北部地區國中特教班雙導師合作關係與教師效能感之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 北部地區國中特教班雙導師合作關係與教師效能感之研究 A Study on Dual Homeroom Teachers’ Partnership and Self-efficacy in Self-contained Special Classes in Junior High Schools of Northern Taiwan. 指導教授：杞昭安教授研究生：謝東霖撰中華民國一○四年八月.

(2) 摘要本研究旨在了解北部地區國中特教班雙導師合作關係及教師效能感的現況，並探討導師合作關係與教師效能感之關係。研究採用問卷調查法，以自編之「北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師效能感調查問卷」為研究工具，以北部地區八縣市一般國中特教班導師為研究對象，採立意取樣選取樣本，共計發放 200 份問卷，回收 181 份問卷，回收率 90.5%，有效問卷為 164 份。所得研究資料以 SPSS 統計軟體進行描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關等方法進行分析。茲將研究結論歸納如下：一、特教班雙導師合作關係為中等偏高程度，各向度不一致，在「人際溝通與協調」向度的合作情況較親密，「教育理念」向度次之、「工作分配」向度分數最低。二、特教班學生導師之教師效能感為中上程度，以「個人教學效能」最佳，其次依序為「與同仁的合作與協調」、「自我調適與要求效能」、「與家長建立親師關係效能」、「問題解決效能」，而「取得學校行政配合與支援效能」的表現相對最低。三、特教班雙導師的合作關係，因不同教師資格而有所差異；但不因性別、年齡、特教專業背景、教學年資、單導師年資、雙導師年資而有差異。四、特教班導師之教師效能感程度，會因年齡、特教專業背景、教學年資、雙導師年資不同而有差異；但不因性別、單導師年資而有差異。五、國中特教班導師的整體及各向度之教師效能感與整體及各向度教師合作關係皆為顯著正相關。根據本研究之研究結果提出建議，以提供教育行政機關及師資培育機構、學校相關人員、特教教師及未來研究之參考。關鍵詞：合作關係、特教班、教師效能感、雙導師 2.

(3) The Study of Dual Homeroom Teachers’ Partnership and Self-efficacy in Self-contained Special Classes in Junior High Schools of Northern Taiwan Tung-Lin Hsieh. Abstract The purpose of this study was to examine dual homeroom teachers’ partnership and self-efficacy as well as their relationship in self-contained special classes in junior high schools of northern Taiwan. The method of this study was the questionnaire survey. Two hundred copies of researcher-designed questionnaire were purposively sampled and distributed to 200 dual homeroom teachers, the response rate was 90.5%, and 164 copies were valid for further procedure. The data were analyzed with the software package SPSS for windows(version 22.0), and descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation analysis were performed. Major findings are as follows: 1. An average degree of dual homeroom teachers’ partnership was closed, with variant dimensions of partnership. Among them “interpersonal communication and coordination” were most closed dimensions by teachers, with “work of assignment” the less involved. 2. These teachers’sense of self-efficacy was above average, with “teaching efficacy” being the strongest dimension and “obtaining with school administration and support”the weakest one. 3. Significant differences of dual homeroom teachers’ partnership were indicated in relation to factors such as “qualification of teacher”. 4. Significant differences of teachers’sense of self-efficacy were indicated in relation to factors such as age, educational background, years of 3.

(4) teaching, years of dual homeroom teacher. 5. In general, the stronger the teachers’ sense of self-efficacy, the closer the degree of dual homeroom teachers’ partnership. Finally, based on the research results, recommendations aer proposed for educational institutions, school teachers, special education teacher, and future studies.. Keywords: dual homeroom teacher, partnership, self-contained special education classes, teachers’ sense of self-efficacy. 4.

(5) 目錄第一章緒論 ....................................................... 1 第一節研究背景與動機.......................................... 1 第二節研究目的與待答問題...................................... 6 第三節名詞定義................................................ 7 第二章文獻探討 ................................................... 9 第一節教師合作關係之意涵與相關研究............................ 9 第二節教教師效能感之意涵與相關研究........................... 16 第三節教師合作關係與教師效能感之關係......................... 26 第三章研究方法 .................................................. 29 第一節研究架構............................................... 29 第二節研究對象............................................... 31 第三節研究工具............................................... 37 第四節研究程序............................................... 55 第五節資料處理與分析......................................... 57 第四章研究結果與討論 ............................................ 59 第一節國中特教班雙導師合作關係及教師效能感程度............... 59 第二節不同背景變項的國中特教班導師在雙導師合作關係之差異情形. 64 第三節不同背景變項的國中特教班導師在教師效能感之差異情形..... 73 第四節國中特教班雙導師合作關係與教師效能感之相關情形......... 85 第五章結論與建議 ................................................ 89 第一節結論................................................... 89 第二節建議................................................... 92 參考文獻 ......................................................... 95 附錄一北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師效能感調查-問卷初稿 ................................................................. 103 I.

(6) 附錄二北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師自我效能感調查問卷【專家審閱版】................................................... 110 附錄三專家學者意見彙整.......................................... 123 附錄四北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師自我效能感調查問卷－預試問卷......................................................... 130 附錄五北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師自我效能感調查問卷－正式問卷......................................................... 137. II.

(7) 圖目錄圖 2-1 人類行為三元交互模式 ............................. 16 圖 2-2 結果預期與效能預期之差異 ......................... 17 圖 3-1 研究架構圖 ....................................... 30 圖 3-2 研究流程圖 ....................................... 56. III.

(8) 表目錄表 3-1. 研究母群資料 .............................................. 31. 表 3-2. 預試問卷收發情形統計 ...................................... 32. 表 3-3. 各縣市學校正式問卷發放情形統計 ............................ 33. 表 3-4. 正式問卷背景變項分析 ...................................... 35. 表 3-5. 學者專家審閱名單 .......................................... 41. 表 3-6. 雙導師合作關係預試問卷項目分析結果 ........................ 42. 表 3-7. 教師效能感預試問卷項目分析結果 ............................ 44. 表 3-8. 雙導師合作關係預試問卷各向度因素分析結果 .................. 48. 表 3-9. 教師效能感預試問卷各向度因素分析結果 ...................... 51. 表 3-10 「特教班雙導師合作關係預試問卷」信度係數摘要 .............. 54 表 3-11 「教師效能感預試問卷」信度係數摘要 ........................ 54 表 4-1. 國中特教班雙導師合作關係與教師效能感之現況分析摘要表 ...... 61. 表 4-2 不同性別之特教班導師在雙導師合作關係的獨立樣本 t 考驗摘要表 .. 64 表 4-3. 不同年齡之特教班導師在雙導師合作關係的差異分析摘要表 ...... 65. 表 4-4. 不同教師資格之特教班導師在雙導師合作關係的獨立樣本 t 考驗摘要表. ................................................................. 66 表 4-5. 不同特教專業背景之特教班導師在雙導師合作關係的差異分析摘要表. ................................................................. 66 表 4-6. 不同教學年資之特教班導師在雙導師合作關係的差異分析摘要表... 68. 表 4-7. 不同單導年資之特教班導師在雙導師合作關係的差異分析摘要表... 69. 表 4-8. 不同雙導年資之特教班導師在雙導師合作關係的差異分析摘要表... 70. 表 4-9. 不同性別之特教班導師在教師效能感的獨立樣本 t 考驗摘要表..... 73. 表 4-10 不同年齡之特教班導師在教師效能感的差異分析及事後比較摘要表 . 74 表 4-11 不同特教專業背景之特教班導師在教師效能感的差異分析摘要表 ... 76 表 4-12 不同教學年資之特教班導師在教師效能感的差異分析及事後比較摘要表 ................................................................. 77 IV.

(9) 表 4-13 不同單導年資之特教班導師在教師效能感的差異分析摘要表 ...... 79 表 4-14 不同雙導年資之特教班導師在教師效能感的差異分析及事後比較摘要表 ............................................................... 81 表 4-15 國中特教班導師教師效能感與教師合作關係之積差相關分析摘要表 . 87. V.

(10) 第一章緒論本研究旨在了解北部地區國中特教班雙導師合作關係及教師效能感之現況及兩者之相關情形，並了解不同背景變項之導師在合作關係及教師效能感程度的差異情形。在本章中，首先描述研究背景與動機，接著提出研究目的，再據以提出本研究之待答問題，最後針對本研究所使用的重要名詞加以界定。. 第一節研究背景與動機導師（mentor）一詞起源於荷馬史詩奧德賽（The Odyssey）篇中，後衍生成原先是一個較為資深的人，藉由與年輕人的親切互動，幫助他成長與發展的事例，將 mentor 簡單定義為值得信賴的顧問（trusted advisor），並強調被指導者與導師之間親密的、互相尊重的，並且是相互需求與回饋的關係（張德銳、張芬芬、鄭玉卿、萬家春、賴佳敏、楊益風、張清楚、高永遠、彭天健，2001）。我國首次有關級任教師概念的提出，最早出現在清光緒二十九年所頒布的「奏定初等小學堂章程」，當中規定各學級，置本科正教員一人，通教各科目，任教授學生之功課，且掌所居之職務。此制度通稱「學級擔任制」，又簡稱「級任制」，而承擔有關職責的教師即為級任教師（楊漢麟，2000）。自從我國廢科舉興學校以後，學校制度仿效歐美，教學的方法也有了改變，從此教師對於學生態度，只知道為經師，而不知道為人師，更談不上潛移默化之功，只注意授業而不注意傳道與解惑，於是形成教訓分離，而將德育的訓導工作，推到少數訓導行政部門工作人員的身上。這是教育制度上的一種偏差，未免有違教育的本意。政府本於教訓合一，教訓並重，並為挽救教育上這一偏差，於是乃有導師制的創設（張定宇，1975）。民國 100 年 1 月 7 日立法院三讀通過「所得稅法部分條文修正 1.

(11) 案」，取消軍教免稅制度，並於民國 101 年開始實施，從民國 102 年軍教人員開始繳稅。其中，與特殊教育較有相關的重要配套措施包括：「降低授課節數」、「增加導師費」這兩項。根據「教育部國民及學前教育署補助國民中小學調整教師授課節數及導師費實施要點」（教育部，2012a），在「降低授課節數部分」，國民中小學教師每週均減二節；在「增加導師費部分」，國民中小學導師每月補助導師費新臺幣一千元（即每月導師費新台幣三千元整）。此外，集中式身心障礙特教班也改採「雙導師制」。研究者於 102 學年度開始於新北市擔任特教班導師職務，與代理代課教師搭檔合作共同處理班級事務。因為深覺與夥伴教師間彼此默契的培養與合作關係的好壞，深深影響到班級氣氛及班級行政事務的推展與執行，而夥伴教師的合作關係，也會直接影響到特教教師的工作效能，希望透過此研究了解雙導師制度下導師間的合作關係，與教師效能感之相關。. 壹、國中特教班雙導師合作之重要性從 2012 年 1 月 1 日起國民中學自足式特教班實施雙導師制度，希望透過此制度提升特教班的人力資源，藉由兩位導師的分工合作，提供身心障礙學生更充足的服務。兩位教師同教一個班級時，兩人可以互相提供支援、分擔工作責任以及減輕工作壓力與負荷（呂翠夏， 1998），而站在學生的角度來說，班級內有兩位教師，比一位教師更能提供學生安全的保護與照顧（吳嫈華，1995；張銀鳳，2000）；對家長而言，班級中有兩位教師能增加與家長的互動及親師合作的機會，家長也能依其人格特質不同與不同的教師建立友誼關係（呂翠夏，2001）。然而，鄭青青等（2000）則認為兩位教師之間的溝通與合作，是一門艱深的學問，其間亦包括許多變數，如教學環境的文化脈絡、教師專業自信與能力、教師個性特質等。江麗莉（2003）則指 2.

(12) 出有效的教師合作關係需具某些特質：教師間的相互信任與尊重、教師間相互的報酬回饋、彼此平等的價值觀、有相似的專業和社會興趣及專長、是自願性的、是在緩慢和自然的速度下進行。共同帶班的教師之間，其相處也比一般教師來得密切，互動關係也更緊密且深入，但是在密切合作與頻繁互動之下，所衍生出的衝突機率也隨之升高（楊俐容，1988），故特教班雙導師合作關係的議題應為教育學者及實務工作者所關注，此乃本研究動機之一。. 貳、國中特教班教師合作關係現況尚待了解研究者於 102 學年度開始於新北市擔任特教班導師職務，曾與兩位不同的代理代課教師搭檔合作共同處理班級事務，在合作過程中發現與不同特質的老師搭檔會發展出極為不同的合作關係。也曾聽聞有深受雙導師制度所苦的導師抱怨，其內容多是針對工作勞逸不均、教育理念不合、溝通協調不順利等因素，甚至因此對雙導師制度採不贊同的態度。基於上述實務現場所觀察之困境，引發研究者對國中特教班導師合作關係的關注，然而，回顧國內有關教師合作的文獻多探討學前階段（何欣姿，2007；呂翠夏，1998；李如蓁，2009；莊淑玲，2003；謝雅玲，2004），其多以質性研究為主。在歐姿秀（1998）的研究中，概略地將幼教教師同班共處的情形，分成最佳拍檔、夢魘組合，以及雖不盡滿意但可以接受或調適的工作團隊等三種型態，其中在同班共處的幼教教師之間，最多的組合並非「最佳拍檔」，而是「雖不盡滿意但可以接受或調適的工作團隊」。近幾年開始出現一些量化研究探討兩位老師的合作情形，如王慧娟（2009）、齊貴枝（2012）研究幼稚園合班教師關係，黃雪偵（2007）探討國小特教班教師的合作滿意度，有關國中階段特教班的教師合作之文獻僅一篇（陳芬芳，2014），其針對雙北市國中特教班導師執行雙導師制的現況調查，關於雙導師 3.

(13) 合作關係的探討較少。然而，從單一導師制度更改為雙導師制度後，其對導師在班級經營、人際溝通、工作分配上，都會帶來極大的變化，國中特教班教師合作關係現況實有進一步了解之必要，此為本研究動機之二。. 參、探討教師合作關係與教師效能感之關係梁碧明、連君瑋（2011）認為特教教師的工作內容與角色多元，除擔任協助學生獲得適性教育的「教學者」外，也是陪伴同儕教師與家長解決問題的「諮詢者」，更是一位能夠匯集相關資源的「整合者」，扮演營造學生優質學習環境及推動融合教育的「支持者」。此外，強化與人互動的技巧以增進正向人際關係，因為走在資源整合的同時，特教教師已成為重要的溝通橋梁；虛心接受他人提供的建議，以開放胸襟與人分享經驗，如此將能促使資源整合的運作更加順利。胡永崇（1999）指出，具備適當的特教理念會使教學更有效能。兩位合班教師的特教理念若是相近，其在合作上的摩擦與衝突較少，也較可透過溝通化解兩人之間意見的差異；反之，若是兩位合班教師的特教理念差異較大時，溝通將成為更大的問題，衝突將導致兩人的合作關係更加疏離，由此可知特教理念會直接影響兩位教師的合作關係。何欣姿(2007)整理發現教師間的合作關係，對於合班教師而言，具有以下的影響力：合班教師會影響教師專業成長、教師信念、實務知識、教學自信與技能、班級經營、職業倦怠與轉換以及適應新環境。江麗莉（2003）亦認為，班級中的兩位合班教師，若能以合作工作，則能打破在工作中的孤立感，促進教師專業成長。藉由合作的過程，增加教師溝通與互動機會，透過對話以省思自身在工作中的盲點，讓教師能見賢思齊、截長補短，在教學上盡情發揮個人專長。林惠芬（2003）透過質性研究將特殊教育教師效能分為個人教學 4.

(14) 能力、與家長建立親師關係、取得學校行政配合與支援、問題解決能力、自我調適與要求能力、與同仁合作協調能力。從 2012 年 1 月 1 日起國民中學自足式特教班實施雙導師制度後，其中與同仁合作協調的能力顯得更加重要。研究者在擔任特教班導師的兩年中，也體認到兩位合班教師的合作關係，與教師效能有相當程度的關係。然而，現有探討教師合作關係與教師效能感之關係的文獻仍相當少。國中特教班導師的教師效能感程度如何？不同背景變項之教師效能感的程度上是否有差異？實值得進一步探討，此乃本研究動機之三。. 5.

(15) 第二節研究目的與待答問題基於上述研究背景與動機，本研究以自編之「北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師效能感調查表」，以問卷調查收集資料加以分析，藉此回答待答問題。本研究目的、待答問題如下：. 一、研究目的 1.了解北部地區國民中學特教班雙導師合作關係之現況。 2.了解北部地區國民中學特教班導師教師效能感之程度。 3.探討不同背景變項之北部地區國民中學特教班雙導師合作關係現況之差異情形。 4.探討不同背景變項之北部地區國民中學特教班導師教師效能感程度之差異情形。 5.探討北部地區國民中學特教班導師合作關係與教師效能感之關係。. 二、待答問題 1. 北部地區國民中學特教班雙導師合作關係現況為何？ 2. 北部地區國民中學特教班導師在整體與各向度教師效能感程度為何？ 3. 不同背景變項之北部地區國民中學特教班雙導師在合作關係的差異情形為何？ 4. 不同背景變項之北部地區國民中學特教班導師在教師效能感上得分的差異情形為何？ 5. 北部地區國民中學特教班導師合作關係與教師效能感之相關如何？. 6.

(16) 第三節名詞定義一、國中特教班雙導師特教班又稱「特殊教育班」或「集中式特教班」，也有人以「啟智班」稱之，特殊教育名詞辭典(2003)定義，在普通學校為特殊需求學生所設置的班級，特殊學生的各種學習與活動全在特殊班內，這種類型的特殊班稱之。高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法（教育部，2012b）規定集中式身心障礙特殊教育班幼兒（稚）園、國民小學及國民中學每班置導師二人，由教師兼任。故本研究所指國中特教班雙導師，係根據教育部特殊教育通報網所分北部地區，包括任教於台北市、新北市、基隆市、宜蘭縣、桃園市、新竹縣、新竹市、苗栗縣八縣市一般國中智障類集中式特教班之兩位導師。. 二、合作關係合作（Cooperation）是一種在至少兩個人或團體針對同一目標自願參與計畫、作決定或問題解決的互動方式（Cook & Friend, 1991）。而合作關係則是指參與合作的人員在合作互動中發展出的關係。本研究之合作關係是指國中特教班雙導師在擔任導師職務時合作互動的關係，包括教育理念、工作分配、人際溝通與協調等三個向度，合作關係以研究者自編之「北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師效能感調查表」之第二部分「教師合作關係量表」之得分為依據，得分愈高，表示教師合作關係程度愈緊密；得分愈低，表示教師合作關係程度愈疏離。. 三、教師效能感教師效能感乃源自於 Bandura 的社會學習理論中之自我效能概念。自我效能係指個人對於自己能組織並執行一連串行動以達到某種 7.

(17) 結果的信念，此信念乃是個人對於自己從事某項任務或表現某種行為所具備之能力的覺知(Bandura,1997)，教師效能感係指在擔任導師角色、執行導師任務時，對其所具備能力之主觀感受。本研究中所指之教師效能感，係指導師在「北部地區國民中學特教班雙導師合作關係及教師效能感調查表」之第三部分「教師效能感量表」整體及分向度得分情形，包含個人教學、與家長建立親師關係、與同仁的合作與協調、取得學校行政配合與支援、問題解決、自我要求與調適等六個向度，得分愈高，表示教師自覺其教師效能感愈高；得分愈低，表示教師自覺其教師效能感愈低。. 8.

(18) 第二章文獻探討本研究旨在了解國中特教班雙導師合作關係及教師效能感之現況及兩者之相關情形；由於國內外有關雙導師制度的文獻相當稀少，因此本章將試著從教師合作關係、教師效能感的相關理論進行探討與整理。本章將藉由過去文獻之蒐集、分析、探討建立本研究之理論基礎與架構，第二章共分成三節，一、教師合作關係；二、教師效能感；三、教師合作關係與教師效能感之關係。. 第一節教師合作關係之意涵與相關研究一、合作關係之意涵就「合作」字義而言，當代國語大辭典（1984）對合作之解釋為在同一目標下，共同的努力；大辭典（1985）則為有人與人或團體與團體之間為達成共同目標，彼此互相同意，表示互助協力，共謀社會利益的一種聯合行動；國語活用辭典（1987）對合作之解釋為在同一目的下，共同努力。就「關係」字義而言，教育部國語辭典簡編本（2000）解釋是人事物間的關連情形；教育部重編國語辭典修訂本（1994）解釋是事物間的連帶作用。合作通常是指團隊陳述問題或目標的過程。West（1990）將教育合作定義為互動規劃，做決定或解決問題的過程，其包含兩位或多位團隊成員，而團隊的個人分別貢獻其知識和技巧並且擁有平等的地位。Friend 及 Cook（1990）將合作視為一種互動的風格，讓對等的雙方自願分擔做決定以達成共同的目標。. 二、教師合作之相關研究目前特殊教育與學前教育在教師員額編制上有較為類似的情 9.

(19) 形，同樣有兩位教師共同經營一個班級，在歐姿秀（1998）的研究中提到，一間教室一班幼兒多位老師的人員配置，雖然能讓家長覺得孩子獲得較多的照顧，然而同班老師的合作與默契程度更是決定孩子是否因此受益的重要因素，當同班老師合作無間時，孩子可以獲得多位大人的共同關照，同時也可以感受學習正向的人際相處模式；反之，當老師們無法解決衝突或彼此貌合神離、各自為政時，孩子看在眼裡、感受於心，不自覺的接受著老師示範的「不能相親相愛、同心合作」的負面教材。其概略地將幼教教師同班共處的情形，分成最佳拍檔、夢魘組合，以及雖不盡滿意但可以接受或調適的工作團隊等三種型態；文中也提到在同班共處的幼教教師之間，最多的組合並非「最佳拍檔」，而是「雖不盡滿意但可以接受或調適的工作團隊」。若將國中特教班兩位導師對於班級經營與教學等工作互動，視為一種教師合作，透過彼此信任與互相尊重，放棄自我主觀，欣賞彼此的優點，截長補短，讓彼此的專長得以充份發揮，並且積極主動地溝通與協調，加強自我的人際關係與效能，相信能夠增進兩位教師的合作與默契（呂翠夏，1998；吳嫈華，1995）。以下分別針對教師合作產生的正向和負向影響、影響教師合作互動的因素作探討： (一)教師合作產生的正向和負向影響幼稚園中同班級兩位教師，衝突發生的主要原因為對於教學方式有了意見與差異，若協調不佳或日積月累之下，往往彼此間容易造成心結，對整個班級氣氛及教學上會出現負面的影響（張銀鳳，2000）。另外，工作勞逸不均、缺乏有效的討論與決定歷程、成員缺乏有關團隊合作的過程與技巧之訓練、整合分歧的價值觀不易、發生困難時成員缺乏解決與從中學習的技巧，角色不清楚、做決策的責任歸屬不明，都是在教師合作上經常遭遇的問題（何欣姿，2007），這些問題都會直接或間接影響合作教師的關係。. 10.

(20) 1.教師合作的正向影響在教師間進行有效的教師合作，能夠協助教師更加認同自己與工作，並且能夠提供學習對方優點的機會（Bruce, 2003）；在瑞典，學校教師透過團隊組合進行合作教學，結果發現教師團隊的合作的確有助於降低或解除教師的工作孤立感，透過教師團隊合作，提供一個有利的管道讓他們得到一種極大的安慰和支持（江麗莉，2003）。呂翠夏（2001）認為教室中有另外一個與自己同樣關心與願意解決問題、共享歡喜與挫折的夥伴，使教師們受到鼓勵和不孤單。對學生而言，能夠獲得更多的安全和照顧，在教室中遇到突發事件，若有兩位老師時，一位可以繼續帶領活動，一位可以處理事件；就保育的觀點來看，若遇到挑食的孩子，一名教師可以慢慢鼓勵、誘導學生吃飯，另一名教師可以帶領孩子清理教室（吳嫈華，1995）。 2.教師合作的負向影響呂翠夏（1998）指出兩位教師的班級，常面臨角色與責任重疊、兩人如何分工與合作、如何溝通與協調，以及如何適應彼此的差異。對學生而言，兩位教師若是理念不合、標準不同，學生可能會因此造成適應上的困難，甚至影響人格健全的發展（吳嫈華，1995）。江麗莉（2006）也提到在教室管理上，兩位教師的寬嚴標準不一致且無共識，彼此又缺乏溝通及協調，不僅默契不夠，有時甚而會令學生無所適從。. (二) 影響教師合作互動的因素歐姿秀（1998）指出影響教師合作成功與否的因素包含「理念」、「習慣」和「態度」，其中理念和習慣因為教被視為既成事實，較難改變，老師們反而較有心理準備，也能有較多的接納空間；而「態度」問題因常被視為誠意和尊重的指標，在互動歷程中受到較多的重視與在意。McNairy（1988）根據一個針對幼教教師的個案研究提出教師 11.

(21) 間的社會情境脈絡為影響教室行為的原因，其中包含三個主題：人際關係、領域主權、地位特徵的差異。兩位教師共同經營一個班級，如何有效進行教師合作？就許多研究有關教師合作的學者而言，信任與尊重，是夥伴教師合作最重要的一個態度（江麗莉，2003；吳嫈華，1995；Da Costa,1993）；而建立一個良好的溝通模式，誠意且具體地互相協商溝通，讓雙方能達成共識，彼此分享經驗和訊息，並且有耐心地傾聽對方的想法，對於提升班級中夥伴教師的合作有相當程度的助益（江麗莉，2003；呂翠夏， 1998；吳嫈華，1995；張銀鳳，2000；楊俐容，1998；鄭青青等，2000； Chrisco,1989）。研究者參考謝雅玲（2004）、黃雪偵（2007）、齊貴枝（2012）的研究，將影響教師合作互動的因素分為教育理念、工作分配、人際溝通與協調、其他因素四項，以下分別敘述： 1.教育理念鄭玉玲、練雅婷(2003)以及蔡菁菁（2003）均分享自己與搭擋教師兩人的因為教學理念相近，在溝通彼此想法時，較能順利進行。呂翠夏（2001）從觀察和訪談兩位研究對象中發現兩位教師對工作都很投入，在明確的規範中給孩子自主的機會和適時的引導，因此在搭配的過程中處處流露默契，或許專業理念的契合是良好合作的一個很重要因素。李如蓁（2008）在其研究中也提到兩位合作良好的合班教師，在教育理念、常規要求（包含教師常規、獎懲的標準、用餐的常規、活動時的常規）都會有一致的看法。 2.工作分配江麗莉（1995）指出每班教室內的教學及名義上有兩位老師的編制，但實質上只有一位老師在承擔工作，亦即兩位老師輪流主教。主教者負責班級的所有工作，如課程設計、教材準備、活動帶領、家長溝通等，副教者則是協助維持秩序或處理偶發事件。教師分工清楚卻未見合作，完全失去每班兩位老師的原意。何欣姿（2007）提到，幼 12.

(22) 稚園的新進教師會負擔較重的工作，使新進老師不覺得因合班教師的存在而減輕工作量。谷瑞勉（1999）指出若是開學時就能將主要的教學責任分配好，可以避免到時無人管理的現象。 3.人際溝通與協調老師合班時最需要的就是溝通能力，但卻因為技巧的不足，造成許多的衝突，甚至楊俐容（1998）還提到即使好老師遇上好老師，也未必形成最佳拍檔，溝通不良時，甚至可能為雙方帶來極大的困擾，從而影響教學品質。而彭欣怡（2000）的研究對象之一也因為和搭檔間缺乏溝通，導致在教學上的無力感。江麗莉（1998）在研究十對幼稚園搭檔教師間的合作關係提到兩人的工作環境最重要的是彼此間的默契，而默契往往經由多次溝通、相互瞭解養成的。溝通也不止於工作上的溝通，偶而交換生活上的訊息，閒聊一下，做交換意見的溝通（idea exchange communication），也能增進彼此的感情。與搭檔間難免也會有意見不合的時候，應能摒除成見，就事論事，不做人身攻擊，更不應堅持己見，試圖在雙方都可接受的範圍尋求解決之道。. 4.其他因素其他因素包含性別、年齡、教師資格、教學年資、先前的合作經驗等，以下分別說明： (1)性別黃雪偵（2007）提到，女性教師所感受到的合作滿意度較男性高，而女生與女生的組合合作滿意度也較異性的組合高。周國民（2013）更進一步研究指出「相同性別」使老師在合作教學中更放鬆、更自在，私生活的分享及經驗交流更拉近彼此溝通距離，有助教學目標之達成。然而，卻也有研究指出不同性別特教教師在整體及各項度的整體溝通上沒有達到顯著差異（江雪珍，2006）。 13.

(23) (2)年齡年齡似乎很容易成為「代溝」的代表性理由，江麗莉和鍾梅菁（1997）在幼稚園初任教師困擾問題研究中指出初任教師最常遭遇和困擾的問題也包括人際關係方面的困擾，其中與同事間的關係包括新舊教師間差別待遇，新進教師較沒地位、年齡差異引起的距離、二人在教學理念上有差異時，害怕溝通、搭檔之間缺乏討論，同事間無人可商議、工作態度上的差異。但是在國小啟智班教師的合作中，年齡或教學年資的差距，卻是能夠促進合作愉快的重要因素之一，年輕教師期待由資深教師豐富的教學經驗及人生歷練中，學習教學技巧與處事溝通的態度；而資深教師亦期待能從年輕教師身上學習新觀念與不同的想法。 (3)教師資格周國民（2013）提到在合作教學中重要的是彼此的默契與配合，代理教師因受之前實習經驗「一切聽從正式老師指令」影響，不敢自行決策、對自己缺乏信心，須等正式老師的適時挺身而出使團隊的運作順暢。此外，專業背景經歷相近能促進情緒接近，由於同樣受過師資培訓，在對學生的認知及學習上有著較相同的背景知識，進而在合作上溝通容易和情緒能互相理解，互相認同對方為專家的情懷，有助情緒的接近，於是在合作中分享經驗成長智慧，會使彼此關係更親密。然而，陳芬芳（2014）以雙北市國中的特教班導師為對象，卻發現不同教師資格的特教班導師在互動情形上沒有達到顯著差異，故此部分仍需進一步探討。 (4)教學年資許多研究發現在兩位教師的合作關係中，新進教師易處於低下的角色，被賦予不平等的待遇或工作（江麗莉、鍾梅菁，1997；何欣姿， 2007；謝雅玲，2004）。莊淑玲（2003）指出在衝突發生時，資深教師較敢不諱言的表達意見，並直接面對衝突，並想嘗試改變對方；相 14.

(24) 對地，資淺者會因資淺的意識形態，自認較無經驗，以致在面對衝突時不敢以直接、強烈的方式來因應，此研究結果也與其他相關研究一致（陳芬芳，2014；黃雪偵，2007）。 (5)先前的合作經驗人的經驗是不斷累積，舊經驗也會影響新經驗的形成，處理事情也會受到舊經驗的影響。兩位合班老師開始接觸時，並非一定都是完全沒有經驗，也許已經在其他學校服務過，或是曾經有過和別人搭檔的經驗，都會影響到之後對待新搭檔的方式和態度。例如江麗莉（2003）研究中發現有些老師會因先前的搭班經驗，就把一些期許加諸於新搭檔身上，這樣的期許是很容易撲空的，畢竟，每個人都是不同的個體，此因素與後續研究中「雙導師年資」變項有關連性，故在此提出探討。. （三）小結綜合上述，為了解北部地區國中特教班雙導師之合作關係現況，並與相關研究進行對照，同時探討不同背景因素和教師合作現況的關係，故研究者希望以導師的性別、年齡、教師資格、特教專業背景、教學年資、單導師年資、雙導師年資為導師背景變項，以了解北部地區國中特教班導師在整體、教育理念、工作分配、人際溝通與協調等向度之現況及差異情形。. 15.

(25) 第二節教師效能感之意涵與相關研究欲了解特教教師效能感之意涵，需先探討一般教師效能感之內涵。本節旨在探討特教教師效能感之意涵，共分為二部分：第一部分為一般教師效能感之相關研究；第二部份為特教教師效能感之相關研究。. 一、教師效能感之相關研究 (一)自我效能感親職效能感源自於自我效能理論，Bandura(1977) 提出人類行為三元交互模式，強調行為的發生為個人、行為與環境間交互作用下的結果，行為不僅受環境影響，個人的行為也影響環境，三者之間具有互相影響的效果。而行為產生之前會先受到個人內在動力與心理歷程的調節，其中「自我效能」為一影響行為的主要心理機制。. 個人(P). 行為(B). 環境(E). 圖 2-1 人類行為三元交互模式資料來源：Self-efficacy: Exercise of control (p.6), by A. Bandura, 1997, New York: W. H. Freeman and Company.. Bandura(1977)將自我效能(Self-efficacy)解釋為個體對其能否在某種層面完成特定任務，以產生特定結果所具有能力(ability)的判斷。他指出自我效能和一般常說的「自信」(confidence)不同，自信 16.

(26) 為一個難以歸納且無法崁入理論架構中的用語，是個人相信的強度但非特定針對什麼而言；而自我效能則是指對自己執行能力的相信程度，是個人能達成特定成就的程度。 Bandura(1986)強調個體會透過自我反思的歷程 (Self-reflection)，評價其經驗及思考歷程，個人對其能力所具有之信念比個人知道什麼，獲得什麼技能，以及先前的成就更深刻影響行為表現；張春興（1989）解釋自我效能為個人對自己從事某種工作所具有之能力，以及對該工作可能做到的地步的一種主觀評價。 Bandura(1997)指出自我效能概念中包含兩個要素（如下圖所示）：結果預期(outcome expectation)與效能預期(efficacy expectation)，兩者雖皆屬個人的主觀判斷，但彼此有差異且非因果關係，需加以區辨：人. 行為. 效能預期. 結果. 結果預期. 圖 2-2 結果預期與效能預期之差異資料來源：Self-efficacy:the exercise of control (p.22), by A. Bandura, 1997, New York: W. H. Freeman and Company. Bandura 認為個人對於自我效能的預期，主要建立於四種訊息來源：成功經驗（Mastery Experience）、替代經驗（Vicarious Experience）、言語說服（Verbal Persuasion）、生理與情緒狀況（Physiological Arousal）等四項。成功經驗：是為個人的表現結果，因自身成功或失敗的經驗而增強或降低效能；替代經驗：透過觀看他人類似表現，亦能提昇旁觀者的效能期望，因為旁觀者可藉觀看他人的表現，以此作為比較標準，進而提高或降低自我效能。言語說服：是指透過他人的回饋或鼓 17.

(27) 舞性談話，可使個人相信他們具有達成目標的能力，導引個人盡力獲致成功，進而提升其效能。生理與情緒狀況：個人會部分仰賴於其生理狀況或情緒起伏而影響其表現水準，進而影響自我效能。. (二)教師效能感根據吳清山(1989)的定義，教師效能係指：教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標，教師效能高的教師，其教學品質較佳，學生的學業和紀律表現較好，師生間的互動關係也較良好。Allinder(1994)也指出，教師效能高的老師，較願意在教學方法及教材教法上求新求變。 Bandura(1977)指出教師所覺知的效能並非一致地跨越不同的工作事件，亦即教師其所感受到的自我效能，會隨著身旁不同的工作內容、工作需求，因時因地而有不同。因而，Bandura(1977)建構出一份具有七個向度，30 題的教師效能量表。此量表是透過教師對於以下七個向度的影響力來決定其效能的高低：行政決策、學校資源、教學效能、班級經營、家長參與、社區參與以及學校學習氣氛。過去研究對教師效能感內涵進行探討者不在少數，雖並無一定的定論，但大致可分為三類：整體概念的觀點、雙向度的觀點和多向度的觀點。以下分別加以說明之。 1.整體概念的觀點 Armor（1976）定義教師效能感為「教師認為自己有能力影響學生學習程度的信念」。Berman（1977）認為教師效能感是「教師能夠協助學習困難或動機低落學生的一種信念」。Newmann、Rutter 與 Smith（1989）界定教師效能感為「教師對於教學能否增進學生成尌的一種知覺，此知覺乃是對自己教學能否引導學生成功學習的判斷」。基本上，將教師效能感視為整體的概念，主要是提供一個作為判斷教師教學能力信念的基礎。 18.

(28) 2.雙向度的觀點 Gibson 與 Dembo（1984）定義「教師效能感」是教師對於自己能夠正面影響學生的一種信念，此信念分為「教學自我效能感」（personal teaching efficacy）和「教學效能感」（teaching efficacy）二個向度，前者指教師對本身引導學生正面改變能力的評估，後者指在家庭背景、學術能力、與學校條件限制下，教師相信學生可以被教導的程度。Woolfolk 與 Hoy（1990）在研究中同樣測得此二種效能感，並將「教學效能感」命名為「一般教學效能感」（general teaching efficacy）。自此，「教學自我效能感」和「一般教學效能感」便成為教師效能感二個密不可分的配對概念。國內學者亦將教師效能感的內涵以「教學自我效能感」和「一般教學效能感」為理論基礎，加以應用與發展。例如，王受榮（1992）將教師效能感定義為教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期，包含「一般教學效能感」和「個人教學效能感」，前者是指教師對教育力量引導學生向善所能產生效能的信念與預期，後者是指教師相信自己具有抗衡外在環境限制之能力與技巧，引導學生學習的信念。 Guskey 與 Passaro（1994）則發現過去研究的量表在陳述問題時，有關個人自我效能感的題目均採第一人稱「我」及正向陳述（I can），而有關一般教學效能感的題目多採第三人稱「教師」及負向陳述（teacher can’t），可能形成研究的偏誤，乃將問題重新區分，回歸 Rotter 的控制信念理論來探討教師效能感，並以內、外在雙向度來說明其範疇。在國內方陎，國內顏銘志（1995）提出「內控性教學效能」與「抗衡性教學效能」替代內外在向度，前者係指教師對於自己教學能力和技巧的知覺，後者涉及教師克服外在環境對教學不利影響之能力的知覺。 3.多向度的觀點 19.

(29) 多向度的觀點則認為教師效能感不能簡化為一整體或雙向度的概念，因為教學的設計、過程、情境複雜涉及的範圍相當廣泛，凡是和教學有關的預期效能，都可能是教師效能感的向度之一，所以教師效能感的結構可能包括三個或三個以上的向度。國內研究者也將其雙向度教師效能感修正為三個向度，包括： (1)一般教學效能感：係指教學對全體學生的影響、教學能克服家庭對學生的影響、教學能克服社會對學生的影響、以及教學對學生個別差異影響等信念。 (2)個人教學效能感：係指教師個人對自己本身教學的效能信念、教師對了解學生學習情形及方法之信念、以及教師本身對自己教學能克服外界對學生影響的信念； (3)個人專業效能感：係指教師對自己專業能力信念與對培養學生具有專業能力的信念。. (三)教師效能感之相關研究綜合國內外相關文獻，有關教師效能的研究甚多，因研究者研究目的、方向不同，產生的研究結果也會不相同。研究者將影響教師效能的變項，歸納分析為性別、年齡、教育背景、教學年資等變項，以下茲針對這些研究的研究結果進行討論，探討其與教師效能之關係。 1.性別：詹雅帆(2011)針對台北市國中特教班及資源班特教教師效能之研究，發現不同性別之特教教師，無論整體或各個向度，教師效能並未出現顯著差異。蔡毓玲(2009)對 23 所公立特殊教育學校教職員工教師效能之研究，發現不同性別之特教學校教師在教師效能感程度無顯著差異，其他也有許多研究結果顯示性別在教師效能上無顯著差異（姜建年，2006；孫郁荃，2006；莊智揚，2007；馮綉雯，2002；葉又慈，2006；簡木全，2003）。 20.

(30) 但仍有部分研究結果顯示性別對教師效能有顯著差異，有些研究結果呈現女性教師之教學效能大於男性教師（江佳茹，2003；林勇輝， 2004；謝麗貞，2006）；而林真鳳（2007）研究結果卻顯示男性的教學效能比女性高，可見性別與教師效能間的關係尚無一致性之結果。 2.年齡：在教師「年齡」與「教師效能」的研究中，部分研究結果顯示，年齡愈大之教師則教師效能愈高（江佳茹，2003；林惠芬，2003；孫郁荃，2006；莊智揚，2007；詹雅帆，2011；蔡毓玲，2009）。部分的研究結果則顯示，年齡對教師效能沒有顯著差異（林真鳳，2007；姜建年，2006；葉又慈，2006；簡木全，2003）。綜合上述研究結果，大多數研究發現年齡對教師效能有影響，普遍研究指出年紀較長者之教師效能較年輕者高，但也有研究指出兩者之間無顯著關係。 3.教育背景：不同教育背景對教師效能之影響無一致結論，在教師「教育專業背景」與「教師效能」的研究中，國內部分研究結果相同，顯示學歷對教師效能有顯著差異（林真鳳，2007；馮綉雯，2002；葉又慈，2006；蔡毓玲，2009；謝麗貞，2006；簡木全，2003；簡玉琴，2001）。但另有些研究則未發現教育程度與教師效能有關，學歷之於教師效能無顯著差異（江佳茹，2003；林勇輝，2004；姜建年，2006；孫郁荃， 2006；莊智揚，2007；詹雅帆，2011）。 4.教學年資：在國內教師「教學年資」與「教師效能」的研究中，部分研究顯示教學年資愈資深者之教師效能愈高（江佳茹，2003；莊智揚，2007；馮綉雯，2002；葉又慈，2006；詹雅帆，2011；謝麗貞，2006）。另外，部分的研究結果則顯示，教學年資對教師效能沒有顯著差異（林勇輝，2004；林真鳳，2007；姜建年，2006；孫郁荃，2006； 21.

(31) 簡木全，2003）。蔡毓玲(2009)對 23 所公立特殊教育學校教職員工教師效能之研究，發現不同服務年資之特教學校教師僅在「自我要求與調適效能」呈現顯著差異外，其他向度及整體效能皆無顯著差異。綜合上述研究結果，部分研究顯示服務年資與教師效能有顯著差異，普遍研究指出服務年資較資深者之教師效能較服務年資資淺者高，但仍有其他研究顯示未必盡然如此。. 二、特教教師效能感之相關研究林惠芬（2002）提到有關教師效能量表所測量的內容大都以普通班教師為主，以特殊教育教師為研究對象者並不多。就國外的研究而言，多是將量表的文字稍作修改，以適合特殊教育教師，但所使用的工具和用在普通班教師上並無特別的不同。國外的教學環境與國內並不完全相同，若是直接使用國外的教師效能量表並不適合。另外，特殊教育教師在教學在所面臨的問題與一般教師也不全然相同，特殊學生的個別差異大、認知能力普遍遲緩、社會適應能力較緩慢、甚至有行為問題或是需要協助生活自理。因此，特殊教育教師時常需要自編教材、為學生設計和執行個別化教育計畫，在學校行政中必須為學生爭取相應的福利和權力。 Tschannen-Moran、Hoy 和 Hoy（1998）也提出「統整模式」（integrated model）的教師效能概念，認為教師效能是受到個人的教學能力和教學內容影響。因此，不同的教學情境、教學對象及教材內容，教學工作會有差異，教師所感受到的效能也會有所不同。一份有效度的教師效能量表應考量研究的對象，不同的研究對象，教師效能量表的題目也要隨之調整。林惠芬（2003）透過質性研究，以深度訪談方式探討特殊教育教師的教師效能，將特殊教育教師教師效能分為個人教學、與家長建立親師關係、與同仁的合作協調、取得學校行政配合與支援、問題解決、 22.

(32) 自我要求與調適等六個向度，以下根據各向度說明如下： (一)個人教學蔡明蒼（1999）在「特教老師的角色」中提到，教師是教學評量者，除了直接的教學、有效實施教室管理、了解特定教學策略、技巧與教學內容、更需要教學研究與創新。特殊教育學生由於先天認知發展的限制，除了學習能力遲緩外，有的也伴隨嚴重的問題行為，如：隨意走動、無法控制情緒大吼大叫，干擾上課的進行；有些學生如果並未具有足夠的生活自理能力，老師也須協助處理如廁等問題（林惠芬，2002）。此外，教師也是教材發展者及教學計畫者，除了改編、簡化以及選擇教材、選擇並善用教具、設計課程並安排課程內容，都是一位特殊教育教師在教學上需擔任的角色。 (二)與家長建立親師關係王財印（2011)提到教師和家長保持良好的溝通，建立合作的親師夥伴關係，其有賴兩者之間的良善互信精誠合作之精神，其中包括做好情緒管理以避免親師間緊張、親師教養子女應建立共識、教師以專業服務贏得家長信賴、家長與教師宜早日建立互信機制、學校和家庭互為延伸與後盾。蔡明蒼（1999）在「特教老師的角色」中提到，教師也是親職教育者，傳遞相關資訊給家長、協助家長解決學生教養方面的問題、鼓勵關懷家長、支持家長。 (三)與同仁的合作協調兩位合班老師為著共同的教育目標，共同經營一個班級，從課程計畫、環境的規劃、情境的佈置、教學活動的執行、學生的教育與輔導及親師互動等等，均需要透過溝通才能運作良好。蔡明蒼（1999）在「特教老師的角色」中提到，教師是合作者也是溝通協調者，與同事在教學上做充份的配合、與同事、行政人員、助理人員等合作共事。 (四)取得學校行政配合與支援梁碧明、連君瑋（2011）提到特教教師是營造優質學習環境及推 23.

(33) 動融合教育的支持者。蔡明蒼（1999）在「特教老師的角色」中提到，教師也是學校社會工作者和宣導者，尋求校內外各項支援、資源、資訊、善用溝通，爭取學校有關人員的支持和積極參與、在學校中辦理在職訓練、在職研習、特教知能研習、對學校全體師生宣導特教理念，讓特殊教育能在如常的在校園內落實，以期特教教師的效能也能有所提升。 (五)問題解決李重毅（2005）提到，特教教師的角色是多元性的，不該再侷限於傳統教學角色，同時也須扮演傳遞資訊、解決問題的諮詢者，以及整合資源、溝通協調的團隊促進者等角色。當家長與專業人員、或專業人員間有歧見，解決問題並化解衝突。因此，特殊教育教師遇到問題時，若能運用策略主動想辦法解決問題，或是能運用現有資源解決問題，對於教師效能的提升有幫助（林惠芬，2002） (六)自我要求與調適謝雅如（2009）提到特教教師出了要將熱情注入責任感中，更應時時關照、監督、反省、判斷自己工作的結果。智能障礙學生的學生成效時常不是短時間內可看到，每天必須面對解決複雜、瑣碎的問題，特殊教育教師如果能適度的自我要求與調適，其教學的效能較不易受到影響（林惠芬，2002）。. 三、小結綜合上述討論，可知教師效能感有可能會因教師個人的背景因素，如：性別、年齡、教育背景、服務年資等不同而有所差異。目前實證研究結果，上述教師背景變項與教師效能間的關係，尚無一致性的看法。因此研究者乃以個人教學效能、與家長建立親師關係效能、與同仁的合作與協調效能、取得學校行政配合與支援效能、問題解決效能、自我要求與調適效能等向度進行量測，並以教師背景變項（性 24.

(34) 別、年齡、特教專業背景、教學年資）進行探討，以了解目前北部地區國中特教班導師在教師效能感的表現程度及差異情形，此外，為了解曾擔任過單導師的特教班導師是否會因單導師年資不同而在效能感表現有差異，以及雙導師年資是否也是影響教師效能的變項，乃以此為教師背景變項進行初探。. 25.

(35) 第三節教師合作關係與教師效能感之關係本節主要針對教師合作關係與教師效能等文獻加以整理探討，以了解教師合作關係與教師效能關係。然而，在特殊教育領域之研究中，以「教師合作關係」及「教師效能」為主題的研究並不多見，同時討論這兩個變項的研究更是稀少。因此本節乃將研究範圍擴大至特教教師人際溝通及學前幼稚園教師合作關係，以一併探討教師效能感與教師合作的關係。. 一、教師效能感與教師合作之相關研究江雪珍（2006）的研究提到，教師的整體組織溝通能力良好。得分最高的組織溝通向度是「平行溝通」，其次是「非正式溝通」，此兩向度的內容皆是與同仁的合作溝通相關，且研究更進一步指出特殊教育教師組織溝通各向度與教師教學效能各向度均呈現正相關，亦達顯著水準，其中以「平行溝通」和「教學熱忱」的相關最高。像是幼稚園兩位教師若能彼此合作，面對問題教師則可以腦力激盪方式，集思廣益，尋求各種解決方案，接著與合班教師共同討論，加以評估，進而擬定雙方可接受之解決方案，在執行過後，亦可一起衡量解決方案之成效、分享彼此感受，再針對缺失加以修正或重新討論（林育瑋， 2003），可見良好的合作關係及溝通可影響合班教師的教學熱忱及專業成長。李玉玲（2004）針對中部地區國民小學特殊班教師 370 名進行「教學信念與教學效能之研究」發現，兩者間具有顯著正相關。洪玉真（2001）認為信念是潛藏在每個人內心深處，對於人、事、物、所處的環境認定為真、贊同與接納的想法，雖不一定為個人所感受、感知，但我們對於事物的看法、評價、行為的表現，都植基於我們所擁有的信念，而信念與先前經驗有關，並受環境或其他因素的影響。在許多研究（李雯佩，2004；吳珮瓏，2003；洪玉真，2001；劉姵蓁， 26.

(36) 2003）皆顯示，合班教師的角色，為教師信念轉變得重要因素之一。賴奇俊（2003）於「國民小學啓智班教師工作價值觀與教學效能之研究」中，研究結果如下：在工作價值觀各向度與教師教學效能各向度之相關上，「人際關係」與教學效能各向度均呈現正相關。如同呂翠夏（1998）提到兩位專任教師同教一個班級時，兩人能彼此支援、分擔責任、減輕工作負荷，對教師的心理衛生及教學效能有所幫助。劉妙真（2003）在「幼稚園教師工作壓力、社會支持與職業倦怠之研究」研究中指出，幼稚園教師在「人際關係」變項，最能有效預測職業倦怠，即在合作過程中，訊息的交流和成員的士氣息息相關，透過不同的溝通行為激勵教師，提昇教師教學效能以增進學生學習成就（黃永森，2003）。除了上述提到教師間的合作關係，對於合班教師而言，具有影響教師專業成長、教師信念、職業倦怠與轉換的影響力外，何欣姿(2007) 整理發現合班關係還對合作教師具有實務知識、教學自信與技能、班級經營以及適應新環境的影響力。. 二、小結綜合分析上述資料可知從不同年齡階段及族群探討，教師效能感皆與教師合作關係相關。但值得關注的事，在現有探討教師效能感與教師合作關係的文獻中，研究對象仍以一般教師、學前階段教師及國小特殊教育教師為主，唯陳芬芳（2014）因應國中特教班雙導師制度的實施，將對象擴及至一般國中特教班導師，然其研究較聚焦於雙導師制度的好處及問題，制度實施後雙導師的合作情況與教師效能感個向度的關係，乃是此制度實施至今未被注意探討的。因此，研究者乃將特教班導師的教師效能內涵分為：個人教學效能、與家長建立親師關係效能、與同仁的合作與協調效能、取得學校行政配合與支援效能、問題解決效能、自我要求與調適效能等六個向 27.

(37) 度，並與教師合作關係之教育理念、工作分配、人際溝通與協調等向度進行分析，以了解整各項度教師效能感與整體及各項度之教師合作的關係。. 28.

(38) 第三章研究方法本研究旨在了解國中特教班雙導師合作關係及教師效能感之現況及其關係，並探討不同背景變項之導師在合作關係及教師效能感程度的差異情形。研究採問卷調查法，以自編之「國民中學特教班雙導師合作關係及教師效能感調查問卷」為研究工具，收集資料進行分析，以回應待答問題及研究假設。本章依序說明研究架構、研究對象、研究工具、研究流程及資料處理。. 第一節研究架構為達成本研究之研究目的，研究者以問卷調查法，調查國中特教班雙導師合作關係及教師效能感之現況及其關係，並探討不同背景變項之導師在合作關係及教師效能感程度的差異情形。本研究之教師個人背景變項包括性別、年齡、教師資格、特教專業背景、教學年資、單導師年資、雙導師年資；教師合作關係程度分成三個向度，分別是教育理念、工作分配、人際溝通與協調；而教師效能感則分成六個向度探討，包括個人教學、與家長建立親師關係、與同仁的合作協調、取得學校行政配合與支援、問題解決、自我要求與調適等六個向度。透過不同背景變項對雙導師合作關係及教師效能感之差異考驗，瞭解兩者間是否達到顯著差異。進一步由「教師合作關係」及「教師效能感」之相關分析，瞭解兩者之關聯為何？研究架構如圖 3-1 所示：. 29.

(39) 雙導師合作關係教師個人背景變項. 1. 教育理念. 1. 性別. 2. 工作分配. 2. 年齡. 3. 人際溝通與協調. 3. 教師資格 4. 特教專業背景 5. 教學年資 6. 單導師年資. 教師效能感. 7. 雙導師年資. 1. 個人教學 2. 與家長建立親師關係 3. 與同仁的合作與協調 4. 取得學校行政配合與支援 5. 問題解決 6. 自我要求與調適. 圖 3-1 研究架構圖. 30.

(40) 第二節研究對象本研究以北部地區一般學校內的國中 404 位特教班導師為研究母群，且根據教育部特殊教育通報網所指的北部地區包含宜蘭縣、基隆市、台北市、新北市、桃園市、新竹市、新竹縣及苗栗縣。根據教育部特殊教育通報網（2014 年 3 月 20 日）的統計資料顯示，目前北部地區一般國中特教班共有 202 班，分屬 115 所國中，共計 404 位導師，說明如表 3-1。. 表 3-1 研究母群資料縣市名稱. 特教班學校數. 特教班數. 特教班導師人數. 基隆市. 3. 8. 16. 台北市. 21. 49. 98. 新北市. 45. 60. 120. 宜蘭縣. 6. 9. 18. 桃園市. 19. 37. 74. 新竹市. 5. 12. 24. 新竹縣. 6. 13. 26. 苗栗縣. 10. 14. 28. 合計. 115. 202. 404. 壹、研究樣本一、預試問卷樣本為驗證本研究工具之信、效度，進行問卷的預試以進行題目的修改，乃從八縣市 115 所學校中以便利取樣選取 12 所學校，共計 43 位導師為預試樣本，共發放預試問卷 43 份，回收 43 份，有效問卷為 40 份，有效問卷率為 93%。預試問卷收發情形及樣本基本資料摘要整理如下表 3-2：. 31.

(41) 表 3-2 預試問卷收發情形統計縣市. 校名. 特教班班級數 (班). 基隆市. 安樂中學國中部. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 台北市. 興雅國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 台北市. 內湖國中. 2. 4. 4. 4(100). 3(75). 2. 4. 4. 4(100). 3(75). 台北市. 南港高中國中部. 導師數 (人). 發放問卷 (份). 回收問卷數有效問卷數（回收率％） (可用率％). 新北市. 文山國中. 3. 5. 5. 5(100). 4(80). 新北市. 自強國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新北市. 林口國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 宜蘭縣. 宜蘭國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 桃園市. 仁美國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新竹市. 光武國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新竹縣. 富光國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 苗栗縣. 頭份國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 12 所. 22 班. 43 人. 43 份. 合計 8 縣市. 43 份. 40 份. (100). (93). 二、正式問卷樣本正式樣本數根據Gay和Airasian(2000)對樣本數的建議，若母群大約500人，則應取樣母群的50%（引自鈕文英，2007），因此本研究之正式樣本數，乃選取母群之50%，樣本數約需 200份。研究者於問卷發放前，先以電話及 E-mail 聯繫八縣市國中設有特教班之學校說明研究目的及實施方式，原計畫擬採分層隨機抽樣方式進行問卷調查，但實際了解各校狀況及協助意願，且考量教師工作繁忙，對問卷的填寫意願配合度不一，故改採立意取樣進行，選取有意願填寫之特教班導師為調查對象，總計發放 200 份正式問卷，回收問卷共計 181 份，回收率 90.5%，回收後經檢視剔除漏答及明顯亂答之無效問卷，有效問卷 164 份，有效問卷率為 81%。 32.

(42) 正試問卷調查對象之學校名單及回收情形說明如表 3-3：表 3-3 各縣市學校正式問卷發放情形統計縣市. 校名. 特教班班級數 (班). 基隆市. 信義國中. 3. 6. 6. 6(100). 6(100). 基隆市. 明德國中. 3. 6. 6. 5(83.3). 5(83.3). 台北市. 南門國中. 2. 4. 4. 4(100). 3(75). 台北市. 民權國中. 2. 3. 2. 2(100). 2(100). 台北市. 介壽國中. 3. 6. 6. 6(100). 6(100). 台北市. 芳和國中. 3. 6. 6. 5(83.3). 5(83.3). 台北市. 萬華國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 台北市. 雙園國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 台北市. 蘭雅國中. 2. 4. 4. 2(50). 2(50). 台北市. 百齡高中國中部. 3. 6. 6. 2(33.3). 2(33.3). 台北市. 新民國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 台北市. 成德國中. 2. 4. 4. 4(100). 3(75). 台北市. 實踐國中. 3. 6. 6. 6(100). 6(100). 台北市. 景美國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新北市. 金山高中國中部. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 重慶國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新北市. 江翠國中. 3. 6. 6. 6(100). 3(50). 新北市. 溪崑國中. 2. 4. 4. 3(75). 3(75). 新北市. 忠孝國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 秀峰高中國中部. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新北市. 瑞芳國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 永和國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 福和國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 漳和國中. 2. 4. 4. 4(100). 3(75). 新北市. 三峽國中. 3. 6. 6. 6(100). 5(83.3). 新北市. 鶯歌國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 新莊國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新北市. 新泰國中. 2. 4. 4. 4(100). 3(75). 導師數 (人). 發放問卷 (份). 33. 回收問卷數有效問卷數（回收率％） (可用率％).

(43) 表 3-3 各縣市學校正式問卷發放情形統計（續）新北市. 福營國中. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新北市. 泰山國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 蘆洲國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 新北市. 八里國中. 2. 4. 4. 3(75). 3(75). 宜蘭縣. 壯圍國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 宜蘭縣. 羅東國中. 2. 4. 4. 4(100). 2(100). 宜蘭縣. 蘇澳國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 桃園市. 興南國中. 4. 8. 8. 6(75). 6(75). 桃園市. 中壢國中. 3. 6. 6. 5(83.3). 5(83.3). 桃園市. 凌雲國中. 3. 6. 6. 6(100). 5(83.3). 桃園市. 新屋國中. 2. 4. 4. 4(100). 3(75). 桃園市. 觀音國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 桃園市. 建國國中. 3. 6. 6. 6(100). 6(100). 桃園市. 八德國中. 2. 4. 4. 2(50). 2(50). 新竹市. 香山高中國中部. 2. 4. 4. 4(100). 4(100). 新竹市. 建華國中. 2. 4. 4. 4(100). 2(50). 新竹縣. 竹北國中. 3. 6. 6. 5(83.3). 5(83.3). 新竹市. 湖口高中國中部. 1. 2. 2. 2(100). 1(50). 新竹市. 竹東國中. 3. 6. 6. 6(100). 6(100). 苗栗縣. 維真國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 苗栗縣. 苑裡中學國中部. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 苗栗縣. 苗栗國中. 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 苗栗縣. 鶴岡國中. 1. 2. 2. 2(100). 1(50). 苗栗縣. 文林國中. 1. 2. 2. 2(100). 1(50). 1. 2. 2. 2(100). 2(100). 100 班. 201 人. 200 份. 苗栗縣合計 8 縣市. 卓蘭高中國中部 53 所. 181 份 (90.5). 164 份 (81). 三、正式問卷背景變項分析針對有效問卷 164 份，以下依序分析背景變項，包括：性別、年 34.

(44) 齡、教師資格、特教專業背景、教學年資、特教班單導師年資、特教班雙導師年齡，其中年齡變項從最低 23 歲至最高 61 歲依次數分配表平均分成三個組別；在特教專業背景變項的原始資料中，「特教系所畢業，但無合格特教教師資格」者僅有一位，因考量可能影響統計上的差異分析，將其併入「特教系所畢業」選項中，故此變項分成三個組別；教學年資變項從最低 0.5 年至最高 32 年，參考饒見維（1999）將教師專業發展分為適應期（任教第一年）、發奮期（任教第二～四年）、創新期（任教第五～九年）、統整期（任教十年以上）四期，將教學總年資分成四個組別；單導師年資變項同樣參考饒見維（1999）的方法分成四個組別外，另外增加「未曾當過單導師」一組；雙導師年資變項從最低 0.5 年至最高 3.5 年，考量雙導師的實施時間從開始至發問卷時（101 年 1 月 1 日至 104 年 6 月）共只有 3.5 年，將雙導師年資分成 1 年以下、1.5～2.5 年、3 年以上三個組別，正式問卷背景變項分析結果如表 3-4：表 3-4 正式問卷背景變項分析項目. 選項. 人數 (人). 百分比 (％). 性別. 男女. 21 143. 12.8 87.2. 年齡. 低(23 歲～32 歲) 中(33 歲～39 歲) 高(40 歲～61 歲). 55 54 55. 33.5 33.0 33.5. 教師資格. 正式教師代理教師. 133 31. 81.1 18.9. 特教專業背景. 特教系所畢業非特教系所畢業，但具合格特教教師資格非特教系所畢業，且無合格特教教師資格. 105 37 22. 64.0 22.6 13.4. 教學年資. 任教 1 年以下任教 1.5～4 年任教 4.5～9 年任教 9.5 年以上. 9 35 31 89. 5.5 21.3 18.9 54.3. 35.

(45) 表 3-4 正式問卷背景變項分析（續）人數 (人). 百分比 (％). 項目. 選項. 特教班單導師年資. 未當過單導師任教 1 年以下任教 1.5～4 年任教 4.5～9 年任教 9.5 年以上. 77 13 43 26 5. 47.0 7.9 26.2 15.9 3.0. 任教 1 年以下任教 1.5～2.5 年. 43 66. 26.2 40.3. 任教 3 年以上. 55. 33.5. 特教班雙導師年資. 36.

(46) 第三節研究工具本研究以北部地區一般學校內的國中 404 位特教班導師為母群體，採分層隨機抽樣方式，依比例抽取 200 份樣本，以自編問卷進行調查研究，根據問卷回收資料分析結果，據以推論國中特教班雙導師合作關係及教師效能感之相關。研究工具為研究者自編之「國民中學特教班雙導師合作關係及教師效能感調查問卷」，本節依序說明問卷編製過程與問卷內容。. 壹、編製問卷初稿調查問卷初稿內容包含基本資料、雙導師合作關係、教師效能感量表三部分，茲說明如下：一、基本資料此部份乃是了解填寫問卷者的基本背景，內容包括性別、年齡、教師資格、特教專業背景、教學年資、特教班導師年資等，其內容說明如下： (一)教師性別：分為「男」、「女」。 (二)年齡：為了更清楚瞭解填答教師的實際年齡，請填答教師填上其實際年齡，在問卷回收後再依據實際年齡分布狀況進行分組。 (三)教師資格：分為「學校正式教師」、「學校代課教師」。 (四)特教專業背景：為了瞭解填答教師的所受的專業背景狀況，分為「特教相關系所畢業，且具合格特教教師資格」、「非特教相關系所畢業，但具合格特教教師資格」、「特教相關系所畢業，但無合格特教教師資格」、「非特教相關系所畢業，且無合格特教教師資格」 (五)教學年資：為了瞭解填答教師在教學歷程的完整性，請填答教師填上其任教於「普通班」、「特教班」、「身心障礙資源班」、「資優班」及「其他特殊班」的實際教學年資。 37.

(47) (六)特教班導師年資：為了瞭解填答教師擔任特教班導師年資的完整性，請填答教師填上其擔任「單一導師」及「雙導師」的實際年資。二、教師合作關係此部份主要透過問卷的填寫，以了解在國中特教班兩位導師的組合下，其合作關係如何。量表設計採用 Likert 式四點量表進行設計，內容由研究者參考江麗莉（2003）、呂翠夏（1998）與吳嫈華（1995）三位學者專家、黃雪偵（2007）國小特教班教師合作滿意度問卷，以及研究者在國中特教班任教的實際經驗進行編製，將教師合作關係分為教育理念、工作分配、人際互動與溝通協調等三個向度，在編製之初合計有 18 個題項，以下將分別說明三個向度的主要內容： (一)教育理念教師理念相近，標準及態度較能一致；而課程設計透過共同討論與執行，也較能營造愉快的教室氣氛（吳嫈華，1995），而專業理念之契合，也可能是合作良好的一個很重要的因素（呂翠夏，1998）；因此，此向度將從夥伴教師教學理念、教材教具設計、課程規畫等向度進行問卷題目之設計，共有 6 個題目。 (二)工作分配兩位教師共同經營一個班級時，若兩人能彼此支援、分擔責任、減輕工作負荷，則對教師的心理衛生及教學效能有所幫助（呂翠夏， 1998），而在研究者實際的教學經驗中亦發現，當兩位教師在經營班級時能主動分擔工作，以及協助處理班級中的人、事、物時，則更能提升夥伴教師的合作；因此，此向度將從兩位教師共同經營班級的過程及合作關係，進行問卷之設計，共有 6 題。 (三)人際互動與溝通協調夥伴教師間存在著教學認知的差異是一件很自然的事，但如何協 38.

(48) 調或化解彼此間的差距，則是夥伴教師合作的關鍵要素（江麗莉， 2003），透過善意且具體的協商與溝通，則能夠讓雙方達成共識，進而提高合作關係（吳嫈華，1995）。因此本向度將重點放在兩位教師之間的溝通、協調及人際互動，共有 6 題。三、教師效能感此部份主要透過問卷的填寫，了解在國中特教班導師的教師效能感程度如何。量表設計採用 Likert 式四點量表進行設計，內容由研究者參考林惠芬（2003）啟智教育教師效能及其相關因素研究，將教師效能感分為個人教學、與家長建立親師關係、與同仁的合作與協調、取得學校行政配合與支援、問題解決、自我要求與調適等六個向度，在編製上一共有 33 個題項，以下將分別說明六個向度的主要內容： (一) 個人教學由於先天認知發展的限制，智能障礙學生除了學習能力遲緩外，有的也伴隨嚴重的問題行為，如：隨意走動、無法控制情緒大吼大叫，干擾上課的進行；有些學生如果並未具有足夠的生活自理能力，老師也須協助處理如廁等問題（林惠芬，2002）。因此本向度將重點放在培養學生的生活自理、社會、學科能力進步、問題行為減少、教學內容功能性及實用性，共有 10 題。 (二) 與家長建立親師關係教師和家長保持良好的溝通，建立合作的親師夥伴關係，其有賴兩者之間的良善互信精誠合作之精神，其中包括做好情緒管理以避免親師間緊張、親師教養子女應建立共識、教師以專業服務贏得家長信賴、家長與教師宜早日建立互信機制、學校和家庭互為延伸與後盾(王財印，2011)。因此本向度將重點放在教師與家長良性的溝通、家長期許和態度、特教法規或福利資訊傳達，共有 5 題。 (三) 取得學校行政配合與支援 39.

(49) 學校行政對於特殊教育的看法及支持程度，對於從事實際教學的特殊教育教師有相當的影響，因為當學校能充分給予行政支援時，教師在教學時較能得心應手（林惠芬，2002）。因此本向度將重點放在校園設備的擴充考量、學校經費使用、行政人員對特殊教育的認知，共有 4 題。 (四) 與同仁的合作與協調在國中階段的特教班中，由三個老師負責該班的教學，因此同仁間的合作與協調相當重要，有時為了配合單元活動需進行協同教學，由此可知同仁間的關係對教師效能具有某種程度的影響。因此本向度將重點放在與特教班同仁協調合作、與特教班同仁溝通教學事項、讓普通班同仁對障礙學生有正確認識，共有 4 題。 (五) 問題解決特殊教育教師遇到問題時，若能運用策略主動想辦法解決問題，或是能運用現有資源解決問題，對於教師效能的提升有幫助（林惠芬，2002）。因此本向度將重點放在校內(外)資源的運用、行政運作的情形、與行政人員的溝通協調，共有 5 題。 (六) 自我要求與調適智能障礙學生的學生成效時常不是短時間內可看到，每天必須面對解決複雜、瑣碎的問題，特殊教育教師如果能適度的自我要求與調適，其教學的效能較不易受到影響（林惠芬，2002）。因此本向度將重點放在了解並提升自己的專業知識、即時修正對學生的要求和教學策略，共有 5 題。. 貳、建立內容效度問卷初稿完成後，乃編擬專家學者評鑑內容效度檢核表（附錄二）說明本研究主題、研究目的及問卷內容架構，並徵求 5 位專家學者同意，針對問卷內容架構、詞義清晰度及完整度提出修正意見，刪除不適當的題目及語意不清楚的部分，以建立內容效度。協助本研究量表 40.