走在增權賦能的道路上－高中團隊教師增權賦能之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：卯靜儒博士. 走在增權賦能的道路上－高中團隊教師增權賦能之個案研究. 研究生：洪慈蔚撰中華民國一 ○ 二年一月.

(2) 致謝辭感謝我的口試委員，湯仁燕老師、周淑卿老師以及卯靜儒老師。謝謝您們仔細地閱覽論文內容，給予我寶貴的建議、引導我層層思考，使本論文更加成熟且完整。. 感謝指導教授卯靜儒老師，您對研究的熱情和嚴謹、對教學的投入與付出，在在讓學生深受啟發。謝謝您總是給予我極大的自主空間，適時地指引、提供建議，使我能夠不斷成長。. 感謝本研究的參與者們，五位日向團隊教師和羅校長、周組長、顧組長。您們對教學的熱忱與使命感，是教育中最重要的變革力量。您們的分享，是本論文最珍貴、豐厚的部份。. 感謝團 ME 的夥伴們，不吝惜提供論文修改意見。感謝 804 研究室的學姐、學妹們，在助理事務上的合作與分擔。感謝桂華學姐、以叡學姐、佳瀅學姐，妳們的研究經驗分享及協助，讓我獲益良多。. 感謝教育碩的同儕們，使我的研究所生活更為充實愉快。感謝好夥伴昭儀、慧芬、幸娟、星倫、羿伶，總是給我滿滿的正向能量與支援，督促彼此繼續向前邁進，謝謝你們的相伴。. 感謝摯愛的家人們，爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、伯父、伯母，在求學過程中給予的支持、鼓勵，讓我可以無後顧之憂地完成碩士論文。謝謝姐姐、妹妹、弟弟、兩位堂妹，你們是最有力的智囊團。. 感謝許多人士一路上的協助，使我此刻能寫下無法言盡的謝意。. 洪慈蔚. 謹誌. 2013 年 2 月於師大圖書館. i .

(3) 走在增權賦能的道路上－高中團隊教師增權賦能之個案研究摘要本研究旨在探究個案團隊教師增權賦能的展現與意涵，並分析影響團隊教師增權賦能的學校組織文化因素及制度因素。本研究以教師專業主義與批判教育學的增權賦能論述作為理論視角，探究教學場域中教師增權賦能的實踐樣貌，以期建構教師增權賦能的在地論述。本研究採取質性個案研究方法，選取臺灣北部地區一所公立高中內的一組團隊教師成員為主要研究參與者，透過訪談、參與觀察及文件分析進行資料蒐集，研究獲致結論如下：一、教師增權賦能的展現源自於教師內在意識，外在制度及環境的轉變是增權賦能開展的契機。二、教師增權賦能具有在地脈絡的「轉化」意涵。三、教師增權賦能的發展受學校行政所影響，呈現階段性的變化。四、教師增權賦能需要更多結構制度的一同變革。. 關鍵詞：教師增權賦能、教學團隊、教師專業主義、批判教育學. ii .

(4) Teacher empowerment: A case study of a teaching team in a high school. Abstract The purpose of this research mainly investigated the implications of teacher empowerment, and the important factors on teacher empowerment of a teaching team in a high school. Based on two theories, teacher professonalism and critical pedagogy, this research adopted qualitative methods of data collection, such as interview, observation and documental analysis, and with five high school teaching team teachers as participants. This research concludes with following findings: 1. Teacher empowerment is a process of personal and institutional change. Teacher empowerment is supported when teachers work together as a team. 2. The team teachers are transformative intellectuals. 3. Teacher empowerment is dynamic and affected by school administrators. 4. The team teachers struggle with the structure of organizations and institutions.. Keywords: Teacher empowerment, Teaching team, Teacher professionalism, Critical pedagogy . iii .

(5) 目次致謝辭............................................................................................................................. i 中文摘要........................................................................................................................ ii 英文摘要.......................................................................................................................iii 目次............................................................................................................................... iv 表次............................................................................................................................... vi 圖次.............................................................................................................................. vii 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................................................................ 6 第三節名詞釋義................................................................................................ 7 第四節研究範圍與限制.................................................................................... 7 第二章文獻探討........................................................................................................ 9 第一節教師增權賦能的意涵............................................................................ 9 第二節教師增權賦能的實徵研究.................................................................. 31 第三章研究設計與實施.......................................................................................... 51 第一節研究架構.............................................................................................. 51 第二節研究取徑.............................................................................................. 52 第三節研究場域與研究參與者...................................................................... 53 第四節研究流程與實施.................................................................................. 59 第五節資料蒐集、處理與分析...................................................................... 64 第六節研究信實度.......................................................................................... 69 第七節研究者角色與倫理.............................................................................. 71 第四章研究結果與討論.......................................................................................... 75 第一節變革高中教師權能的脈絡分析.......................................................... 75 第二節日向團隊教師增權賦能的圖像.......................................................... 88 第三節影響教師增權賦能的學校組織文化與制度因素............................ 123 第四節綜合討論............................................................................................ 182 第五章研究結論與建議........................................................................................ 191 第一節研究結論............................................................................................ 191 第二節研究建議............................................................................................ 194. iv .

(6) 參考文獻.................................................................................................................... 199 附錄............................................................................................................................ 207 附錄一 1994 年至 2011 年臺灣教育改革事紀 ............................................. 207 附錄二教師訪談大綱 1................................................................................. 211 附錄三教師訪談大綱 2................................................................................. 212 附錄四校長訪談大綱.................................................................................... 213 附錄五行政人員訪談大綱............................................................................ 214. v .

(7) 表次表 2-1 兩種教師增權賦能觀點的訴求 ..................................................................... 19 表 2-2 Parwat 教師增權賦能的兩個層面 .................................................................. 28 表 2-3 國外制度的教師增權賦能研究 ..................................................................... 31 表 2-4 國外批判的教師增權賦能研究 ..................................................................... 36 表 2-5 國內制度的教師增權賦能研究 ..................................................................... 39 表 2-6 國內批判的教師增權賦能研究 ..................................................................... 44 表 3-1 資料編號表 ..................................................................................................... 68. vi .

(8) 圖次圖 2-1 制度的教師增權賦能概念 ............................................................................. 20 圖 2-2 批判的教師增權賦能概念 ............................................................................. 21 圖 2-3 兩種教師增權賦能觀的層面 ......................................................................... 30 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 52 圖 3-2 日向團隊發展階段圖 ..................................................................................... 59 圖 3-3 研究流程圖 ..................................................................................................... 61 圖 4-1 研究發現示意圖 ........................................................................................... 181. vii .

(9) 第一章. 緒論 We Make The Road by Walking ~Freire & Horton（1990）. Do it With us, not TO us ~ American Federation of Teachers（2009）唯有透過教育制度的變革、學校組織成員與教師的夥伴關係、教師自身的實踐及開創，「教師增權賦能」才成為可能。本研究關注「教育制度結構」、「學校組織環境」與「教師增權賦能」的聯結，以具增權賦能實踐的一組公立高中團隊教師為主要研究參與者，探究教師增權賦能於制度、學校脈絡下的呈顯與運作。本章共分為四節：第一節說明研究的背景與動機，第二節闡述研究目的與問題，第三節界定本研究的重要名詞，第四節描述研究的範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景「教師增權賦能」（teacher empowerment）是美國1985年到1990年的重要改革訴求（Murphy, 1990；沈姍姍，1995）。教育領域中，「增權賦能」概念首見於1970年代巴西教育家Paul Freire的論述，其主張透過識字教育來啟蒙巴西文盲農民、帶領農民探究自身所處情境的實際問題，以對話與辯證方法使受壓迫者意識覺醒（conscientization）並實踐（praxis），訴求消除霸權的壓迫與宰制，產生社會變革（social transformation）；而後持批判教育學立場的學者，皆以增權賦能教育為核心，教師承擔轉化教育的角色，來促使教育及社會重建。而「教師增權賦能」概念在1980年代蔚為風潮，則是源於工商業界賦權員工產生更大的商業效益及生產力，教育工作者假定此能應用到教育場域，使學校教育更具效能，因此教師增權賦能成為教育改革、領導模式、教學效能的焦點（Short & Johnson, 1994）。 1 .

(10) 承上所述，教師增權賦能是美國第二波教改的重要訴求，其反省第一波改革「增加州政府法規」（mandate）的經驗而來，體認到教育改革的核心在於教師，教師應是參與教育改革的行動者而非被改革的對象。與第一波教育改革強調「規定」及「由上而下」的做法恰好相反，第二波改革者訴求「鬆綁」( decentralization )、「專業化」（professionalization）、與「由下而上」（bottom-up），著重學校層級的改革，旨在改善教學與促進教師專業，要求將行政管理權力徹底下放到學校，以學校本位經營（school-based management）為主軸（Murphy, 1990）。而教師增權賦能即是此波改革中的重要訴求，以增加教師參與學校事務、課程規劃、教材選擇、學校財政裁量、人事遴選及考核等的權力來實現學校革新，教師不再是教育改革的對象，而是實際參與改革行動的能動者（agents）。自1994年來，臺灣在教育鬆綁的理念下，亦歷經了數波教育改革（詳見附錄一），權力的共享、教師增權賦能理念出現於教育法令中。如1994年政府將《師範教育法》修正並改名為《師資培育法》，開啟師資培育多元化的時代，其有助於準教師不再將自己定位為執行上級命令的公務員、政策的服從者，也藉由實習制度及師資檢定的做法，提升教師的專業水準。而在1995年正式公布《教師法》，則明訂教師的權利義務、進修與研究、教師組織的辦法，目的在於提升教師的專業權利與地位。 1996年「行政院教育改革審議委員會」提出《教育改革總諮議報告書》，內容指出「教育鬆綁」、「保障學習權」、「父母的教育權」以及「教師專業自主」四大改革理念；以教育鬆綁、帶好每個學生、提升教育品質做為教育改革的基本方針。其中提及落實學校自主經營、提升教師專業素質、保障教師專業自主等，具體指出教師增權賦能的重要性。 1999年《教育基本法》的訂定，則出現了尊重教師專業自主、保障學生學習權的規定，亦賦予家長參與學校事務的權利、要求結合學校與社區發展，教育生態轉向多元參與。1999年《國民教育法》的增修條文，將權力下放的訴求以法律明確規定，包含教科書的選用、校長遴聘、教務會議之召開等。當中校長由官派 2 .

(11) 制改為遴選制、保障多方參與的校務會議法制化，都促成學校組織運作的變化，改變了原本學校中的權力結構。 2001年實施的「國民教育九年一貫課程」，則賦予中小學教師更多彈性與自主空間，包括發展學校本位課程、實施彈性學習節數、進行協同教學、確立教師編輯及選擇教材的權力，強調校長、教師、家長、社區人士的合作。而為銜接九年一貫課程，教育部於2004年頒布「普通高級中學課程暫行綱要總綱」，修訂普通高中必選修課程、重新規畫學分數及整併部分科目，賦予學校自行規劃選修課程的決定權，進行課程鬆綁（潘慧玲，2005）；此波改革強調學校本位課程精神、將課程決定權下放至學校與教師。而2011年教育部公佈「十二年國民基本教育實施計畫」，將於103年度起實施，以免試入學、特色招生等為訴求。丁亞雯（2012）指出，十二年國教的核心在於課程發展與教師教學，盼望教師發揮動能、增進教學知能，使學生成為學習的主體。此為近年來改革幅度最大、擴及層面最廣的教育改革，當中具有促使教師增權賦能的意涵，對國高中的教學亦將產生重大的轉變與衝擊。從上述臺灣教育改革的發展背景來看，教育生態轉向多元參與、教師增權賦能的概念受到重視，當中教師的角色及責任亦不同於過往。然而法規層面的探討，是瞭解教師增權賦能的背景脈絡；法律、課程綱要只提供教師角色及工作條件的剛性架構，其實質內涵與發展方向，仍取決於廣大的教育現場工作者，也就是教師本身（謝小芩，1995）。教師如何在教育現場中發揮增權賦能的力量，則需深入探究教師的每日生活。. 貳、研究動機從上述的教育改革裡，可以見得社會對教育需求及期待的改變，對教師的角色、期望亦隨著時代變遷俱進，期許教師從「官方課程的執行者」轉變為「課程的設計者」、從「被動的學習者」轉變為「主動的研究者」、從「教師進修研習」轉變為「專業發展」、從「知識的傳授者」轉變為「能力的引發者」（饒見維，. 3 .

(12) 1999）。亦有持批判教育學觀點的學者，認為教師應扮演「掃除壓迫的社會運動者」、「解放學生思想的啟迪者」、「打破文本權威的教學者」、「善於引導溝通的對話者」以及「跨越邊界的行動改革者」（王嘉陵，2003）。然而，眾多對教師角色的盼望，若沒有教師增權賦能的實踐，只會是不切實際的虛無期待，能否改變最終依舊回歸於教師的實際行動。是故，教師增權賦能是教育革新、教師新角色得以落實的核心。 Sprague（1992）分析教師工作，發現教師的職業特徵與工作環境諸如教職女性化（feminization）、科技化（technologizing）、喪失技能（deskilling）、工作加重（intensification）、私密化（privatization）等現象都使得教師成為無力（disempowerment）的一群，並據此提出教師增權賦能的重要。持專業立場的教師增權賦能觀點，指出教師增權賦能將導引積極正向的學校情境，學校成員們能夠實現新的想法、積極投入學校事務，增加彼此溝通合作的機會，來提升學生的學習成效、教師教學及學校教育品質（Short & Johnson, 1994）。另一方面，持批判教育學立場的增權賦能概念，則是期望教師能夠開展自身批判意識，透過教學解放社會壓迫、打破威權結構，使學生成為公民、達成民主社會的教育理想（Shor, 1992）。從上述的觀點可以見得教師增權賦能的重要性，其價值在於教師增權賦能的過程中，教育品質的提升以及教育目標的重新定義。然而，閱讀國外的研究必須回歸本土脈絡來進行對話及反思，回顧批判教育學理論，學者們關注的教育目標在於達成美國人的夢（American dream），實現社會的「平等」（equality）、「公平正義」（justice）（Aronowitz & Giroux, 1993），因此提出增權賦能教育、期望教師肩負起轉化社會的角色；那麼臺灣脈絡對教育的期待是什麼、欲達成的教育目標為何？對「轉化」的定義及意義勢必不同於西方情境，教師對教學有什麼樣的期待和想法，使用轉化型知識份子的標準檢視臺灣教師的不足，是否恰當？本研究將留意個案團隊教師的轉化論述及實踐行動，盼能發現當中的關聯、回應此類問題。國內學者亦指出，長期以來教育政策未脫離上下位階的權力授予或分享、依 4 .

(13) 舊將教師視為專業執行者的角色（周淑卿，2004），學校教師長久以來已萎縮與被束縛的專業自主、尊嚴及能力，是否能從一次次制度變革中得到增強，是值得思考的部分（夏林清，1999），由上而下的期許、喚醒教師的專業自主，教師增權賦能的實質力量如何具體展現？在後現代社會的氛圍下，教師面臨了比以往更為矛盾及困惑的情境，一方面教師似乎被增權賦能，對自己的行為具權能感；但另一方面，官僚的約制亦加諸於教師，包括國定課程、能力指標、績效責任和教師評鑑的實施；教師必須執行管理階層界定的策略、實現其目標，這些皆不是增權賦能的現象（歐用生，2003）。教師於複雜、矛盾的教育情境中，如何增權賦能？增權賦能對教師而言究竟具有什麼意義、如何展現，這些皆是本研究關注的焦點。再者，學校權力結構的轉變，包括教師會及教評會的出現、校務會議的法制化、家長選擇學校及參與校務的保障、學生學習權的提升，皆形成新的校園生態結構。然而，組織的建立與權力的重新分配都只是形式上的變革，未必代表實質的教育革新已經產生。領導者願不願意分享重要權力？教師是否願意、有能力承擔更多責任（王麗雲、潘慧玲，2000a）？皆會影響增權賦能的成效。教師增權賦能並非一單純真空概念，校長的行政領導、家長及社區的參與校務、學生的學習成效，再再與教師增權賦能交織互動；在此種新的權力動態關係下，教師如何看待自己在學校、在組織、在社區中的位置與意義？感受到何種權能或壓力？在日漸複雜且多重關係的學校結構裡，教師的增權賦能空間是否得到釋放、加乘？是探討增權賦能概念的核心。綜上所述，諸多對教師角色的期待、制度的改革、學校權力結構的變化以及課程教學的革新，皆指向教師增權賦能，期待教師以實踐性的力量發展自身專業、組織專業社群、建立合作文化。而本研究關切教師增權賦能的具體實踐，並透過理論所得之相關概念來尋找研究參與者及場域。本研究以臺灣北部地區一所公立高中內的一組團隊教師為主要研究參與者，探究增權賦能理念於複雜教學現場的展現與運作。教育工作的環境條件是否足以使這些理念落實？教師的權力與能力 5 .

(14) 是否增長與發揮？對於新的教育權力生態有何認知？這些問題極具剖析價值，因為教師是教育變革成敗的核心，其做與不做、如何做，是教師增權賦能能否產生力量、彰顯其價值的重要因素。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述之研究動機，本研究欲先就場域中的教師權、能狀況做瞭解，續而深入團隊教師的生活世界，探究團隊教師增權賦能的實際運作與意涵，並分析影響團隊教師增權賦能的因素。具體而言，本研究的目的有下列四項：一、瞭解變革高中教師權能的概況。二、探討日向團隊教師增權賦能的實踐方式與意涵。三、分析影響日向團隊教師增權賦能的學校組織文化因素與制度因素。四、根據上述研究結果，提出結論與建議，以供教育工作者參考。. 貳、待答問題依據上述研究動機與目的，本研究以日向團隊教師增權賦能為焦點，欲探究的問題如下，並據此做為資料蒐集、分析討論之方向：一、變革高中教師增權賦能的概況為何？（一）教師擁有的權力與能力為何？（二）學校組織（教師會、教評會、課發會、家長會）與教師增權賦能的關係是什麼？二、日向團隊教師如何進行增權賦能實踐？為何進行增權賦能實踐？（一）日向團隊教師增權賦能如何發展？（二）日向團隊教師增權賦能的途徑為何？（三）日向團隊教師增權賦能的意涵是什麼？團隊教師如何解釋自己的工作及角色？ 6 .

(15) 三、影響日向團隊教師增權賦能的學校組織文化、制度因素為何？（一）學校組織文化、成員關係如何影響教師增權賦能？（二）教育制度與結構、環境風氣對教師增權賦能產生什麼影響？四、根據研究結果，有哪些建議可以供給教育工作者參考？. 第三節名詞釋義為能清楚掌握本研究所指涉的概念，並利全文之理解，茲將關鍵的名詞加以界定如下。. 壹、教師增權賦能本研究所指之教師增權賦能，係指教師根據自己對教育的想法、對教師工作及角色的界定，所產生的增權賦能實踐行動。教師增權賦能源自教師主體意識及教育信念的開展，依據自己身處的教育環境，如教育制度、社區特質、學校組織結構及文化、學生學習狀況，以及資源取得、人際互動狀況，進而決定採取的實踐行動與策略。當中外在環境制度賦予的教師權利（right）、教師本身的專業能力（capacity），以及兩者加乘而來教師展現的權力（power），此種教師權能間的辯證關係、範疇，即是教師增權賦能的意涵與實踐層面。. 貳、教學團隊教學團隊（teaching team）是由一群具有共同目標與願景的教師所組成，這群教師透過分工合作、相互學習、溝通協調、彼此貢獻長才，來達成團隊的目標與願景，並共同承擔團隊發展的責任。本研究所指的教學團隊為變革高中五位教師組成之「日向團隊」，團隊於 2008 年自發性成立，主要活動在進行社區文史保存、推廣活動及協同教學。. 第四節研究範圍與限制 7 .

(16) 茲將本研究之範圍與限制做以下說明。. 壹、研究範圍為能深入掌握教師增權賦能的意涵，本研究以具增權賦能展現、參與社群運作的五位團隊教師為主要研究參與者，並進入團隊教師所任教的公立高中，進行個別訪談、參與觀察及文件蒐集，來探究教師增權賦能的實際。因研究著重學校成員互動關係、組織環境對教師增權賦能的脈絡性影響，故亦訪談校長、教學組長及實驗研究組組長，作為瞭解教師增權賦能實踐的脈絡因素。研究者自 2012 年 1 月上旬開始進入研究場域，待資料蒐集告一段落後於 2012 年 6 月後退出場域，歷時六個月左右。. 貳、研究限制本研究資料蒐集以五位團隊教師的訪談為主，也因此所得資料較具同質性，是從一群全心投入教學活動、參與競爭型計畫撰寫及執行的教師觀點，來刻劃其增權賦能的樣貌。此外，行政人員部分僅針對校長、教學組長、實研組組長進行訪談，並無將研究參與者擴及至家長、學生，若加入更多教師、行政人員、以及學生、家長的觀點，將有助於整體的探討，也更能突顯教師增權賦能在學校情境中的複雜運作。另一方面，團隊教師所任教的公立高中是一所中大型學校，位於都市、為北部地區前幾志願學校。因目前高中與高中間的差異性大，各校的辦學方針、教師專業發展、行政事務、學生來源及素質、家長參與等皆有其獨特性，因此，研究資料的呈顯、詮釋具脈絡意涵，不具普遍性。. 8 .

(17) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解變革高中教師權能的概況，而後深入探究團隊教師增權賦能的展現與意涵，並進一步分析影響團隊教師增權賦能的學校組織、教育制度及社會脈絡因素。是以，文獻回顧包含兩部分，第一節將對教師增權賦能的相關文獻進行探討，梳理教師增權賦能的定義與層面；第二節則針對教師增權賦能的過往研究作回顧，釐清其研究取徑、歸納影響教師增權賦能的因素，並提出過去研究的缺憾，建築本研究之必要性。. 第一節教師增權賦能的概念分析本節將對教師增權賦能的概念進行分析，首先釐清「增權賦能」的定義以及當中的權力觀，而後探究「教師增權賦能」的意涵與層面，期望透過耙梳教師增權賦能的相關論述，作為本研究的立論基礎，從中建構自己的理論視角。. 壹、增權賦能的概念增權賦能概念的分析包含兩部分，第一部分先瞭解不同研究領域如何定義增權賦能，第二部分探討增權賦能中的權力觀點。一、增權賦能的定義增權賦能（Empowerment）一詞，最早出現於美國 1960 年代的社會運動，為一意識型態的展現（Inglis, 1997），在 1970 年，增權賦能進入成人教育的論述中，期待透過教育來解放受壓迫者（Freire, 1970），而後增權賦能概念亦運用在商業經營與管理領域（Inglis, 1997）。在檢索增權賦能的相關文獻後發現，舉凡商業管理、醫療護理、社會運動、女性主義、多元文化、社區發展、社會工作、教育領域，增權賦能的概念皆被廣泛的使用，且以不同的角度來定義與討論。 Conger與Kanungo（1998）整合管理學與心理學對增權賦能之見解，將增權賦能區分為關係構面（relational construct）與激勵構面（motivational construct），「關係構面」強調增權賦能是組織中擁有權力者與他人分享權力，使個體有更多機會參與組織。但是個體被賦予的權力，與組織中掌權者所握有的權力呈現相對 9 .

(18) 的關係；而「激勵構面」則將增權賦能視為增能（enable），指涉個人內在的需求，諸如自我決定（self-determination）、個人效能感（self-efficacy）、自我價值（self-worth）。學者Page與czuba（1999）由社會工作、社區發展領域角度，將增權賦能視為一個多面向的社會過程（multi-dimensional social process），涵括個體心理、經濟、社會等層面，增權賦能意指個體能掌控自己的生活、由自己的觀點去定義重要的議題，並在生活、所屬社區及社會中，展現自己的權力與實踐能力。從上述領域對增權賦能的定義可以見得，增權賦能是多面向的概念，無法純粹以單一定義來概括解釋，但大抵不離主體意識的提升、能力增長（游美惠，2002）、權與能的辯證（潘慧玲，2001）、社會實踐；而在增權賦能的層面上，商業、管理、護理領域著重於個人、社群、組織層面的權能改變，女性主義、社會工作、社區發展、批判教育學領域的增權賦能，則指向挑戰既有的權力系統、改變社會結構，進行整體性的社會變革。 Empowerment 的中文譯名在不同領域也不盡相同，商業管理多將譯為「賦權」、「賦能」，女性主義、社區發展則譯為「培力」、「充權」、「增能」，社會工作、醫療護理則譯為「充能」、「充權」，而教育領域多半使用「增權賦能」、「彰權益能」、「權能」，誠如 Bailey（1992）所言，如何定義及理解增權賦能，必須視對象、情境脈絡而定。但由這些譯名不難發現，縱然各領域著重之處有差異，但皆在探討「權力」與「能力」概念，而本研究將 Empowerment 譯為增權賦能，採用權能並重的譯法，因增權賦能為個體權能增長的動態過程，當中權力、能力的概念都不能忽視，偏重其一無法呈現增權賦能的實質意涵。二、增權賦能的權力意涵由辭典及百科全書探究「增權賦能」的定義，則可先就英文字首「em」做闡述，大英百科全書（Encyclopedia Britannica）解釋「em」的含義有二；其一為「外加」（put into/unto），二為「內含」（within）之義。而 Empowerment 中的「權力」（power）包含：1.「控制」（control）：對人及事務有支配的力量、2.「能力」 10 .

(19) （ability）：從事某事之能力及機會、3.「權威」（authority）：人或團體有權柄或權利（right）去行事、4.「影響力」（influence）：在某個特定領域發揮力量或影響（Oxford Advanced Learner’s Dictionary）。再者，Empowerment 是根據動詞 empower 而來，韋氏字典（Merriam-Webster Dictionary）對其定義分別有：1.依法授予權威及權力。2.使人有能力（enable），並為之提供方法與機會。3.促進個體自我實現（self-actualization）、發揮影響力。由上述定義可知，增權賦能中的「權力」為一包含能力、控制、權威、影響力等的多面向概念，可以是外加的，由他人賦予個人或由他人分享；也可以來自於內在，由個體自發自覺。傳統社會科學將權力視為影響力及控制，是商品（commodity）及固定結構（Lips, 1991）。Weber（1946）則將權力定義為一個人無視他人意願及興趣，命使他人依自己意旨行動的能力。此類傳統看法下的權力，是不可變動也無法挑戰的固定狀態；然而，增權賦能中的權力並非傳統的爭奪、此消彼長型態，增權賦能的權力概念認為權力是可以改變（change）、可以擴張（expand）（Page & Czuba, 1999）、權力是一種無限的商品（Short & Greer, 1997），而唯有在此種新的權力觀中，增權賦能才具實質意義。 Kreisberg（1992）則將權力分為「權力支配」（power over）與「權力共享」（power with），認為增權賦能中的權力並非是缺乏尊重和信任的「權力支配」，而是參與決策、並發生「權力共享」，將權力視為一種「實踐的能力」（the capacity to implement）。此種觀點與 Irwin（1996）及王麗雲、潘慧玲（2000a）的論述相同，皆認為增權賦能表達的權力型式，不是傳統的權力支配（power over）、權力操弄（power through）的上下關係，強調的是權力共享（power with），所有參與者互動密切、顧及彼此，以及權力內發（power from within）和權力的行動性（power to），意指權力來自個體內在，且能具體地行動並產生影響。綜上可知，增權賦能中的權力概念，不是上位者支配他人的權力，而是指一種達成共同目標的能力，每位組織成員不再是一個被動接受成果的「受惠者」，而是一個有主體意識與行動能力的「參與者」（游美惠，2002）。 11 .

(20) 檢視增權賦能中的權力觀點，有助於瞭解增權賦能的實質意義。本研究歸納增權賦能是一動態過程、為一多面向的概念，包含著權利、能力、自我實現、影響力等，除了權外、亦有能。且合併增權賦能概念中的兩種權力來源，「外在賦予」與「內發」，增權賦能才具有完整的價值與意涵，缺少其一都將使「有效」或「成功」的增權賦能增添障礙與困擾（張文隆，2010），也因此，進行增權賦能實務研究時，不能忽視上述兩種權力來源觀，如此才能完整探究增權賦能展現中呈顯的權力意義。而若以學校教育情境來論「權力」，權力是存在於學校成員的多方互動中。且近年來權力下放的觀點在教育領域蔚為風潮，這使學校系統中的權力關係產生結構性的變化。研究顯示，目前學校組織轉為行政、教師、家長三者處於平行的權力地位，彼此權力互有動態消長，但三者上層則呈現真空狀態，沒有人總其成來負責（許籐繼，2000）。而羅文基（1999）亦指出學校行政部門、教師會、家長會、學生和社區構成了新的學校組織權力結構，學校組織權力結構由一元化的威權結構，轉向多元的協商及參與。. 貳、教師增權賦能的意涵一、教師增權賦能的定義教師增權賦能的概念首見於批判教育學（critical pedagogy）Paul Freire 的成人教育理論，而美國第二波教改，則將教師增權賦能視為學校革新的核心。歸納教師增權賦能文獻及研究報告，可發現四種不同的觀點（Melenyzer, 1990；Blasé & Blase, 1994)。第一種觀點來自「批判教育學」，認為教師增權賦能是教師透過意識覺醒來反思社會環境，起身行動對抗宰制社會力量，此派學者如 Freire、 Giroux、McLaren 與 Apple；第二種觀點為「女性主義」（feminism）領域的研究，強調破除父權壓迫的女性增權賦能，此派學者將教師增權賦能視為教師透過省思及集體行動、與學校同事建立平等的關係，進行重視、認同女性事務的教學，提出此觀點之學者如 Ellsworth、Lather、Weiler；第三種則是學者 Glickman、Lightfoot. 12 .

(21) 的「自由主義」（liberal）觀點，強調教師增權賦能是教師能夠反思，也準備好去改變自己教室內的教學，此觀點偏向個人主義（individualistic）的角度，未論及影響教師身處的情境機構條件或社會環境。第四種則是偏向「保守」（conservative）的觀點，較能應用於目前的學校權力結構，學者如 Darling-Hammond、Leiberman、 Maeroff 假定外部機構會為教師訂定相關規定，聚焦教師工作情境的改善、給予教師更多的尊重，教師增權賦能等同於教師專業主義（professionalism）。歸結上述四種觀點，批判教育學與女性主義觀點的教師增權賦能，期盼透過教育的轉型達到社會變革；而偏向自由或保守主義的教師增權賦能論述，則著重於學校結構內增加教師的專業。有鑑於此，本研究將教師增權賦能區分為兩大面向，將自由、保守主義觀點的教師增權賦能視為制度層面的改變，將批判教育學與女性主義所指之教師增權賦能合併為批判觀點的論述，採用 Kanpol（1994）的區分方式，將教師增權賦能區分為制度的教師增權賦能（institutional teacher empowerment）與批判的教師增權賦能（critical teacher empowerment），並分別釐清兩種增權賦能觀的概念。（一）制度的教師增權賦能制度的教師增權賦能是美國第二波教改的主要訴求，其主要檢討第一波教改的失敗而制定。第一波教改的重點在於增加州政府的規定，學校課程計畫、資源分配、人事選擇、教學細節皆由政府、地方行政、學校董事會（school board）所訂定，教師淪為教育政策的執行者（Levin, 1991）。因此第二波教改將教師視為改革的主要動力，教師增權賦能是學校重建（school restructing）成功的核心。持制度增權賦能觀的學者們極力尋求教師角色的轉變（Maeroff, 1988a；Rice & Schneider, 1994），部分學者致力於教室情境中教師角色的變化、部分則超越教室擴及至學校組織中（Klecker & Loadman, 1996a），然而都以學校層級為核心，類似教師專業主義的看法，以下進一步闡述學者們所定義的教師增權賦能。不少學者將教師增權賦能視為「外在環境結構提供的權力及機會」。Maeroff （1988b, 1988c）認為教師增權賦能等同於教師專業主義，教師增權賦能是教師 13 .

(22) 在工作場域中表現得像個專業人員，也像個專業人員般被對待。教師增權賦能的目標在於提升教師的地位（status）、知識（knowledge）、能做決定（access to decision-making）三個層面，是教師個體行為的展現，而非與學校成員們爭奪主導權。Lightfoot（1986）則將教師增權賦能視為一種教師擁有的機會，使教師能夠具專業自主權、選擇權、負責任、獲得權威。而學校中的增權賦能並不能侷限於教師，學校組織中每位成員皆需增權賦能，必須讓學生、教師、行政人員等皆感受且擁有權能，提升對彼此權能的瞭解而非持衝突的立場，由此將導向學校的良善（goodness）。而學者 Short、Greer 及 Melvin（1994）則以「個人能力」的觀點來定義，認為增權賦能是學校所有成員發展能力的一個過程，能負責自我成長以及解決自己的問題。被增權賦能的個體，相信自己有足夠的技能與知識去改善現況；被增權賦能的學校則是一個創造機會、讓參與者發展能力及展現能力的組織。回到教師增權賦能而論，教師增權賦能意指，教師能夠充分發展知識及能力，解決自身面對的學校情境問題、改善現況。後期研究則傾向將教師增權賦能分為外在結構與內在知能兩部分做定義， Wilson 和 Coolican（1996）將教師增權賦能概念分為兩部分：外部權力（extrinsic power）觀點及內部權力（intrinsic power）觀點，前者指改進教師專業地位的途徑，使教師享有專業地位，能獲得所需知識、參與集體決策，意指學校決策者將專業權力交給教師；後者指教師有信心展現自己的能力，能勝任教師工作且感覺到自我效能，為教師主動追求專業成長；Wilson 與 Coolican 認為內部權力觀點的教師增權賦能是教師效能之核心，因為此反映了教師如何進行他們的工作。 Klecker 及 Loadman（1996a）認為必須擴大教師的角色（expanded roles）、發展學校組織能力，來促進學校革新及提升教育品質。認為教師增權賦能是一個有兩端終點（endpoints）的「連續發展狀態」（continuum）。當中一端點是指在學校階層結構中，有權力者（通常是指校長）將權力下放給教師；另一端點，則將教師增權賦能視為教師自身透過專業成長、具備專業知識來自我增權賦能 14 .

(23) （self-empowerment）。國內學者則綜合國外研究提出多面向的定義。許籐繼（2001）認為教師增權賦能是指在學校組織中，教師個人對自我能力的信任與提昇，且經由主動具體的作為，來完成工作與組織環境的改變。教師在學校組織中，擁有參與決定的權力與發揮影響力的能力。鐘任琴（2000）歸納中外學者對教師增權賦能的見解，提出一綜合性定義：教師增權賦能是一種專業發展的動力過程，指教師具有專業自主的能力，能自我成長、解決自我的問題；教師增權賦能也是一種專業權力的結果，指教師個人擁有充分專業知識與教學效能，具專業自主性與地位，能實施專業判斷、負責任、參與校務決策。透過教師增權賦能，可以提升教師的專業素質、增進學生學習，促進學校進步及發揮教育功能。綜上所述，教師增權賦能是一個多元結構且具綜合性的概念。教師增權賦能可以視為教師專業的發展歷程與結果，也是教育改革、學校重建的動力。制度的教師增權賦能觀點接受且順應學校目前的權力結構，著重於教室、學校層面的教師專業權能與地位提升。本研究綜合上述學者觀點，認為「制度的教師增權賦能」係指學校結構中權力的下放，與教師個人專業知能的提升；一方面教師擁有專業自主權，能參與學校事務、提升地位，另一方面在心理歷程中知覺到權能感，充實專業知能與負起專業責任，為一教師外在權力增長與內在專業提升的動態循環過程，來促進學生的學習以及提升學校的效能。然而，亦有學者對制度性的增權賦能提出批判，Kanpol（1990）指出制度性的教師增權賦能，的確授予教師一些權威、自主性，包括讓教師能做決定、為學生選擇課程、掌握自己的專業。但其目的是功能性的、存在著上下階層關係，當中的權力關係並不平等、誰將要被增權賦能是被決定的，賦予教師的是一種被授予的權利（right）而非權力，此種權利類似於法律，依附在制度底下。簡言之，被制度所增權賦能的教師是墨守成規的專家。Neimi（1999）的論述中亦指出，制度的增權賦能始終不脫離政策制定者的角度，使用由上而下的方式，上級規範方案、交給教師執行，教師對於上級的指令只能毫無疑問的服從。以此觀點而言， 15 .

(24) 制度性的教師增權賦能依舊使教師停留於傳統專業角色「把事情做對、把事情做好」（do things right），而非「做對的事」（do the right things）（Darling-Hammond, 1990）。瞭解制度的教師增權賦能學者立場、對增權賦能之定義及所受批評後，以下將進一步闡述批判的教師增權賦能定義，而後提出本研究對兩種教師增權賦能觀的看法。（二）批判的教師增權賦能增權賦能論述植基於批判教育學，持此派觀點的學者以增權賦能教育（empowering education）或解放教育（emancipatory education）為主軸，認為增權賦能的意義是奠基於人性關懷與解放壓迫的基礎上，教師是促進、轉化教育及社會的角色，最終目標是完成教育與社會的增權賦能。此派學者所論述的教師增權賦能是指教師如何促進教育上的增權賦能，教師增權賦能意味著教師從事轉化學校教育與社會壓迫情境的行動與歷程。不同的批判教育學者詮釋教師增權賦能角度有些許差異，Giroxu（1988）強調教師須發揮「轉化型知識份子」的角色，Kreisberg（1992）則主張教師轉化權力的支配型式，Shor（1993）及McLaren（2003）則由學生作為教育的主體角度出發。批判教育學者指出，教師增權賦能最終的目標在於完成教育的轉化，教師的教學目標則指向解除社會壓迫。 Giroux由教師的角色來詮釋教師增權賦能，Giroux（1988）將學校定義為民主公共領域（schools as democratic public sphere），學校由各種批判性的探索建構而成，以促進個人自由與社會正義為目標。Giroux將教師定義為轉化型知識份子（teachers as transformative intellectuals），認為教師不該被視為是一種技術性角色，必須喚起教師自身對現狀的批判意識，重新思考及轉化自己工作的本質，並進行研究、發展課程、共享力量。教師必須結合反省與行動，提供學生必要的知識與技能來面對社會的不公平；教師要成為批判的行動者，致力建造一個免於壓迫與剝削的社會。 Kreisberg（1992）認為增權賦能含括二層面，當中一個層面涉及心理歷程 16 .

(25) （psychological process），增權賦能與個人自我價值、自信與自我效能感緊密連結；另一層面，則涉及人們在身處的社會及政治情境，能獲得有價值的資源。因此增權賦能是指個體能控制自己的生活、實現自己的需要，透過權能的增長，積極參與社會及政治生活。教師增權賦能意指教師能夠參與學校決策、教師間能彼此支持與對話，亦有機會透過教學反省與實踐來發聲，進一步將權力結構轉為權力共享。Kreisberg亦指出，教師增權賦能是教師個人及整體機構開始變革的過程，過程中教師能轉變學校組織結構、改變自己與同事及學生的關係，進而建立民主社會。 McLaren（2003）表示，批判教育學的目的不僅僅在協助教師增權賦能，更在協助教師進行增權賦能教育。他以兩種方式分析日前的學校教育：第一，學校是依據種族、階級、性別來作為篩選學生的機制；第二、學校也能成為讓個人與社會增權賦能的場所，因而獲得力量改變社會。其主張教師需要明瞭學校在知識與權力面向扮演的角色、瞭解自己的意識形態如何影響教學，並檢視主流的論述與真理、理解學生的世界如何建構，據此發展自己與學生的批判能力，使學生成為具備公民勇氣的行動者。 Irwin（1996）指出至力於變革的教育人員們（educators）皆需增權賦能，他定義具權能的教育人員（empowered educators）是相信自己與自己行動能力的人，他們瞭解社會的宰制系統，並且致力於改進社會壓迫的措施，他們尊重他人的尊嚴與人性，並且運用自己的力量以實現個人的獨特性。無論是單獨工作或與他人合作、建立增權賦能社群（empowering community），皆堅定且熱情的支持教室、學校、社會中所有人的自我實現。國內學者對於教師增權賦能的討論依循Freire及Giroux而來，學者方永泉（1999）以Giroux「教師即轉化型知識份子」概念出發，認為社會結構的改變並非一蹴可幾，因此不將焦點侷限於社會結構的轉變，而將教師增權賦能涵括於整個教育活動過程中，教師增權賦能是教師對於自我、學生、教法及教材的轉化，最終則是社會結構的轉化或是改造。姜添輝（2010）探究批判教育學對於師生互 17 .

(26) 動的啟示，認為學生中心的民主對話教學仍需要教師的引導，應以「增權賦能」方式擴大教師的權限，據此發揮「轉化型知識份子」的職能，培育學生成為具有批判意識、積極社會行動的社會成員，促使社會從壓迫性轉向民主型態。批判的教師增權賦能論述強調教師的反省與行動，在教育及學校體系內注入改變的力量、轉化學校裡的文化。一個批判的增權賦能教師，即是持批判教育學立場的教師，不同於制度性的增權賦能教師（Kanpol, 1994）。簡言之，批判的教師增權賦能，意味教師在教育中應以批判意識、反省性實踐者自我定位，並轉化學校的現有結構，促使學校作為一個民主、公共的領域。綜合歸納上述國內外學者對批判的教師增權賦能之觀點，本研究將批判的教師增權賦能視為一動態歷程，是教師擁有批判意識進而投入改造教育及社會的實踐行動；因此，批判的教師增權賦能一方面指涉教師意識的覺醒，瞭解社會壓迫情境與運作方式，透過改變課程內容、教學方式與師生間的關係，發展出解放的力量與實踐行動，促使學生成為具批判能力的公民；另一方面，教師尋找及建立增權賦能社群，共同合作來增進增權賦能的力量、轉化威權的社會結構及意識型態。然而，批判教育學於教師角色的論述亦受到許多質疑，包括教師意識的覺醒或批判意識若運用不當，會落入主觀的武斷；其論點亦含有特定的意識型態，可能成為另一種教條（李奉儒，2003），且批判教育學的語言過於抽象和理想化，難以落實到教室生活的實踐（王慧蘭，2003）。再者，當社會制度處於穩定運作、新右派思想主導教育改革、教師面臨制式的評鑑時，教師要如何實踐其批判性角色？過於強調教師行動主體的作用，那無異是將教育責任強加予教師（張建成， 2004）。因此，研究批判的教師增權賦能不可忽視學校現有結構的限制、現實中教師教學及角色的可能性與困難處，以下將進一步探討兩種教師增權賦能概念的關聯。（三）兩種教師增權賦能觀的交會透過上述制度的與批判的教師增權賦能定義探討，不難發現兩種觀點存在差 18 .

(27) 異且目標不同。制度的教師增權賦能偏向教師專業主義，由教師角度出發，針對當前教育體制中教師缺乏權力的狀態，主張以教師增權賦能來提昇教師專業權力與能力，進而提高學校效能及學生表現。批判教育學所論述的教師增權賦能，則從教育意義及功能角度出發，認為教師應為轉化型知識份子，追求社會壓迫的解放。制度的教師增權賦能以提昇教師的專業權能為要務，致力於賦予教師更多的權利、提供教師專業學習成長的機會，來促進教師的權能。相對地，批判的教師增權賦能論述秉持對壓迫的覺知與解放的追求，重視教師個體批判意識的覺醒、教學方法的變革，以成立增權賦能社群、進行增權賦能教育，來發揮教育重建的力量。制度的教師增權賦能關注教師制度面向權力與能力的開展，而批判的教師增權賦能則偏向以教師教學及教師意識、行動的角度出發。以下將兩種教師增權賦能觀點的主要訴求以表2-1說明之。表 2-1 兩種教師增權賦能觀點的訴求制度的教師增權賦能. 批判的教師增權賦能. 學校定義. 專業的教學場域. 為一民主公共領域. 教師增權賦能目標. 提高教師專業，進而提升學校效能、學生表現. 造成社會變革，消除霸權與壓迫. 權力關係. 「由上而下」的權力下放. 解放權力、權力共享. 教師角色. 教育專業人員. 轉化型知識份子. 教師增權賦能方式. 提供支持性的學校環境，增加教師專業權力與能力. 教師批判意識的覺醒、教學方法的變革、建立增權賦能社群. 資料來源：研究者自行整理。而近期學者則由實徵研究來論述教師增權賦能，偏向交會批判與制度的增權賦能概念，Neimi（1999）認為教師增權賦能是追求教師身分地位的提升、鼓勵教師提倡教育改革及促成社會變遷。教師必須提升專業自主，而非毫無質疑的服從政府訂定的政策；教師需要主動學習、深入理解學生學習，取代技術性的教學法或要求學生展現規定的能力。Webb 等人（2004）則認為教師增權賦能是一由 19 .

(28) 下而上的運動，是自我產生（self-generated）而非外加，由個別教師自發且互相影響、起而行動，教師增權賦能可以被鼓勵、被促進，但無法強加於教師。本研究將兼採兩種增權賦能觀點作為理論視角，茲將理由說明如下。兩種教師增權賦能觀各有強調的面向及目標，本研究認為制度的增權賦能偏向「外而內」的觀點，側重如何運用有效的外部方法，如制度、策略、成效，由外而內地促進教師的專業成長及教學效能；相對的，批判的增權賦能偏向「內而外」的觀點，則著重於教師內在的動力，包括教師批判意識的覺醒、實踐行動，由內而外地主動發展自身，進而轉化社會結構及教育。茲將兩種增權賦能觀與教育政策、制度間的關係，以圖 2-1、圖 2-2 呈現。本研究認為，兩種增權賦能論述無法截然二分，縱然立場有差異，但當中亦有交集之處，如教師個人意識及行動、組織變革、權力關係的改變等，必須產生兩者的對話才能發揮教師增權賦能的真實力量。因此，本研究將兼以兩種教師增權賦能觀點為理論視角，探究個案團隊教師增權賦能呈現的樣貌。. 外在環境. 制度的教師賦權增能. 教育政策、制度. 外而內圖2-1 制度的教師增權賦能概念資料來源：研究者自行繪製。. 20 .

(29) 外在環境. 批判的教師賦權增能. 教育政策、制度. 內而外圖2-2 批判的教師增權賦能概念資料來源：研究者自行繪製。二、教師增權賦能的層面在澄清教師增權賦能定義及特點後，必須掌握抽象的概念、定義如何化為具體，因此，以下將分析教師增權賦能的實質層面，並以此做為參與觀察及訪談之依據。此部分亦採用制度的及批判的教師增權賦能區分方式，將兩者所指涉層面說明如下。（一）制度的教師增權賦能層面教師增權賦能是一個由許多向度所構成的複雜內涵、指涉一個動態的過程（Short, 1992 & 1994），而學者論述的增權賦能層面不一，部分學者持權力結構來論證、部分則從個人內在心理知覺來說明，亦有學者綜合兩者做論述，茲分述如下。 Rice及Schneider（1994）將參與決策視為最重要的教師增權賦能方法，並分析教師參與學校決策的內容，將教師增權賦能內涵歸納為兩個層面： 1. 教學層面：包括確定單元學習目標、訂定向學生家長報告學生學習的程序、訂定評量學生學習的方式、安排學生學習小組，擬訂自己科目教學. 21 .

(30) 及教學團隊之預算、規畫學生資料的記錄及運作方式、選擇教科書及教材、決定學生學習成就評鑑標準八項。 2. 學校管理層面：包括決定學校的行政及組織結構、訂定學校的政策大方針、發展教職員在職進修計畫、設計學生輔導計畫、解決學校與社區的關係問題、訂定學校目標、決定教師評鑑方式、分配教學資源、選擇單位主管及團隊領導者、規劃家長參與學生學習活動、評鑑教學績效、聘用新教師等十二項。 Klecker與Loadman (1996a)檢視過去教師增權賦能之文獻，將教師增權賦能層面歸納為十四項，而在其後發表的兩篇文章（Klecker & Loadman, 1996b, 1998），則刪增、合併原本十四個層面為十三個層面，屬於需要改變的傳統學校結構層面有六項：績效責任（accountability）、權威/領導（authority/leadership）、課程規劃/設計（curriculum planning/design）、同儕關係/共同合作（collegiality/collaboration）、參與決策（decision-making）、影響力（impact/causal importance）；而屬於教師的自我增權賦能（self-empowerment）層面則包含以下七項：專業成長（professional growth）、專業知識（professional knowledge）、責任（responsibility）、自我效能感（self-efficacy）、自我尊重（self-esteem）、地位（status）、指導（mentoring）。後續研究廣泛引用的增權賦能層面是 1992 年 Short 及 Rinehart 提出的「學校成員增權賦能量表」(School Participant Empowerment Scale, SPES)，此量表奠基於兩部分，其一為過往文獻，其二為 Short 於 1989 年至 1992 年從事的實徵研究「增權賦能學校區域計畫」（The Empowered School District Project），透過因素分析所得確立教師增權賦能的六個層面，而後續研究或量表皆以此六層面為參考依據，以下就此六大層面說明之： 1. 參與決策（decision-making）：教師能參與學校中重要的決策，增加教師對工作環境的掌控。 2. 專業成長（professional growth）：任教學校提供教師專業成長及發展的機 22 .

(31) 會，並於學校中不斷地學習、擴展技能。 3. 地位（status）：教師察覺來自學生、家長、同事、校長的尊重，此足以促使教師教學更加專業。 4. 自我效能（self-efficacy）：教師知覺自己有能力幫助學生學習、為學生建構有效的課程，且對學生的學習產生正向改變。 5. 教學自主（autonomy）：教師相信自己能決定工作的某些面向，如行事曆、課程、教科書、及教學計畫的訂定。 6. 影響（impact）：教師知覺自己對學校有正向的作用，能夠產生實際的影響。國內學者王麗雲與潘慧玲（2000b；2001）則依據臺灣國情，修改1992年Short 及Rinehart的SPES量表，而後於臺灣中小學施測，其指出教師增權賦能的五個面向，為專業影響力、自我效能、專業地位、專業成長、自主。並將教師增能的具體實踐分為三個層面： 1. 在個人部分：個人有機會發揮其能力，控制與自己工作有關的事項，也能夠學習新的能力，提升自己的知識與技能。 2. 在環境方面：個人所處的組織能夠提供機會使個人擁有權力，享有自主權與選擇權，也能夠參與決定。 3. 在結果部分：增權賦能的結果是責任感、社群感（sense of community）與互助合作關係（collaboration）的建立，是民主參與的表現，是強烈行動意願的展現以及具體影響力的發揮，亦是地位的提升。鍾任琴（2000）將教師增權賦能分為「權」與「能」二大範疇。「權」指教師因本身職責及專業素養而擁有的「專業權力」，「能」係指依教師權力發揮而具備的「專業地位與影響力」，為教師個人在專業地位及專業影響力方面的知覺作用。此外，也編製「中小學教專業權能問卷」，將教師增權賦能區分為四個層面：參與決策權、教學自主權、專業成長權及專業地位與影響力，依此做為測量教師增權賦能的工具。 23 .

(32) 由以上學者對教師增權賦能內涵的說明，可知學者們多將教師增權賦能區分為數個層面來論述，部分學者亦透過發展量表來測量教師增權賦能，然而仔細觀察學者所論及的教師增權賦能層面，可發現差異性不大、具共同性。因此，本研究歸納制度的教師增權賦能展現於三個範疇：個人心理範疇、教學範疇、學校組織範疇，並參照鍾任琴（2000）對教師增權賦能層面的論點，將教師增權賦能區分成二個層面，「增權」的層面及「賦能」的層面，說明如下： 1. 「增權」層面（1）參與決策權指教師能參與學校中較為關鍵且重要的決定，並承擔決定所帶來的責任。參與可分為個人教學與學校組織兩大面向，在個人教學部分如課程、教材、學生管理與輔導，在學校組織層面如教學設備、預算、法規、人事聘任及獎懲等制度規範。（2）教學自主權係指教師享有教學上專業自主的權力，能決定教學目標、教材、教學方法、成績評量、輔導管教、班級經營等教學事務，且不受外力不當之干涉。（3）教學權威指教師擁有專業尊嚴、享有專業地位，被視為是專業人員。受學校行政人員、其他教師、學生及家長之尊重與肯定，在學校事務上發揮專業功能，對學校校務計畫及決策產生積極的、正面的影響。 2.「賦能」的層面（1）專業知能指教師擁有專業的知識與能力，包括熟悉學校整體目標與政策、瞭解任教科的學科內容、熟練各種教學方法、具備研究能力、發展與實踐多元適性評量。（2）專業成長係指教師有權力與機會進行研究、進修與教學成長。意指教師能繼續參與各種正式或非正式的教育活動，如研習、研究計畫等，藉此增進教學專業知能。 24 .

(33) （3）自我效能指教師對自己有信心、相信自己具有能力、肯定自我的價值。也就是教師從事教學工作時，對本身具有的能力、對自身影響學生程度的主觀評價。（二）批判的教師增權賦能層面持批判教育學觀點的學者強調學生經由教育的歷程而增權賦能，脫離權力的宰制與束縛、能夠對抗壓迫性的社會力量，持此觀點的學者並非將焦點置於教師個人的增權賦能，他們關注的是整個教育體制的轉變、如何擺脫社會的宰制。是故學者對教師增權賦能的描述大多暗藏於解放教育及教師教學的論述中，且不同學者關注的面向亦有差異，但皆指向教師所需肩負的角色、教學的實踐，而從中可以歸結此派學者對教師增權賦能實踐層面的見解。 Freire不將增權賦能停留於學校層次，在其所提出的解放教育中，指出解放教育重要的特徵在於鼓勵超越校園圍牆的批判，進而抵制、反抗社會宰制意識型態的再製，建立民主文化的場域。因而教師必須是解放式教師（liberatory teachers），不只於學校教室層級內進行批判性教學、產生非官方的知識，亦進行教室外的社會運動、社區組織的教育活動（如講座、座談及出版等）、與社會運動及社區組織中的人們聯盟（Shor & Freire, 1987）。亦可透過對教師角色的澄清來瞭解教師增權賦能實質展現層面，Giroux （1988）指出將教師為轉化型知識份子有下列三種意涵。首先，它提供理論基礎來將教師工作視為知識勞動（intellectual labor）而非僅是工具性或技術性的活動。第二，它闡述教師作為轉化型知識份子所需具備的意識型態與實務條件。第三，它有助於理解教師在採行某種特定教學法時，即是在製造或合法化某種政治、經濟與利益。上述彰顯的教師增權賦能層面為，教師是個反省性的實踐者而非照章行事的技術者，要成為主動的、有反省力的學者及實踐者，強調教師必須積極提出他們的教學內容、教學方法、追求什麼教育目標等問題，有責任塑造學校教育的目的與條件；再者，Giroux 亦指出學校是經濟、文化、政治及社會關係交錯的場域，它無可避免的蘊含權力與控制的問題。換言之，學校合法化某種特定的知 25 .

(34) 識、語言習慣與價值，學校並非中立場域，所以教師必須明瞭自身進行工作時，究竟是生產與合法化何種意識型態、利益。 Shor（1993）則關注教師的教學，其指出增權賦能教育強調十個重要的價值，分別是：「參與的」、「情境化的」、「批判的」、「民主的」、「對話的」、「去社會化」、「多元文化的」、「研究取向的」、「行動者」與「情意的」。透過這些價值的描繪可以更加瞭解Shor所指涉的教師增權賦能層面與教師之角色，茲將十個價值簡述如下： 1.參與的（participatory）教師要求學生透過課堂參與來解構問題、建構屬於自己教育；這樣的學習歷程充滿互動與合作，學生進行許多討論與寫作，取代聆聽教師的講述。 2.情境化的（situated）課程內容及材料必須建立於學生的思維、語言與文化等脈絡，並連結材料至他們熟悉的情境中。換言之，教師須以學生使用的文字、語言、理解程度與需求做為教學的起點。 3.批判的（critical）教師藉由課堂的討論使學生思考自我與社會，討論諸如：我們如何談論議題、我們如何知道自己知道什麼、如何學習哪些我們必須知道的知識、學習是如何進行或為何不進行等，由此讓學生批判性地檢視自己的知識與語言、思考學校中學科的設置、重構學習的歷程、解構知識與社會的關係。 4.民主的（democratic）教室中的論述必須是民主且由教師與學生共同建構的，學生有權利在對話教學中發聲、與教師進行課程協商。Shor認為教師與學生必須一同發展課程、評鑑課程。 5.對話的（dialogic）教室中最基本的要素便是對話，而對話必須是由教師與學生共同提出及建構的。教師要實施對話教學，並將對話導引至更深的層面，重視對話中的問題、減 26 .

(35) 少講述，讓學生確立自己的教育權、用他們的語言文字建構對話。教師必須使學生明白他們正在產生屬於自己的教育，而非接受早已為他們備妥或為他們制定的教育內容。 6.去社會化（desocialization）去社會化指消除傳統教育中學生對學習的沈默與順從，要求教師擺脫呆板、教師講述的課堂形式，認為教師應轉變為問題的提問者與對話的領導者。 7.多元文化的（multicultural）教室裡將關切社會中種族、宗教、年齡與性別的文化，並且採取批判立場，檢視主流與非主流族群中的壓迫、不平等；課程內容要讓不同性別、階級與種族的議題均等出現。 8.研究取向的（research-oriented）強調教育是根植在教師對教室及社區的研究，意即是教師要對學生的語言、行為、條件、認知方式、情感發展有所瞭解。除此之外，期望學生是探究者，能質疑日常生活經驗、社會與學術內容中出現的問題。 9.行動者（activist）透過教師與學生的彼此提問、合作式學習、參與等方式，教室成為一個積極互動的場域，亦從批判性對話中，找尋具體行動的方式。 10.情意的（affective）一個具備批判且民主的教室，除了致力探究社會問題外，亦著重發展多樣的人類感情，因此課堂中問題的呈現、對話的方法外，亦包含各式情感的發展，如幽默、憐憫或憤怒等。 Parwat（1991）則視教師增權賦能為一個持續的「對話」（conversations）過程，他將教師增權賦能統整為兩個層面（表2-2），一是情境脈絡層面，透過教師個人「與自我對話」及向外「與環境對話」的情境中產生教師增權賦能；另一是目標層面，分為知識和政治兩個範疇。知識範疇的目標為使教師重新檢視自己是否無思考地接受或否定專家宣稱的知識，而政治範疇的目標在於提升教師處理社 27 .

(36) 會及政治壓迫的能力。. 表2-2 Parwat教師增權賦能的兩個層面目標. 情境脈絡與自我對話. 知識範疇. 政治範疇. 我接受哪些知識與價值？. 我應該提供什麼使教育的對話不斷進行？. 在教與學中我應該重視什麼？. 身為一個專業人員，我需哪些資源和支持，使我成為成功的教師？. 與環境對話資料來源：出自Prawat（1991: 738）。. 以下就表格內容逐一說明之，與自己的對話「我接受哪些有效的知識與價值？」部分，是教師對自己知識信念的檢視，教師必須瞭解知識是社會的產物，強調透過反省、批判與質疑來重建知識。「我應該提供什麼使教育的對話不斷進行？」部分，意指對自我的肯定以及對不平等權力關係的處理，要達成這個目標有賴教師意識的提升，瞭解社會制度與程序如何維持不平等關係，並提供支持性環境，使教師敢於發聲。而與環境的對話「在教與學中我應該重視什麼？」部分，鼓勵教師採用新的觀點來看待世界、使用多種方式的建構，為教學注入新的變化。「身為一個專業人員，我需哪些資源和支持，使我成為成功的教師？」部分，是教師對自己專業的承諾，教師會更積極尋求工作場域、社會中的資源與協助，並將之充分運用於學生學習。 Irwin（1996）指出教師自我增權賦能是朝向增權賦能學生的第一步，並提出教師增權賦能的三個層次，首先，教師必須了解霸權系統如何在教師及學生的校園生活中運作，如官僚體制、科學理性、霸權的內化皆使教育人員無法增權賦能，而對學生的標籤作用及過於強調行事曆、規定、認知測驗，亦使學生無法增權賦能；第二，教師必須決定什麼是自己真正重視的、何謂人性的尊嚴及價值，. 28 .

(37) 並依此反思教育的實施，作法包括分享權威、鼓勵多元的聲音、重新定義多元文化、平等的對待各種知識等；最後，教師必須建立增權賦能社群來支持及具體展現增權賦能行動。除了提供檢視自我教學的教師研究團體（teacher research groups）外，增權賦能社群的成員亦來自於校內、校外的各種組織，如學校改革團體、社會工作、宗教、社區及政治組織，教師透過參與組織及合作，發揮集體的力量來改變教育及社會結構。國內對於批判的教師增權賦能層面界定較偏向承襲國外而來，方永泉（1999）歸納Giroux對「教師為轉化型知識份子」的意義描述，認為其所指層面有四：一、教師不再只是完成專家或上級長官所交付任務的技術執行者，而應該作為一個有自覺、反省的知識份子，對於社會、宰制階級能採取批判與質疑的態度；二、教師必須超越「假中立式」或「非政治性」的身份，實際地投入「政治性」（political）的實踐行動中。真正的批判與反省，必定伴隨著實際的行動；也唯有在行動過程一再地批判與反省，這種行動才不致成為盲目的行動主義（activism）；三、教師不僅必須改造學校教育情境，使學校真正成為一個完全民主、開放的討論領域，亦須培養學生批判、開放的民主態度；也必須投身於校外的社會改革事業中，與其他教師或社會團體一起解放社會環境中存在的不公義與不平等，實施解放、自由、不受壓迫的教育；四、透過教師角色及本質的轉化，其最終目的在於完成「教育」意義的轉化、解放教育。由上述之增權賦能層面歸納，制度上的教師增權賦能層面為：參與決策、享有教學自主、具備專業權威、擁有專業知能、能進行專業成長、展現自我效能；而批判教育學所指涉的增權賦能層面為：批判意識的覺醒、增權賦能行動的實踐、建立增權賦能社群、社會的改造。但兩者關注的焦點不同，制度的教師增權賦能層面訴求於教室及學校中教師權力與能力的開展；批判的教師增權賦能則致力於權威、權力、知識及民主的重新界定，教師擴展超越學校層級的教育工作。茲將兩者指涉層面以圖2-3說明。而本研究將引介上述兩種教師增權賦能的不同層面，作為實徵研究之基石，瞭解增權賦能於教師每日生活的實際展現。 29 .

(38) 社會. 社區批判的教師增權賦能 . 學校制度的教師增權賦能 . 教室圖 2-3 兩種教師增權賦能觀的層面資料來源：修改自Melenyzer（1990: 55）。教師增權賦能是一項源於西方的概念，因此在運用及思考時不能忽略時空特性與侷限，如教師對於其工作範圍內事物擁有的權力多寡會受其所身處教育行政體制影響（沈姍姍，1996），Brant（1989）訪談 Liberman 的文章中亦提及，美國教師已擁有相當大的個別自主權（individual autonomy），因此教師增權賦能訴求中欲轉變的是教師的集體自主權（collective autonomy）。然而在臺灣，無論是制度的、批判的教師增權賦能，當中的引用及論述都依舊充斥著西方教育理念的移植性格，卻缺乏本土文化的理解與體認（余安邦，2007），臺灣高中教師在每日生活中如何呈顯教師增權賦能？現實中的阻力及助力為何？更進一步的，教育現場能從中受惠多少？皆是本研究觀察及訪談時關注的焦點。. 30 .

(39) 第二節教師增權賦能的實徵研究本節回顧國內外與教師增權賦能相關的實徵研究，依此說明國內外研究的取徑與意義，並分析影響教師增權賦能的微觀與鉅觀因素，作為探究個案團隊教師增權賦能展現與意涵的借鏡及立論基礎。本節實徵研究的呈現方式依然以制度的、批判的教師增權賦能做區分，茲先就表格概括列舉，而後選取與本研究較為相關的研究加以說明，並於本節最末整理國內外教師增權賦能實徵研究的趨勢及影響教師增權賦能的因素。壹、國外的相關研究一、制度的教師增權賦能研究表 2-3 國外制度的教師增權賦能研究作者 Lightfoot （1986）. 研究主題研究對象研究方法. 研究發現. 好的高中美國六所觀察、訪 1.校長指出同盟的需要，以及與增權賦能好的高中談、文件成員們建立信任、親密關係的重要性；校長致力於重新分配學校情形學校成員分析組織權力。2.教師是增權賦能過程中最主要的行動者。在好的學校中，教師是具有聲音及願景的一群，他們被賦予相當的自主及權威。3.唯有經過校長、教師的實踐，才有可能將一連串的增權賦能過程下達至學生部分。. Brederson （1989）. 教師增權賦能對校長覺知其管理者角色的影響. 中小學校訪談長各5位（當中2 所學校具備校長及教師間的專業自主及決策共享）. 1.校長透過分享管理及增加專業自主來使教師增權賦能。2.校長認為教師需有一定的準備度，接著才有教師增權賦能。3. 地區教育局長的不同領導方式會對教師增權賦能產生助力或限制。4.進行校長、教師增權賦能實踐，時間是必備的重要資源。5.校長對於教師角色的期待及界定範圍，會影響教師的增權賦能展現。6.學校中校長及教師的溝通、信賴、分享專業想法，. 31 .