作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現 Rinehart
（1993）
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現 及 Melvin
（1994） Louis (1997)
教師增權 Loadman
（1998） 及Eckley
（1998） 吸引力（social attractiveness）、
校長可信賴度（trustworthiness）
達顯著相關。2.教師增權賦能六 個面向與校長的社會影響理論 三個要素呈正相關。即校長越專 表 2-3 國外制度的教師增權賦能研究（續）
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現 Papanastasiou
（2005）
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
Lightfoot（1986）指出好的（good）學校是進行增權賦能組織成員的學校。
表 2-3 國外制度的教師增權賦能研究（續）
其研究探究六所好的高中學校成員增權賦能情形，透過參與觀察與訪談發現：於 校長部分，好的學校中校長指出同盟、信任與夥伴關係的重要性，校長瞭解學校 情境脈絡與學校成員間動態的關係，致力於重新分配學校組織權力。於教師部分，
教師是主要的增權賦能行動者。在好的學校中，學校文化支持教師在工作中進行 創新及冒險，教師是具有聲音及願景的群體，他們被賦予相當的自主與權威。而 當學校提供充滿學習及滋養的教學環境，對學生而言才是好的學校。也唯有經過 上述一層層的實踐，才有可能將增權賦能下達自學生部分，給與學生更多的空間、
讓其更為負責。
Short、Greer 及 Melvin（1994）研究九個參與增權賦能計畫學校的增權賦能 發展，此歷時三年的研究發現，可將學校依增權賦能的實踐及改革成功度分為三 種類型：一、具機會的學校（opportunity schools）：學校成員欣然接受增權賦能 概念、發展實踐增權賦能的方法，喜愛學校文化對成員們參與增權賦能的支持。
此類學校的校長尋求資源供給教師及學生，學校具高度信任感、成立許多團隊、
委員會，並積極與社區、企業對話。二、轉變中的學校（shifters schools）：改變 有其困難，但逐漸接受及實踐增權賦能。在進行研究的三年中，學校成員與校長 學習溝通，校長釋放權力、教師參與決策，彼此間的信任感逐漸提升。增權賦能 不再被視為一個必須執行的計畫，而是一個改變的契機。三、未運作的學校（no-go schools）：學校很少接受增權賦能概念、校長並不支持增權賦能，以至學校改變 很少。校長依舊掌握大權，學校願景及目標模糊不清、教師無法參與決策或討論、
委員會無法挑戰權力結構，學校文化不支持及信任增權賦能展現。
二、批判的教師增權賦能研究
表 2-4 國外批判的教師增權賦能研究
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現 Yonemura
（1986）
師資培育 中教師增 權賦能的 方法
師資培育 課程的準 教師
行動研究 1.增權賦能教師及學生的3種方 式：透過創造課程，讓學生的經 驗及個人意義得以發展；促進教 師同儕的對話及關係；轉換對學 生的觀點，將學生視為主動、人
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
意識，究其原因為教師對於壓迫及解放的看法與批判教育學觀點不同，教師認為
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
師自我信心與價值、提供促進同僚關係的平台，亦促使教師進行教學專業提昇、 Freire 理 論的認識 證分析做為「分析的工具」，與Freire 理論結合。
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
作者 研究主題 研究對象 研究方法 研究發現
兵心態來自教師的養成教育、工具理性的學校制度、嚴密的學校科層體制、固步 自封的教育場域；另一方面，教師也受「校園中無形的電眼」巡堂制度及家長壓 力的束縛。少數幾位進行批判教學的教師主要利用課程設計與教學活動來轉化與 抗拒霸權，表示組織集體性的發聲較易取得正當的位置，因此校內非正式的組織 對教師而言十分重要。其研究指出，基層教師的批判教育實踐具有陽奉陰違的特 色，一方面不與學校的文化霸權起正面的衝突，另一方面把教室作為自己抗拒與 轉化的戰場。
王嘉陵（2006）以批判教育學觀點分析個案國小九年一貫課程實施過程。研 究發現，教師、家長對九年一貫課程採取質疑態度，包含縱向課程銜接不良與橫 向課程領域劃分不清，實務上有協同、排課問題，形成合科不統整的缺失。此外，
因舊有習慣難以改變，教師對學科邊界的跨越感到遲疑、邊緣領域亦有遭排擠的 現象。且課程計畫生產處處可見行政干預，偏向工具理性與泰勒模式，引發教師 的抗拒行為。教科書的使用存在著「智識的去技術化」現象，教師仰賴廠商提供 的成套教學流程與操作技術，多數教師服膺固有學科知識結構與意識型態，文本 權威打破不易。田野中只能看到極少數符合轉化型知識份子條件的教師，多數教 師只能算是「服膺型知識份子」或「批判型知識份子」，他們關心的是課程進度、
學生行為問題處理，以及行政交辦事項等日常瑣事的完成，很少思及教育的政治 議題。其研究指出，實務上轉化型知識份子的缺乏意味著這樣的概念不切實際。
洪孟華（2002）為國內唯一融合制度與批判的教師增權賦能研究，其研究以 專業主義及批判教育學二種不同觀點深度訪談國小教師。其研究發現，專業權能 為教師應具備專業知能與專業自主權、批判教育學則為教師掌握人性化與教育機 會均等的教育理念。影響專業主義的教師增權賦能有兩層面，一是教師的自動繳 械、自我設限，另一則來自於當今教育改革施行名不符實的「權力下放」政策。
而在進行批判教育學的增權賦能過程，教師表示學校氣氛、同儕觀念、組織運作 方式皆帶來箝制的力量。且家長對於學校運作的干預、權威式的教養態度、對分 數的迷思，皆無法協助教師提昇學生學習，甚至有礙於教師增權賦能之落實。研
究提及兩種觀點結合的必要性，因專業權能觀有落入技術理性之危險，而批判教 育學能為教師增權賦能帶來更具反省性與解放性力量。
參、國內外研究的比較及發現
歸結國內外教師增權賦能議題的研究方向，具以下特徵：一、缺乏兼具制度 的與批判的教師增權賦能研究，當中批判的教師增權賦能實證研究亦占少數。二、
制度的教師增權賦能之研究方法，國內多為量化研究，著重數據的呈顯；國外則 兼具質性與量化取徑。三、國內研究多聚焦於教師本身，而國外研究則包含了校 長、學生，研究對象擴及至學校其他成員。四、研究結果顯示國內外制度的教師 增權賦能感皆為中或中高，而批判的教師增權賦能研究指出於教學現場實踐增權 賦能具重重困難，需要學校結構一同變革。
此外，從實徵研究的發現，可以回應本研究兼以兩種增權賦能為理論視角的 想法，制度的與批判的教師增權賦能兩者並非二元分立，當中有其共通之處，如 學校組織權力的分享、校長與學校成員的信任關係、教師社群的合作等結構條件 的配合；亦有差異之處，如制度的教師增權賦能研究強調教師專業及學校效能的 提升、批判的教師增權賦能研究著重增權賦能的教學及教師角色的轉變。兩種增 權賦能論述並非截然二分，縱然立場有差異，但亦有交集之處，本研究基於此發 現，欲以兩種教師增權賦能觀點為視角，探究教師增權賦能於研究場域中的實際 展現。
此外，有鑑國內過往的教師增權賦能研究，多半以量化方式探究教師增權賦 能的現況及影響因素，但是複雜動態的教師賦權增能並非達顯著水準、正負相關 等數據可以呈顯，也非使用套裝量表工具或統計軟體可以測量。再者，國內教師 增權賦能的質性研究亦缺乏學校成員多元的觀點、學校脈絡的考量。因此，建構 本土脈絡下厚實且細緻的教師增權賦能研究有其必要性。本研究據此設計研究取 徑及方法，將採行質性研究方法，以一所高中內的一組團隊教師為主要研究參與 者，從教師的每日生活中發現教師增權賦能的實踐方式與意涵，並加入學校成員
們對教師增權賦能的觀點。
肆、影響教師增權賦能的因素
綜合上述實徵研究結果，可將影響教師增權賦能的因素分為四個層面來探討，
簡要歸納於下。
一、教師本身
教師的意願與信念、教師的專業知能與意識覺醒、教師的教學負擔（教學時 間與精力的限制）、教師合作。
二、學校組織
學校現有的組織結構、校長領導方式、行政支援系統、校內人際關係、組織 文化與氛圍、學生特質。
三、社區與家長層面
學校所處的地域、家長參與的型態。
四、社會層面
教育政策與法規、社會風氣、資源與經費。
由上述歸結中可知，教師增權賦能的展現及感受來自於教師本身、學校結構 的形塑，大至社區及社會中的文化風氣，亦會增強或削弱教師的增權賦能。教師 增權賦能不盡然符應學者的理性論述，教學實務現場有更多複雜的因素於中運作、
且影響因素間彼此環環相扣，教師會於身處的環境結構中建構自己的增權賦能實 踐。而本研究欲透過訪談及參與觀察，勾勒出團隊教師增權賦能的圖像，亦透過
且影響因素間彼此環環相扣，教師會於身處的環境結構中建構自己的增權賦能實 踐。而本研究欲透過訪談及參與觀察，勾勒出團隊教師增權賦能的圖像，亦透過