綜合討論

本節將上述三節之研究發現與文獻對話，進行綜合討論及分析。

壹、變革高中教師增權賦能的脈絡分析

一、教師權能有不對等的現象，少數教師具增權賦能展現

本研究發現，在《教師法》對教師權利的賦予和校內自由開放的風氣下，變 革高中教師具備各項法定權利的行使力量，教師在教學上有很大的自主空間，亦 積極對校務提出看法。受訪的學校成員皆表示，教師並不缺乏權力，且權力並非 由校長或行政人員所掌控。學校成員對教師權力的定義偏向教師擁有的權利與其 行使力量。在教師能力部份，成員們對教師能力的論述大致是其教學專業的展現。

變革高中教師多半通過競爭激烈的甄試而後進入學校任教，因此，教師大多具有 一定的專業知能，但在能力的展現或增加上，教師會以不同的方式回應，呈現觀 望等待、拒絕改變或積極增權賦能三種不同的樣態。在教師權、能的展現上，因 校園中缺乏權能相輔的機制設置，部分教師有權能不對等的展現，教師以專業自 主權來維護自己的教學，但可以不需要提升專業能力。教師增權賦能是教師內在、

外在權與能的相應增長，以變革高中目前的教師增權賦能現況而論，教師增權賦 能依舊是少數教師的具體實踐。

誠如 Johnson（1990）所言，教師「增權」的前提是教師致力於教育工作，

願意接受改變、具有創造力、能與他人合作，如此教師增權賦能才有益於學生的 學習、學校的變革。若是教師以自我的利益做出發、未具備和權力相輔的能力，

則應對教師權力有所規範及限制。此與本研究的發現一致，增權或維護教師權利 並不能產生教師能力的相應提升，須要有更細緻的作法來喚醒教師的增權賦能行 動、權能相應的展現。此外，Johnson 指出教師對權力的不同反應，如被授予

（allowed to）、願意接受（willing to）、準備好取得（ready to）等會產生不同的 增權賦能效果，此可以連結研究場育中教師們對增權賦能的態度，具有拒絕、觀 望、積極回應的不同樣態。

二、學校組織與教師增權賦能的關聯

本研究聚焦於教師會、教評會、課發會、家長會四個學校組織對教師增權賦 能的影響，研究發現變革高中校內的教師會及教評會，偏向保障教師的基本權益，

但在提升教師能力、鼓勵教師專業發展上，並無太實質的功能。而課發會主要在 教師生存權、工作權的確立之下，發展學校選修課課程地圖，結合教師專業來設 計彈性多元的課程。在家長會部分，變革高中家長會並不特別強調學校的升學功 能，在教師多元的教學活動上，會給予經費及人力的支援，家長會與教師的合作 關係是教師增權賦能展現的一大助益。

上述研究發現可以對應過往的數篇實徵研究，在教師會部分，許如菁（2001）

研究教師會與教師增權賦能的關聯，其研究指出，教師會主要在於擴張教師權力 版圖，但在專業成長上較欠缺，此同於本研究發現。在教評會部分，黃乃熒（2002）

以一所國中教評會為例，探究學校的權力生態，其研究指出教評會能夠增進教師 的專業素質、學校效能與學校本位的管理，但未能促進學習型組織的產生。而本 研究中教評會並無法發揮實質的評鑑功能，亦較無提升教師專業或產生學習型組 織的目標。在課發會部分，陳君武（2006）研究學校課發會與教師增權賦能的關 聯，研究顯示課發會能提升教師參與決策，以及自我效能、專業自主和影響力，

而在本研究中，課發會現階段主要目標在於選修課程的時數分配，而後為學校特 色課程的發展，或許下個階段中，課發會的運作能夠促進變革高中教師增權賦能 的展現。在家長會部分，洪孟華（2003）歸納影響國小教師增權賦能的因素之一 在於家長，其干預、教養方式與重視升學的態度，讓教師增權賦能受到限制，與 此研究發現呈現差異，因本研究場域在高中，家長對教師的教學大多持尊重、信 任教師專業的態度，教師的多元教學和活動設計亦受到家長會大力支持，是增權 賦能發展的助力而非限制。從過往研究與本研究中可以得知，學校組織須要重新 思考組織的運作方式及目標設定，建構階段性的任務、增加實質的作為，才有助 於教師增權賦能的開展。

貳、日向團隊教師增權賦能的實踐與內涵

一、團隊教師增權賦能的歷程與實踐

本研究發現，日向團隊教師的增權賦能歷程可分為三個階段，「意識覺醒」、

「團隊實踐」與「策略性的運作」。團隊教師增權賦能始於教師對社區環境即將 面臨變化的有感而發與實踐行動，教師以團隊合作方式深入社區進行文史工作，

也連結社區文史與學生學習、校外推廣，然而當團隊活動的規模愈發盛大、動員 的人力增多時，此種非常設性的活動支援即引發行政人員的抗拒，團隊轉向以小 型活動為主的策略行動。從上述可以得知，教師增權賦能是源自教師主體意識的 開展、自我增能，而學校自由的氛圍、排課的彈性、校長的支持、行政的協助，

有利於團隊教師增權賦能的實踐；而學校成員們不支持的反應、負向的人際互動 關係、制式且僵化的職務分配型態，則使團隊教師以策略性的小型活動來繼續進 行增權賦能實踐。

研究者歸納團隊教師增權賦能的實踐途徑有四，在於「個人的課堂教學」、「形 成團隊，產生團隊成員實踐空間的連結」、「以撰寫競爭型計畫來達成教育理想」

及「參與進修研習來自我成長」，這些是源自教師內在意識而起的行動，而非是 對於制度或規定的虛應了事，也因此，團隊教師能從日常生活中找到增權賦能實 踐的可能，課堂教學、師生互動、研習、執行計畫都是增權賦能的實踐行動。教 師增權賦能的意涵，在於教師能夠脫離執行者的角色，具備自己對學生學習、教 育目標、教師角色、社會責任的定義與意識，積極開展自己的能力與自主性。日 向團隊教師增權賦能是成員們具主體性的展現，實踐層面不僅於教室，更擴及至 學校、社區、社會。

此外，因日向團隊的成立、運作是教師自發性的活動，團隊的目標隨著團隊 發展、個別教師的生涯重點、擁有的資源而變動，呈現階段性的增權賦能展現樣 貌。透過團隊合作、彼此學習及激盪，教師也在培植自身的能力與能量，提供彼 此情感支持、完成自己無法單獨完成的事。此與國內研究發現呈現差異，因過往

研究聚焦於教師會、課發會等執行特定目標取向的組織與教師增權賦能的關聯

（許如菁，2001；陳君武，2006），研究發現這些常設性的組織在達成既定目標，

如抗衡校長權力、學校本位課程設計完成後，原本的功能隨即弱化、組織結構也 呈現鬆散的結果並不相同。由此對比中可知，教師增權賦能社群，其意義具有 Bruner（1996）所指的「使能社群」（enabling community）概念，透過成員彼此 分享、協助、陪伴，使成員們更有能力。本研究的日向團隊具有使能社群的概念，

是一種學習型的團隊，而非達成任務形式的目標，當中亦有著溫馨陪伴與相互支 援的情誼建立（范信賢、陳思玎，2007）。

由上述的探討不難發現，日向團隊教師的增權賦能展現是一種超越教室、學 校層級的增權賦能實踐，其增權賦能兼具制度的與批判的教師增權賦能展現型態，

是教師個體內在意識的開展、對執行角色的解構，亦不乏外在政策制度的權力下 放、學校組織環境的支持條件，兩者並非如 Melenyzer（1990）研究中的二元分 立，而是偏向交會制度的與批判的增權賦能概念（Neimi, 1999；洪孟華，2003）。

本研究發現，制度的與批判的教師增權賦能兩者並不截然二分，且唯有教師具備 外在制度賦予的權利與教師內在的專業能力、主體意識，教師才具有增權賦能的 實踐力量。

二、教師增權賦能具有「轉化」的意涵

日向團隊教師的增權賦能實踐具有轉化的意涵，分別從教學內容、教學方法、

教育目標、教師角色、社區及社會六個層面進行轉化。在「教學內容」部份，教 師不以課本內容做為單一價值來源、融入自身的判斷設計合適的教學材料；於「教 學方法」而言，是打破知識的灌輸、多元引導和問答方式的使用；於「教育目標」，

是超越成績和升學的公民培養；於「教師本身」的，是成立教師團隊、破除外在 賦予的角色、對教師角色的自我定義；於「社區」的，是文史保存、社區營造的 己任；於「社會」的，是社會責任的主動承擔、將教育理想付諸實踐。如同方永 泉（2012）所言，各種層面的轉化彼此交織而形成教師工作的具體圖像，是教師 作為轉化型知識份子的實踐內容。而研究者認為，此六個轉化層面是教師增權賦

能的實踐層面，亦呈現脈絡性的「轉化」意義。

研究者不完全從批判教育學的觀點來定義轉化型知識份子，或使用 Giroux

（1988）的轉化型知識份子標準來檢核臺灣教師，而是期望能從場域脈絡中尋找 在地教師所呈顯的轉化力量與意涵。本研究發現教師的轉化分為六個層面，並非 從轉化社會結構、霸權、特定意識型態等做出發，研究中團隊教師期望帶給學生 多元的思考觀點，形成自己的意識和判斷，能主動關心與參與社會活動，成為一

（1988）的轉化型知識份子標準來檢核臺灣教師，而是期望能從場域脈絡中尋找 在地教師所呈顯的轉化力量與意涵。本研究發現教師的轉化分為六個層面，並非 從轉化社會結構、霸權、特定意識型態等做出發，研究中團隊教師期望帶給學生 多元的思考觀點，形成自己的意識和判斷，能主動關心與參與社會活動，成為一