧並且擁有平等的地 位。Friend 及 Cook（1990）將合作視為一種互動的風格，讓對等的 雙方自願分擔做決定以達成共同的目標。
二、教師合作之相關研究
目前特殊教育與學前教育在教師員額編制上有較為類似的情
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形，同樣有兩位教師共同經營一個班級，在歐姿秀（1998）的研究中 提到，一間教室一班幼兒多位老師的人員配置，雖然能讓家長覺得孩 子獲得較多的照顧，然而同班老師的合作與默契程度更是決定孩子是 否因此受益的重要因素，當同班老師合作無間時，孩子可以獲得多位 大人的共同關照，同時也可以感受學習正向的人際相處模式；反之，
當老師們無法解決衝突或彼此貌合神離、各自為政時，孩子看在眼 裡、感受於心，不自覺的接受著老師示範的「不能相親相愛、同心合 作」的負面教材。其概略地將幼教教師同班共處的情形，分成最佳拍 檔、夢魘組合，以及雖不盡滿意但可以接受或調適的工作團隊等三種 型態；文中也提到在同班共處的幼教教師之間，最多的組合並非「最 佳拍檔」，而是「雖不盡滿意但可以接受或調適的工作團隊」。
若將國中特教班兩位導師對於班級經營與教學等工作互動，視為 一種教師合作，透過彼此信任與互相尊重，放棄自我主觀，欣賞彼此 的優點，截長補短，讓彼此的專長得以充份發揮，並且積極主動地溝 通與協調，加強自我的人際關係與效能，相信能夠增進兩位教師的合 作與默契（呂翠夏，1998；吳嫈華，1995）。以下分別針對教師合作 產生的正向和負向影響、影響教師合作互動的因素作探討：
(一)教師合作產生的正向和負向影響
幼稚園中同班級兩位教師，衝突發生的主要原因為對於教學方式 有了意見與差異，若協調不佳或日積月累之下，往往彼此間容易造成 心結，對整個班級氣氛及教學上會出現負面的影響（張銀鳳，2000）。
另外，工作勞逸不均、缺乏有效的討論與決定歷程、成員缺乏有關團 隊合作的過程與技巧之訓練、整合分歧的價值觀不易、發生困難時成 員缺乏解決與從中學習的技巧，角色不清楚、做決策的責任歸屬不 明，都是在教師合作上經常遭遇的問題（何欣姿，2007），這些問題 都會直接或間接影響合作教師的關係。
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1.教師合作的正向影響
在教師間進行有效的教師合作，能夠協助教師更加認同自己與工 作，並且能夠提供學習對方優點的機會（Bruce, 2003）；在瑞典，學 校教師透過團隊組合進行合作教學，結果發現教師團隊的合作的確有 助於降低或解除教師的工作孤立感，透過教師團隊合作，提供一個有 利的管道讓他們得到一種極大的安慰和支持（江麗莉，2003）。呂翠 夏（2001）認為教室中有另外一個與自己同樣關心與願意解決問題、
共享歡喜與挫折的夥伴，使教師們受到鼓勵和不孤單。
對學生而言，能夠獲得更多的安全和照顧，在教室中遇到突發事 件，若有兩位老師時，一位可以繼續帶領活動，一位可以處理事件；
就保育的觀點來看，若遇到挑食的孩子，一名教師可以慢慢鼓勵、誘 導學生吃飯，另一名教師可以帶領孩子清理教室（吳嫈華，1995）。
2.教師合作的負向影響
呂翠夏（1998）指出兩位教師的班級，常面臨角色與責任重疊、
兩人如何分工與合作、如何溝通與協調，以及如何適應彼此的差異。
對學生而言，兩位教師若是理念不合、標準不同，學生可能會因此造 成適應上的困難，甚至影響人格健全的發展（吳嫈華，1995）。江麗 莉（2006）也提到在教室管理上，兩位教師的寬嚴標準不一致且無共 識，彼此又缺乏溝通及協調，不僅默契不夠，有時甚而會令學生無所 適從。
(二) 影響教師合作互動的因素
歐姿秀（1998）指出影響教師合作成功與否的因素包含「理念」、
「習慣」和「態度」，其中理念和習慣因為教被視為既成事實，較難 改變，老師們反而較有心理準備，也能有較多的接納空間；而「態度」
問題因常被視為誠意和尊重的指標，在互動歷程中受到較多的重視與 在意。McNairy（1988）根據一個針對幼教教師的個案研究提出教師
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間的社會情境脈絡為影響教室行為的原因，其中包含三個主題：人際 關係、領域主權、地位特徵的差異。
兩位教師共同經營一個班級，如何有效進行教師合作？就許多研 究有關教師合作的學者而言，信任與尊重，是夥伴教師合作最重要的 一個態度（江麗莉，2003；吳嫈華，1995；Da Costa,1993）；而建立 一個良好的溝通模式，誠意且具體地互相協商溝通，讓雙方能達成共 識，彼此分享經驗和訊息，並且有耐心地傾聽對方的想法，對於提升 班級中夥伴教師的合作有相當程度的助益（江麗莉，2003；呂翠夏，
1998；吳嫈華，1995；張銀鳳，2000；楊俐容，1998；鄭青青等，2000；
Chrisco,1989）。研究者參考謝雅玲（2004）、黃雪偵（2007）、齊貴枝
（2012）的研究，將影響教師合作互動的因素分為教育理念、工作分 配、人際溝通與協調、其他因素四項，以下分別敘述：
1. 教育理念
鄭玉玲、練雅婷(2003)以及蔡菁菁（2003）均分享自己與搭擋教 師兩人的因為教學理念相近，在溝通彼此想法時，較能順利進行。呂 翠夏（2001）從觀察和訪談兩位研究對象中發現兩位教師對工作都很 投入，在明確的規範中給孩子自主的機會和適時的引導，因此在搭配 的過程中處處流露默契，或許專業理念的契合是良好合作的一個很重 要因素。李如蓁（2008）在其研究中也提到兩位合作良好的合班教師，
在教育理念、常規要求（包含教師常規、獎懲的標準、用餐的常規、
活動時的常規）都會有一致的看法。
2. 工作分配
江麗莉（1995）指出每班教室內的教學及名義上有兩位老師的編 制，但實質上只有一位老師在承擔工作，亦即兩位老師輪流主教。主 教者負責班級的所有工作，如課程設計、教材準備、活動帶領、家長 溝通等，副教者則是協助維持秩序或處理偶發事件。教師分工清楚卻 未見合作，完全失去每班兩位老師的原意。何欣姿（2007）提到，幼
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稚園的新進教師會負擔較重的工作，使新進老師不覺得因合班教師的 存在而減輕工作量。谷瑞勉（1999）指出若是開學時就能將主要的教 學責任分配好，可以避免到時無人管理的現象。
3. 人際溝通與協調
老師合班時最需要的就是溝通能力，但卻因為技巧的不足，造成 許多的衝突，甚至楊俐容（1998）還提到即使好老師遇上好老師，也 未必形成最佳拍檔，溝通不良時，甚至可能為雙方帶來極大的困擾，
從而影響教學品質。而彭欣怡（2000）的研究對象之一也因為和搭檔 間缺乏溝通，導致在教學上的無力感。
江麗莉（1998）在研究十對幼稚園搭檔教師間的合作關係提到兩 人的工作環境最重要的是彼此間的默契，而默契往往經由多次溝通、
相互瞭解養成的。溝通也不止於工作上的溝通，偶而交換生活上的訊 息，閒聊一下，做交換意見的溝通（idea exchange communication），
也能增進彼此的感情。與搭檔間難免也會有意見不合的時候，應能摒 除成見，就事論事，不做人身攻擊，更不應堅持己見，試圖在雙方都 可接受的範圍尋求解決之道。
4.其他因素
其他因素包含性別、年齡、教師資格、教學年資、先前的合作經 驗等，以下分別說明：
(1)性別
黃雪偵（2007）提到，女性教師所感受到的合作滿意度較男性高，
而女生與女生的組合合作滿意度也較異性的組合高。周國民（2013）
更進一步研究指出「相同性別」使老師在合作教學中更放鬆、更自在，
私生活的分享及經驗交流更拉近彼此溝通距離，有助教學目標之達 成。然而，卻也有研究指出不同性別特教教師在整體及各項度的整體 溝通上沒有達到顯著差異（江雪珍，2006）。
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(2)年齡
年齡似乎很容易成為「代溝」的代表性理由，江麗莉和鍾梅菁
（1997）在幼稚園初任教師困擾問題研究中指出初任教師最常遭遇和 困擾的問題也包括人際關係方面的困擾，其中與同事間的關係包括新 舊教師間差別待遇，新進教師較沒地位、年齡差異引起的距離、二人 在教學理念上有差異時，害怕溝通、搭檔之間缺乏討論，同事間無人 可商議、工作態度上的差異。但是在國小啟智班教師的合作中，年齡 或教學年資的差距，卻是能夠促進合作愉快的重要因素之一，年輕教
（1997）在幼稚園初任教師困擾問題研究中指出初任教師最常遭遇和 困擾的問題也包括人際關係方面的困擾，其中與同事間的關係包括新 舊教師間差別待遇，新進教師較沒地位、年齡差異引起的距離、二人 在教學理念上有差異時，害怕溝通、搭檔之間缺乏討論，同事間無人 可商議、工作態度上的差異。但是在國小啟智班教師的合作中，年齡 或教學年資的差距，卻是能夠促進合作愉快的重要因素之一，年輕教