研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在了解北部地區國中特教班雙導師合作關係及教師效 能感之現況及兩者之相關情形，並了解不同背景變項之導師在合作關 係及教師效能感程度的差異情形。在本章中，首先描述研究背景與動 機，接著提出研究目的，再據以提出本研究之待答問題，最後針對本 研究所使用的重要名詞加以界定。

第一節 研究背景與動機

幫助他成長與發展的事例，將 mentor 簡單定義為值得信賴的顧問

（trusted advisor），並強調被指導者與導師之間親密的、互相尊重的，

並且是相互需求與回饋的關係（張德銳、張芬芬、鄭玉卿、萬家春、

賴佳敏、楊益風、張清楚、高永遠、彭天健，2001）。

我國首次有關級任教師概念的提出，最早出現在清光緒二十九年 所頒布的「奏定初等小學堂章程」，當中規定各學級，置本科正教員 一人，通教各科目，任教授學生之功課，且掌所居之職務。此制度通 稱「學級擔任制」，又簡稱「級任制」，而承擔有關職責的教師即為級 任教師（楊漢麟，2000）。自從我國廢科舉興學校以後，學校制度仿 效歐美，教學的方法也有了改變，從此教師對於學生態度，只知道為 經師，而不知道為人師，更談不上潛移默化之功，只注意授業而不注 意傳道與解惑，於是形成教訓分離，而將德育的訓導工作，推到少數 訓導行政部門工作人員的身上。這是教育制度上的一種偏差，未免有 違教育的本意。政府本於教訓合一，教訓並重，並為挽救教育上這一 偏差，於是乃有導師制的創設（張定宇，1975）。

民國 100 年 1 月 7 日立法院三讀通過「所得稅法部分條文修正

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案」，取消軍教免稅制度，並於民國 101 年開始實施，從民國 102 年 軍教人員開始繳稅。其中，與特殊教育較有相關的重要配套措施包 括：「降低授課節數」、「增加導師費」這兩項。根據「教育部國民及 學前教育署補助國民中小學調整教師授課節數及導師費實施要點」

（教育部，2012a），在「降低授課節數部分」，國民中小學教師每週 均減二節；在「增加導師費部分」，國民中小學導師每月補助導師費 新臺幣一千元（即每月導師費新台幣三千元整）。此外，集中式身心 障礙特教班也改採「雙導師制」。

研究者於 102 學年度開始於新北市擔任特教班導師職務，與代理 代課教師搭檔合作共同處理班級事務。因為深覺與夥伴教師間彼此默 契的培養與合作關係的好壞，深深影響到班級氣氛及班級行政事務的 推展與執行，而夥伴教師的合作關係，也會直接影響到特教教師的工 作效能，希望透過此研究了解雙導師制度下導師間的合作關係，與教 師效能感之相關。

壹、國中特教班雙導師合作之重要性

從 2012 年 1 月 1 日起國民中學自足式特教班實施雙導師制度，

希望透過此制度提升特教班的人力資源，藉由兩位導師的分工合作，

提供身心障礙學生更充足的服務。兩位教師同教一個班級時，兩人可 以互相提供支援、分擔工作責任以及減輕工作壓力與負荷（呂翠夏，

1998），而站在學生的角度來說，班級內有兩位教師，比一位教師更 能提供學生安全的保護與照顧（吳嫈華，1995；張銀鳳，2000）；對 家長而言，班級中有兩位教師能增加與家長的互動及親師合作的機 會，家長也能依其人格特質不同與不同的教師建立友誼關係（呂翠 夏，2001）。然而，鄭青青等（2000）則認為兩位教師之間的溝通與 合作，是一門艱深的學問，其間亦包括許多變數，如教學環境的文化 脈絡、教師專業自信與能力、教師個性特質等。江麗莉（2003）則指

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出有效的教師合作關係需具某些特質：教師間的相互信任與尊重、教 師間相互的報酬回饋、彼此平等的價值觀、有相似的專業和社會興趣 及專長、是自願性的、是在緩慢和自然的速度下進行。共同帶班的教 師之間，其相處也比一般教師來得密切，互動關係也更緊密且深入，

但是在密切合作與頻繁互動之下，所衍生出的衝突機率也隨之升高

（楊俐容，1988），故特教班雙導師合作關係的議題應為教育學者及 實務工作者所關注，此乃本研究動機之一。

貳、國中特教班教師合作關係現況尚待了解

研究者於 102 學年度開始於新北市擔任特教班導師職務，曾與兩 位不同的代理代課教師搭檔合作共同處理班級事務，在合作過程中發 現與不同特質的老師搭檔會發展出極為不同的合作關係。也曾聽聞有 深受雙導師制度所苦的導師抱怨，其內容多是針對工作勞逸不均、教 育理念不合、溝通協調不順利等因素，甚至因此對雙導師制度採不贊 同的態度。

基於上述實務現場所觀察之困境，引發研究者對國中特教班導師 合作關係的關注，然而，回顧國內有關教師合作的文獻多探討學前階 段（何欣姿，2007；呂翠夏，1998；李如蓁，2009；莊淑玲，2003；

謝雅玲，2004），其多以質性研究為主。在歐姿秀（1998）的研究中，

概略地將幼教教師同班共處的情形，分成最佳拍檔、夢魘組合，以及 雖不盡滿意但可以接受或調適的工作團隊等三種型態，其中在同班共 處的幼教教師之間，最多的組合並非「最佳拍檔」，而是「雖不盡滿 意但可以接受或調適的工作團隊」。近幾年開始出現一些量化研究探 討兩位老師的合作情形，如王慧娟（2009）、齊貴枝（2012）研究幼 稚園合班教師關係，黃雪偵（2007）探討國小特教班教師的合作滿意 度，有關國中階段特教班的教師合作之文獻僅一篇（陳芬芳，2014），

其針對雙北市國中特教班導師執行雙導師制的現況調查，關於雙導師

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合作關係的探討較少。然而，從單一導師制度更改為雙導師制度後，

其對導師在班級經營、人際溝通、工作分配上，都會帶來極大的變化，

國中特教班教師合作關係現況實有進一步了解之必要，此為本研究動 機之二。

參、探討教師合作關係與教師效能感之關係

梁碧明、連君瑋（2011）認為特教教師的工作內容與角色多元，

除擔任協助學生獲得適性教育的「教學者」外，也是陪伴同儕教師與 家長解決問題的「諮詢者」，更是一位能夠匯集相關資源的「整合者」， 扮演營造學生優質學習環境及推動融合教育的「支持者」。此外，強 化與人互動的技巧以增進正向人際關係，因為走在資源整合的同時，

特教教師已成為重要的溝通橋梁；虛心接受他人提供的建議，以開放 胸襟與人分享經驗，如此將能促使資源整合的運作更加順利。

胡永崇（1999）指出，具備適當的特教理念會使教學更有效能。

兩位合班教師的特教理念若是相近，其在合作上的摩擦與衝突較少，

也較可透過溝通化解兩人之間意見的差異；反之，若是兩位合班教師 的特教理念差異較大時，溝通將成為更大的問題，衝突將導致兩人的 合作關係更加疏離，由此可知特教理念會直接影響兩位教師的合作關 係。

何欣姿(2007)整理發現教師間的合作關係，對於合班教師而言，

具有以下的影響力：合班教師會影響教師專業成長、教師信念、實務 知識、教學自信與技能、班級經營、職業倦怠與轉換以及適應新環境。

江麗莉（2003）亦認為，班級中的兩位合班教師，若能以合作工作，

則能打破在工作中的孤立感，促進教師專業成長。藉由合作的過程，

增加教師溝通與互動機會，透過對話以省思自身在工作中的盲點，讓 教師能見賢思齊、截長補短，在教學上盡情發揮個人專長。

林惠芬（2003）透過質性研究將特殊教育教師效能分為個人教學

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能力、與家長建立親師關係、取得學校行政配合與支援、問題解決能 力、自我調適與要求能力、與同仁合作協調能力。從 2012 年 1 月 1 日起國民中學自足式特教班實施雙導師制度後，其中與同仁合作協調 的能力顯得更加重要。研究者在擔任特教班導師的兩年中，也體認到 兩位合班教師的合作關係，與教師效能有相當程度的關係。然而，現 有探討教師合作關係與教師效能感之關係的文獻仍相當少。國中特教 班導師的教師效能感程度如何？不同背景變項之教師效能感的程度 上是否有差異？實值得進一步探討，此乃本研究動機之三。

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