幼兒園教師的多元文化教育素養與教學信念

本研究透過與六位「具有一定程度之多元文化教育素養」之幼兒 園教師所進行的深度訪談，了解並探究六位研究參與者在實踐多元文 化教育上，所具備的多元文化教育素養內涵、及多元文化教學信念，

研究者統整訪談及省思札記之資料，將其以六個面向呈現，分別為：

重視幼兒擁有良好的學習表現、給予幼兒豐富的關愛、支持幼兒的文 化能力、重視與家長間的雙向關係、教師自身的批判意識、培養幼兒 的批判意識及跨文化知能。

壹、 重視幼兒擁有良好的學習表現

如同 Ladson‐Billings (1995)對於教師實踐多元文化教育上，首要著 重的即為發展學生之學業成就，亦即一位具有多元文化教育素養的幼 教老師，應該讓來自不同文化背景的每個幼兒皆獲得學業上的成功，

滿足其在學習與發展上的需求，並具備主流文化社會中必須的學習能 力。本研究發現，六位研究參與者在其多元文化教學信念中，皆十分 重視使幼兒擁有良好的學習表現，且會透過各種教學策略，提升來自 多元文化背景的幼兒之學業成就，並使其具備重要的學習能力，以下 研究者以五種面向加以說明。

一、 看見發展上的相同需求，給予高的期望和標準

在與六位研究參與者的深度訪談當中，六位幼兒園教師皆在訪談 中反覆的提到，其在教學的過程中，面對來自多元文化背景的幼兒，

教師基本上會給予和一般幼兒相同的標準和要求，不會因為幼兒的文 化背景或家庭環境，而改變對幼兒的標準，教師在面對班上這些來自 不同文化背景的幼兒時，其會看見幼兒在發展和學習上的相同需求，

在教學上給予相同的期望和標準，而非因為幼兒不同於大多數幼兒的 文化背景，而改變、或降低對幼兒在發展和學習上的要求。研究參與 者秉持如此之教學信念，乃回應了 Gay (2010)對於教師不應該因為學生 的文化背景，而改變對學生學習上的期望之觀點，其認為教師若給予 來自弱勢族群、或少數族群的學生，在學習上較低的期望時，可能會 導致自我實現的預言，而使得來自多元文化背景的學生在學習表現上 較為低落。

即使像是特殊生、或是原住民的孩子，我也都會一樣的要求他們，基本

上對他們的要求會跟一般的孩子一樣，我都會一樣要求他們可以自己做到，

也就是不會因為他可能是原住民孩子，就改變對他的要求。（燕訪談 20170228）

基本上我不會特別把某個孩子拉出來，我對這些孩子的要求和期望基本 上都是和一般孩子一樣。（魚訪談 20170302）

我對他們的期望其實都是對全班的，而不是對他個人，我其實都是會要 求全班每個小朋友都要做到。（孟訪談 20170220）

而研究參與者對於來自多元文化背景的幼兒，其在教學上所給予 的標準和要求，亦呈現出教師在看待幼兒時，對於每位幼兒相同的發 展需求之重視，翔翔老師在訪談中即強調，教師給予幼兒的學習標準 和期望，乃是考量這個年齡階段的幼兒所必須的基本能力、而決定，

此標準的決定，基本上如同教師面對班級中的每一位幼兒一般，並不 會因為幼兒的文化背景不同，而改變教師對於要求幼兒達到良好學習 表現的堅持。

那個標準就像是我對待一般孩子一樣，他們今天該學些什麼、那我應該 怎麼幫助他們、是我所重視的。（翔訪談 20170217）

我覺得看得是孩子本身到底在這個年齡層，他需要的能力到多少，我覺 得對這個年紀的孩子，它都是滿重要的，所以我個人就不太會看他的背景，

而認為特別去重視哪些部份。（翔訪談 20170324）

另外，研究者發現，研究參與者在強調給予每位幼兒同等的標準 和要求的同時，其對於了解每位幼兒的發展情形和學習狀況，亦是相 當重視，也就是這些幼兒園教師會先透過觀察、嘗試、引導的過程，

了解班級中來自不同文化背景的幼兒，其目前的發展情形、以及具備 的學習能力，並以對於幼兒的發展和學習現況的了解作為基礎，進一

步給予相同的標準和要求，期望每位幼兒皆可以擁有良好的學習表現、

並經驗學習上的成功。

我會以我個人的角度去觀察，也就是從這個孩子本身的發展和表現去做 了解，看他的發展和學習的狀況。（魚訪談 20170302）

原則上，我會習慣是孩子進到我這個班級以後，我所觀察到他現場的實 際的表現，或的是他的一些行為、行動，我再去做對他的確認。（魚訪談 20170511）

燕燕老師在訪談中即提到，面對班級中一對語言發展遲緩、同時 為越南新移民子女和家庭低社經背景的雙胞胎幼兒，老師仍會在生活 自理能力、和教室常規上，同樣的要求他們達到和一般幼兒相同的學 習表現，因為燕燕老師會先透過一段嘗試和引導的過程，確認他們的 發展和學習現況是可以達到老師的標準的，在此基礎上，燕燕老師即 會給予高的期望，相信他們是可以獨立做到的。

我對他們的生活自理、或是常規的要求就會和一般孩子一樣，因為我知 道他們其實是做得到的，只是說老師可能前面的先花多一點時間，去盯著他 們、或是帶他們去做到，那我就可以確定他是可以做到的，所以之後我就會 一樣的去要求他們要做到。（燕訪談 20170228）

但他們真的需要透過一些學習的過程，可能去看孩子的狀況，確定他是 有辦法做到的。（燕訪談 20170314）

此外，本研究中的研究參與者，除了重視幼兒在發展上的相同需 求，會給予來自多元文化背景的幼兒相同的標準和要求外，更會將此 標準拉高，特別是在基本能力和學習表現上，教師會給予來自多元文 化背景的幼兒高度的期望，會同樣的要求來自多元文化背景的幼兒，

必須達到良好的學習表現，不會因為幼兒的文化背景、而降低對幼兒 的期望；此多元文化教學信念符應了諸多學者在文化回應教學中強調 的觀點，給予每位學生學習上高的期望，相信不論來自何種文化背景，

皆能夠達到學業上的成功 (Cooper, 2003; Gay, 2010; Ladson‐Billings, 1995)。

我會很要求，雖然他們是身心障礙，可是不應該弱化他們的標準，那我 會在確認他的生理功能正常之後，就會要求他們應該要吃一般人正常的食物，

再來就是像喝水、或是基本生理的照護，在這個方面，我就不會認為是要用 保育的態度去看他們，如果你能自己吃、老師就不會餵你，然後就是如果你 可以自己走、我們就是不會牽你。（翔訪談 20170324）

二、 運用個別化教學策略，提升學習表現

本研究發現，六位研究參與者在強調讓幼兒擁有良好的學習表現 的多元文化教育素養上，會藉由運用適合於各個來自多元文化背景的 幼兒之教學策略，來協助幼兒提升其學習表現、及發展學業成就；而 研究者統整本研究之研究參與者所採用的個別化教學策略，主要可從 兩種面向加以說明，以下分述之。

（一） 進行個別化的教學調整，並給予額外的關注

本研究之研究參與者針對班級中來自多元文化背景的幼兒之學 習表現，會將教學方式進行個別化的調整，教師以自身的敏銳度，

在了解並考量這些幼兒的人格特質、發展需求、和興趣的基礎上，

採用個別化的教學策略，以滿足來自多元文化背景的幼兒在發展和 學習上的需求，並在教師如此之個別化教學調整下，有效提升幼兒

的學習表現，讓來自不同文化背景的幼兒也一樣能夠在學習上表現 傑出；此多元文化教學信念呼應了多元文化教育的目標，亦即教師 會致力於使來自不同文化背景、或具備不同文化特質的學生，皆獲 得實質上同等的教育機會，和主流文化下的幼兒共同發展良好的學 業成就 (Banks & Banks, 2010)。此外，教師考量幼兒個別化的學習 需求，而調整教學方式，亦回應了國內學者對於適性教育的觀點，

其在教學上強調，因為學生多樣性的特質，如能力、興趣、經驗、

文化等，會呈現出每位學生不同的學習需求，因此教師應該根據這 些多樣性及差異進行教學，致力於讓每位學生都能成功學習（黃政 傑、張嘉育；2010）。

那有一些孩子需要老師用不同的策略去幫助他，就是老師有沒有那個 敏感度，去發現說：我用這個方式不通，我要用什麼方式才能通、就是可 以跟他好好溝通，然後我們兩個一起合作，把該學的事情完成這樣子。（玉 訪談 20170316）

研究者發現，本研究之研究參與者會針對來自不同文化背景的 幼兒，其在發展和學習上的需求，進行個別化的教學調整，安排、

設計適合的課程活動，如面對數學認知較弱的原住民幼兒，燕燕老 師會調整教學方式，「我們就用蓋數字印章的方式，請他畫、或仿寫，

那他也願意、也很喜歡做。」（燕訪談 20170314）。

而小玉老師和小魚老師則是會在固定的課程活動中，加入個別 化的教學調整，製造自然情境中的學習機會，幫助來自不同文化背 景的幼兒提升學習表現，回應並滿足其學習需求，補足其在發展或 學習上較弱、較需要協助的部分，使每位幼兒皆能夠具備良好的學

習能力，達到學業上的成功。

治療師說他（發展遲緩的幼兒）特別需要加強手臂的肌力，那我就會 多提供他去拉桿的活動，就變成每一次開始戶外運動前，我們就先去拉桿，

拉完桿、再做今天要做的活動，慢慢累積他的能力，就是你要想辦法 match

拉完桿、再做今天要做的活動，慢慢累積他的能力，就是你要想辦法 match