幼兒園教師多元文化教育素養之探究：教學信念、教學實踐、教學困境及解決策略

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 幼兒園教師多元文化教育素養之探究：教學信念、教學實踐、教學困境及解決策略 Praxis of Multicultural Early Childhood Education: Kindergarten Teachers' Beliefs, Practices and Strategies. 指導教授：賴文鳳博士研究生：劉益嘉. 中華民國一０六年七月.

(2) 謝誌碩士學位對於很多人來說是人生中很重要的一個里程碑，而對我來說，在師大人發系完成碩士論文、並取得碩士學位，是我的生命當中收穫無窮且極具意義的一段歲月，在這段不算短的日子裡，我沉浸於多位學識淵博的教授給予的栽培與滋養，享受於與同樣具有幼教熱忱的同儕彼此分享及切磋，更在進行研究、撰寫論文的這條路上，深刻的親身經歷了學術研究的美與苦，雖然每每總在面對論文的難產和自己的惰性上，感到說不出口的辛苦和無力，但也總是因為文獻中的新發現和與研究參與者深入的訪談，而獲得滿滿的收穫和感動，就這樣在論文這條佈滿荊棘、卻又充滿驚喜的漫長道路上，讓我逐漸成長、蛻變，獲得了許多幼教的專業知識，拓展了自己的心胸和視野，完成了讓自己滿意的論文作品，也終於捱到了一字一字寫下謝誌的這天。非常感謝指導教授賴文鳳老師，謝謝您總是給予我很高的期望，相信我可以完成這篇有意義的研究，謝謝您在每次的 meeting 總是引導我用更宏觀、更多元、更批判的角度思考，更謝謝您帶領我無可救藥的愛上多元文化教育這個領域。感謝口試委員陳淑琦老師和辛靜婷老師，謝謝兩位老師提供我許多寶貴的意見，帶領我覺察自己的盲點，也給予我很多的鼓勵和肯定。感謝我的研究參與者們，謝謝您們無私的分享和幫助，是您們成就了我的研究，讓我們有機會一起為幼兒教育付出一小部分的貢獻。感謝親愛的勇文，謝謝你在這段日子裡總是無條件的支持著我，每每在我開始懷疑自己時，是你的陪伴和鼓勵讓我相信一切是值得的。最後，特別感謝我摯愛的家人，謝謝爸爸、媽媽、妹妹阿蓉、弟弟阿雞、寶貝小黑，因為你們對我的期望和相信，我才有勇氣義無反顧的走到今天，我的碩士學位因為你們才別具意義！. i.

(3) 摘要本研究旨在探究幼兒園教師具備之多元文化教育素養內涵，在個案研究法下，採取深入訪談及參與觀察之質性研究方法，以了解幼兒園教師秉持的多元文化教學信念、在教學現場實行之多元文化教學實踐，並進一步探討其遭遇之教學困境、與採取之解決策略。本研究藉由推薦、問卷、電話訪談之歷程，選擇六位具備多元文化教育素養的幼兒園教師作為研究參與者，研究者與六位研究參與者進行深度訪談，並進入其中三位研究參與者的教學現場進行參與觀察接著透過研究資料之整理、編碼與分析，歸納出本研究三個面向之研究結果：一、本研究統整研究資料及文獻探討，歸納出幼兒園教師多元文化教育素養內涵之六大面向：重視幼兒擁有良好的學習表現、給予幼兒豐富的關愛、支持幼兒的文化能力、重視和家長間友善的雙向關係、教師的批判意識和行動力、與培養幼兒的批判意識及跨文化知能。二、本研究發現，幼兒園教師之多元文化教學信念、與所實行之多元文化教學實踐之間存在矛盾或落差時，即可能衍生潛在的教學困境，造成教師實踐多元文化教育上之困難與壓力。三、幼兒園教師在實踐多元文化教育上之教學困境包含：教師與家長間的互動、教師文化多樣性的限制、及教學信念與教學實踐間的衝突；而本研究發現教師遭遇的教學困境及採取之解決策略，會反映與呼應其自身具備之多元文化教育素養內涵。. 關鍵詞：多元文化教育、多元文化教育素養、幼兒園教師. ii.

(4) Abstract This research aimed to explore the multicultural education literacy of kindergarten teachers. This research has shown kindergarten teachers' beliefs, practices, predicaments, and strategies of multicultural early childhood education praxis. Participants of this research are six kindergarten teachers that regarded as teachers who practicing multicultural education successfully. The research data was collected through interviews with six teachers and participant observations in three teachers' classrooms. This research showed the following results: (a) The multicultural education literacy of kindergarten teachers involved six contents. Teachers should develop children's academic achievements, give children lots of caring, support children's cultural abilities, have friendly and equal relationship with parents, have critical ability to curriculum, and develop children's critical awareness. (b) The results indicated that teachers will encounter teaching predicaments when there's contradictions between teachers' beliefs and practices. (c) Teaching predicaments and solving strategies of multicultural early childhood education praxis will reflect teachers' multicultural education literacy.. Keywords: multicultural education, multicultural education literacy, early childhood education. iii.

(5) 目次謝誌 ................................................................................................ i 摘要 ............................................................................................... ii Abstract ......................................................................................... iii 目次 .............................................................................................. iv 表次 .............................................................................................. vi 圖次 ............................................................................................. vii 第一章. 緒論 ........................................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機 .................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................ 13. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................ 14. 第二章. 文獻探討 ............................................................................. 19. 第一節. 多元文化教育的內涵及重要性 ......................................... 19. 第二節. 教師多元文化教育素養..................................................... 38. 第三節. 多元文化教育之教學困境及解決策略 ............................. 71. 第三章. 研究方法 ............................................................................. 81. 第一節. 研究取向與方法 ................................................................ 81. 第二節. 研究參與者 ........................................................................ 86. iv.

(6) 第三節. 資料蒐集、整理與分析................................................... 102. 第四節. 研究信實度 ...................................................................... 120. 第五節. 研究倫理 .......................................................................... 122. 第四章. 研究結果與討論 ..............................................................125. 第一節. 幼兒園教師的多元文化教育素養與教學信念................ 125. 第二節. 幼兒園教師的多元文化教學實踐 ................................... 220. 第三節. 實踐多元文化教育之教學困境與解決策略 ................... 241. 第四節. 多元文化教學信念與多元文化教學實踐之討論 ............ 254. 第五章. 結論與建議 ............................................................... 267. 第一節. 研究結論 .......................................................................... 267. 第二節. 研究建議 .......................................................................... 272. 參考文獻 ................................................................................... 279 附錄 ........................................................................................... 293. v.

(7) 表次表 2-1 幼兒園教師多元文化教育素養之理論架構表 .......................... 71 表 3-1 觀察時間及觀察重點內容之說明表......................................... 108 表 3-2 資料代碼意義說明表 ................................................................112 表 4-1 多元文化教學信念與多元文化教學實踐相互呼應統整表...... 255 表 5-1 六大面向多元文化教育素養之教學信念及教學實踐統整表 .. 269 表 5-2 教學困境、解決策略、及其反映之多元文化教育素養統整表 ............................................................................................................... 272. vi.

(8) 圖次圖 3-1 資料分析與編碼之統整歷程圖 .................................................117. vii.

(9) 第一章. 緒論. 多元文化教育近年來一直是全世界各個國家相當重視的教育議題，在探討多元文化教育之實踐上，教師的重要性和影響力是相當關鍵的，教師抱持著什麼樣的多元文化教學信念、其如何實施多元文化教學實踐，皆反映在教師具備的「多元文化教育素養」之內涵上，此對於落實於幼兒園的多元文化教育亦十分重要。本研究以探究幼兒園教師實踐多元文化教育之多元文化教育素養的內涵為主軸，並延伸探討教師實踐多元文化教育所遭遇的教學困境及解決策略；在本章中共分為三個章節，首先，於第一節研究背景與動機中，研究者先從自身經驗引發研究興趣，再從台灣社會的脈絡中探討多元文化教育的重要性，及教師多元文化教育素養的意義，並從相關研究的不足中說明本研究的學術價值；在第二節中，研究者依據前述，提出本研究之研究目的與問題，呈現本研究欲探究之核心議題；最後，於第三節名詞釋義中，針對本研究之重要名詞進行定義。. 第一節. 研究背景與動機. 本節將針對研究之背景與動機進行說明，首先，研究者先從自身之相關經驗談起，此經驗不僅引發研究者之研究興趣，同時亦成為本研究的前導研究；接著說明在台灣移民社會的脈絡下，其成為多元文化社會的現況，及多元文化教育於台灣社會和幼兒園階段中實施的必要性；第三部分，研究者將說明教師多元文化教育素養乃是能否成功發揮多元文化教育力量之關鍵；最後，從近年國內外針對教師多元文化教育素養之相關文獻中，發現以質性方式並進入教學現場深入探究其內涵的研究仍不足，且聚焦於「幼兒教師」的文獻更為缺乏，綜合說. 1.

(10) 明本研究之價值及重要性。. 壹、研究者自身經驗引發研究興趣本研究的研究興趣與動機最初的根源是從研究者一次有趣的研究經驗所開始，在此之前，研究者從大學時期就讀教育學系及人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組時，即具有修習「多元文化教育」相關課程之經驗，在修課的過程中，研究者對於多元文化教育之相關議題相當有興趣，也對於探討身為一位教師能夠如何透過教育的力量達到多元文化教育中的教育機會均等深感好奇，期望能夠更深入的了解教師的多元文化教育素養；進入碩士班之後，研究者在修習「多元文化幼兒教育研究」之課程時，有機會實際的針對幼兒園教師之多元文化教育素養內涵進行探究，因應課程的需要，研究者進行了一次小型的研究，這次訪談與分析的研究經驗，不僅讓研究者對於探究教師多元文化教育素養之議題深具研究興趣，加深了研究者進行本研究的動機，更成為本研究之前導研究，引領研究者進入實際探究教師多元文化教育素養之研究領域。在研究者進行探討幼兒園教師多元文化教育素養之前導研究的過程中，研究者先與碩士班修課同儕及任課教師共同參考相關文獻，擬定了探究幼教師多元文化教育素養的訪談大綱，再與一位目前實際在公立幼兒園任教之正式教師進行了兩次的正式訪談，時間大約各為三個小時，以及後續數次的非正式訪談，以嘗試了解幼教師多元文化教育素養之內涵、及其在實踐多元文化教育時所遭遇的困境，並將蒐集到的訪談資料轉譯為逐字稿，最後以課程當中的幾篇相關文獻為架構，將訪談逐字稿進行資料分析。在此前導研究的分析結果中，研究者發現該幼兒園教師雖然對於 2.

(11) 多元文化教育有基礎的認知，但經過深入的詢問其教學信念後得知，其自身仍然具有對少數族群學生或家長之偏見、及對多元文化教育相關面向之刻板印象。舉例而言，在關於「性別」之面向上，該位教師雖具備基礎的敏銳度，對於男生穿藍色、女生穿粉紅色的人為文化邊界，能夠主動的嘗試重新建構，鼓勵總是排斥粉紅色的男孩嘗試多元的選擇；但當研究者與該教師將對性別的議題之討論繼續延伸時，卻發現該教師秉持的教學信念是隱含著刻板印象的，該幼教師強烈表達出其認為生理性別必須是絕對且不容跨越的，其認為讓男生排一排、女生排一排，男生上男廁、女生上女廁，這些都應該是在幼兒園所中理所當然的規矩，更是牽涉到是否對錯的價值判斷與道德觀念的；此外，該幼教師亦否定了性別中的多元性，其認為在幼兒園班級中討論如同性戀之議題，對於幼兒是一種汙染，性別的多元性是不應該出現在其教學實踐中的。另外，研究者從此次前導研究的經驗中，亦發現該位受訪的幼教師在其教學實踐上，出現許多不符合多元文化教育精神的行為，包含其對於來自經濟弱勢家庭的幼兒，在學習與表現上給予較低的標準與期望，僅要求生活自理的基本能力，而對於課程參與和學習表現則較不重視；以及該幼教師對於新移民父母持有相當負面的評價，認為新移民父母對於其子女的教養態度相當鬆散，且對於幼兒園的制度和活動參與度很低，如回條總是不交、總是不簽名，但該幼教師卻也不清楚新移民父母是否能夠閱讀回條上的字，認為主因仍在於新移民父母鬆散的教養態度。藉由上述前導研究之發現可知，此位幼教師所具備的多元文化教育素養是不足的，其自身所秉持的多元文化教學信念潛藏著偏見與刻板印象，且其在教學現場中所落實的多元文化教學實踐更是可能造成幼兒之間教育機會的不平等、及產生主流文化的霸權與壓迫；對此研. 3.

(12) 究結果，研究者自身感到相當驚訝與挫折，因為研究者自身及班級中其他同儕的資料分析，皆普遍趨向幼兒園教師具備之多元文化教育素養是不足的，而研究者相信具備深厚多元文化教育素養的幼兒園教師應該是存在的，前導研究之單一個案資料可能不具有足夠的信效度，且其所採用的資料蒐集方式僅透過訪談法，許多幼教師陳述之教學情形與課程實踐皆是研究者看不見的，可能存在不夠客觀的疑慮。因此，研究者透過此次進行前導研究的經驗，對於「多元文化教育素養」的議題有了初步的認識與探訪，也同時加深了欲進行本研究之動機，基於對於前導研究之結果的不滿意，研究者對於更深入的針對幼兒園教師多元文化教育素養進行研究產生極高的興趣與熱忱，希望在更具理論基礎、更縝密的研究設計下，深入的探究與了解幼兒園教師多元文化教育素養之內涵，期望藉由研究者實際進入教學現場，以訪談法及參與觀察法同時蒐集資料，以獲得研究幼教師多元文化教育素養內涵之更多元、更全面的資料。. 貳、台灣落實多元文化教育之必要性在現今人口、政治、經濟皆正面臨全球化的時代裡，「多元文化」已然成為全世界各個國家的必然現象與重要議題，各個國家的人口組成在種族、族群、語言等文化背景上漸趨多元，文化的多樣性可說是無時無刻皆在每個社會群體中發生著；而「多元文化」對於台灣而言，其具有更複雜且深刻的意義，因為台灣現今是一個多元文化的國家，並非僅僅是由於全球化的趨勢使然，從更根本的歷史層面來看，台灣在其歷史的發展過程中，本身即為一個深具「多元文化」現象的移民社會，這塊土地上存在著、甚至隱含著的文化多樣性遠遠超過大多數生活在此的人們所想像的，從明朝、清朝一直到二次世界大戰後的 1950 4.

(13) 年代，人口不斷的從外地移民進入台灣，台灣社會的人口結構亦漸趨多元，除了原本就生活在這片土地上的原住民外，客家人、本省族群、外省族群等皆成為台灣土地上共同生活的人們，另外，近年來隨著婚姻移民而來到台灣的人數逐年增加，其不僅人口數量漸增，這些新住民來自的國家與地區也更加多元，其已經成為目前台灣社會人口結構中不容小覷的一部分（張嘉育、黃政傑，2007）；現今的台灣社會人口組成多元，家庭的文化背景多樣性高，生活在台灣的族群結構漸趨豐富，台灣社會可以說是已經成為一個多元族群的社會。台灣社會隨著歷史的發展，其在包含種族、族群、語言、宗教等文化層面上皆蘊涵著相當豐富的多元性，而正因為台灣本身乃是一個多元文化的移民社會，在這片土地上因為文化差異所衍生的種種歧視、偏見、霸權、壓迫、剝削等文化問題可說是從未停止過，不論是過去充滿族群仇視的二二八事件，抑或是至今仍難以擺脫歧視的外籍新娘，甚至是近幾年爭議不斷的同志婚姻，這些因為文化差異所造成的不公與不義，長久以來無聲且無情的撕裂著我們的台灣社會，即便是在如今科技發達的二十一世紀，仍然有多少人因為自身文化與主流社會的文化存在著不相同之處，而持續承受著不公平的痛苦與悲傷。然而，既然「多元文化」的現象本就是台灣社會的一部分，為什麼我們無法讓多元文化的現象成為台灣社會的優勢、讓文化多樣性豐富台灣這片土地，反而讓多元文化的現象不斷的傷害著台灣社會與人民呢？其乃是因為人們所具備的「多元文化素養」不夠豐厚完整之故，「多元文化素養」（multicultural literacy）指的乃是人們身處於多元文化社會中，其所應該具備之與不同文化背景的人們互動、溝通的態度與能力，具備多元文化素養的人們擁有看待文化多樣性與文化差異的正確信念，能夠尊重、欣賞與自己不同的文化內涵，且具有與來自不. 5.

(14) 同文化背景的人們相處互動的能力，能夠避免自身文化所產生的歧視或霸權，而以具多元文化觀點的視野關心他人與社會（王雅玄，2007；劉美慧等人，2009）。因此，如果生活在台灣社會下的每一個人都能夠具備豐富完整的多元文化素養，那麼不論你來自哪個族群、說著什麼樣的語言，皆能夠安心、自在的與任何一個同處於台灣社會下的人們共同生活，享有與任何人皆同樣平等公平的權利，甚至可以對於自身文化下的任何獨特生活習慣或穿著飲食等皆感到自信與驕傲，如此的台灣社會方可謂一發揮多元文化精神的多元文化社會，現存的種種文化問題和霸權壓迫才有可能真正的獲得緩解。由此可知，具備多元文化素養是化解台灣社會文化問題的根本解決之道，但要讓台灣社會的每一個人皆具有多元文化素養是相當不容易的，如何培養人們的多元文化素養乃是一關鍵課題，Banks (2010)認為多元文化素養的培養主要需要倚靠「教育」的力量，而學校教育可說是培養人們具備多元文化素養的有效途徑；因此，近年來實踐「多元文化教育」成為趨勢，各階段的學校教育亦陸續重視多元文化教育的實行，在台灣社會的各教育階段落實多元文化教育之必要性不僅是因為其可幫助培養多元文化社會下人們的多元文化素養，亦是由於近年來台灣各教育階段的學生文化背景組成漸趨多元，文化多樣性已然成為每間教室的常態現象，實行多元文化教育對於台灣社會而言可說是勢在必行。因應著台灣移民社會的多元文化社會結構，台灣的教育領域逐漸形成一個學生背景多元的時代，在學校等教育機構中，學生的文化背景漸趨多元，且來自少數族群、或其他異於主流文化之群體的學生人數逐年增加，學生文化背景多樣性的現象成為學校教育及教師不容忽視的挑戰；以近幾年的統計數據來看，在包含國中、國小及幼兒園的. 6.

(15) 各教育階段，其學生的族群結構多元，包含原住民、新住民子女等，且此少數族群的學生人數在比例上是漸增的。首先以幼兒園階段為例，在 104 學年度，全台灣包含公立及私立幼兒園的幼兒總人數約為 46 萬，其中原住民幼兒的學生人數約為一萬九千多位，約占 4.2%，相較於 101 學年的 3.8%、102 學年的 4%、及 103 學年的 3.9%，可知原住民幼兒在幼兒園的學生比例總體而言是上升的（教育部統計處，2016a，2016b）。另外，以國小階段來看，學生的族群及文化多樣性亦漸趨多元，教師面對來自多元背景的學生之現象必須得到重視，104 學年度全台灣約 122 萬的國小學生中，原住民學生的比例約為 3.6%，而新住民子女的比例則高達約 11.7%，且這些新住民子女更是來自多達 13 個以上不同的國家，其族群與文化的多樣性更為複雜，以近年的數據可知，國小階段的原住民及新住民子女之學生人數比例整體而言是呈現增加的趨勢的（教育部統計處，2016b，2016c，2016d）。台灣是一個多元文化的移民社會，同時各教育階段中的學生之文化背景亦漸趨多元，因此在學校等教育機構內的教師，幾乎每一位教師皆可能面對來自非主流族群或少數民族的學生，幾乎在每一個班級中，如種族、語言、宗教、生活習慣、學習型態等文化差異皆是無可避免的存在著的，如此充斥著文化多樣性的教育環境，考驗著教師們的多元文化素養與能力，也突顯出台灣的教育環境必須落實多元文化教育的意義與重要性。那麼，所謂的「多元文化教育」其意義與內涵究竟為何？又多元文化教育對於各階段的學生、及本研究的核心對象「幼兒」之重要性為何呢？探討多元文化教育的意涵可從美國多元文化大師 J. A. Banks 與 C. A. M. Banks (2010)的論點來看，其多年來不斷強調多元文化教育的重要性，其所致力推行的多元文化教育乃是，可以使來自不同文化背景下的學生，在學校教育中均擁有相等的學習機會，並改善目前學. 7.

(16) 校教育體制下，某些群體下的學生在教育機會與權利上可能受到的壓迫，及其有形或無形間正承受著的偏見與歧視，而 Banks 與 Banks (2010) 提倡的多元文化教育即是以達成教育機會均等為最終目標。由此可知，多元文化教育之本質意義在於改善教育機構中因為學生文化背景差異所產生的不平等與負面關係，其可作為一種長時間推行的教育改革之社會行動，在此歷程中，得以享有公平的教育機會、及獲得文化與知識上的增能的學生亦不僅是來自少數族群者，而受益的應該是多元文化教育下的每一個學生、每一個個體。誠如上述，多元文化教育的實踐對象應該包含各個教育階段下的每個孩子，如同譚光鼎（1999）所強調的，多元文化教育的實施範圍應該從學前教育開始，一直至成人教育階段；而許多相關的研究也陸續發現，在幼兒階段即實施多元文化教育，對於幼兒而言是相當重要且必須的，其所發揮的價值與意義更是值得我們關注，幼兒多元文化教育不僅可以讓幼兒尊重、接納並學習不同文化背景的他人，培養正向、寬闊的多元文化視野與態度，在幼兒園實行多元文化教育課程，更可以讓幼兒體認多元文化並存的事實，進一步在與不同文化的互動中，建立尊重與理解的態度，讓族群問題消弭於無形之中（張耀宗，2006；Ramsey, 2004）。綜合上述，本研究重視台灣社會的多元文化現況及其所衍生的文化問題與衝突，且認為透過落實多元文化教育以培養及提升人們的多元文化素養，乃是化解台灣社會之文化問題、並邁向和諧之多元文化社會的根本之道；因此，本研究重視培養多元文化素養的必要性，肯定多元文化教育的意義與力量，強調幼兒多元文化教育的價值，在此研究背景下，研究者認為從教育的角度切入，探究教師具備的「多元文化教育素養」乃是極具學術價值且勢在必行的，期望藉由針對多元文化教育素養內涵進行之深入質性研究，為落實多元文化教育、培養. 8.

(17) 多元文化素養、並緩解文化衝突盡一份力，讓多元文化成為台灣這片土地的優勢和迷人之處。. 參、教師多元文化教育素養的重要性既然多元文化教育如此重要，其在教學現場中是否能夠有效落實即成為能否達到多元文化教育之目標的關鍵，而在多元文化教育的實踐中，「教師」往往扮演著相當重要的角色，因為教師乃是執行多元文化教育的第一線，在實施多元文化教育的過程中，將理論轉化為實務者即為教師，教師的言語、行為、及其在課程中的表現皆會對於學生形塑其多元文化觀點和視野產生影響，教師的多元文化觀點甚至可能成為學生學習上的楷模，「教師」的角色在多元文化教育的實踐上著實具有關鍵的影響力。在落實多元文化教育的過程中，教師之角色主要發揮的力量與意義在於，教師具備將多元文化教育行動帶入教室的能力，其能夠協助學生發展多元文化態度及視野，且具備文化敏銳度的教師方可使學生充分的發揮其真正的潛力（吳雅玲，2007）；Giroux (1997)也針對教師之角色在多元文化教育中可使其發揮政治性、批判性的功能提出論點，其認為教師會引導學生重新定義知識及技能，發展出批判性的對話與行動，且透過提供與學生生活經驗有共鳴的課程內容，帶領學生檢視經驗背後的政治意涵，以批判性的思考和行動來對抗社會中存在著的不公平，落實多元文化教育之改革、行動的目標。相同的，教師在多元文化教育上的重要性對於每一個教育階段而言皆同等重要，幼兒園教師可說是多元文化教育起點的引導者，其對於幼兒的生活具有短暫但強烈的影響力，幼兒園教師提供多樣化的生活經驗，引導幼兒對週遭的人事物有設身處地的同理心，並促進幼兒之間的互動關係，使其能夠和不同文化背景的同儕幼兒相處、遊戲； 9.

(18) 教師對於幼兒來說，是可以幫助自己在多樣性的團體之中找到自在、安心的自我角色的引導者，也是提供自己與同儕對話、互動之機會的創造者（巫鐘琳，2008；Ramsey, 2004）。正因為教師的角色在多元文化教育的落實上具有關鍵的影響力，在實踐多元文化教育的過程中，所遭遇的問題與困難也都圍繞著教師而生，究竟台灣社會下各教育階段的教師是否具有足夠的素養和能力面對多元文化背景下的學生、並有效實踐多元文化教育呢？究竟台灣的教師們是賦予學生們多元豐富視野的領航者、還是製造更多歧視與衝突的幫兇呢？這些問題引導出教師本身是否具備足夠的「多元文化教育素養」已然是教育現場能否有效落實多元文化教育之嚴重隱憂；楊傳蓮（2000）指出「多元文化教育素養」是教育體系中的每位教師皆應該具備的專業素養，而多元文化教育素養乃指教師在多元文化教育上，個人的認知、價值態度、及教學實務的表現情形，其能反映出多元文化教育的品質與效能。國內外許多學者也陸續主張，教師具備多元文化教育素養有利於發展出適合不同文化背景學生之課程與教學，其更能夠創造一個保持文化多樣性及教育機會均等的教室環境，因為具備多元文化教育素養的教師能夠了解自身文化、與學生分享各文化的內涵，亦能進一步傳達與培養無偏見及刻板印象的文化觀，幫助學生彼此尊重與欣賞，並增強自己的自我文化認同（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2012；Banks & Banks, 2010; Diamond & Moore, 1995）。然而，近來的許多相關研究中發現，教師在實踐多元文化教育上有其實質的困難，主要包含了大環境的限制、教師本身的文化背景未具多元性、及教師個人缺乏多元文化教育素養（王雅玄，2007；吳雅玲，2007）；而其實上述之教師所遭遇的三大困難是相互關聯的，研究者整理相關文獻後發現，教師缺乏多元文化教育素養乃是最核心的問. 10.

(19) 題，大環境的限制及教師單一的文化背景可說是背景因素，皆會造成教師缺乏多元文化教育素養的問題加劇。以教師的文化背景而言，在國外的文獻中提到，歐美國家的教師多為白人中產階級的女性，受限於自身單一的文化背景，教師較缺乏與少數族群相處的知識與經驗，在多元文化知能上較無法滿足多元學生的各種需求 (Jordan, 1995; Liston & Zeichner, 1991; Shade, 1995)；另外，國內的研究也發現，目前教師所身處的大環境也存在著對於培養教師多元文化教育素養的隱形阻礙，國內目前部分的師資培育機構缺乏多元文化的氛圍，可能充滿權力競逐與父權意識型態，缺乏性別意識與批判意識，因此可能較無法有效的培養教師多元文化教育素養（劉美慧，2005；蕭昭君，2000）。綜合上述可知，教師缺乏多元文化教育素養可說是落實多元文化教育目前所面臨最大的瓶頸，尤其是當教師受限於自身單一文化背景下的經驗與知能，師培環境亦無法有效提供支持時，教師在教學的過程中，往往無法跨越文化差異的藩籬，容易不自覺進行自身的文化再製，甚至可能產生主流文化霸權下的詮釋，造成對少數族群學生更多的偏見與壓迫，距離達成多元文化教育所提倡的教育機會均等之理想目標更加遙遠（何青蓉，2003；陳美如，2000a；陳憶芬，2001）。本研究肯定教師應具備多元文化教育素養對於落實多元文化教育之重要性，同時以目前國內外相關文獻說明之教師缺乏多元文化教育素養之隱憂為研究背景，重視教師背景未具多元性、及大環境對培養教師多元文化教育素養的阻礙之現況，因而亟欲深入探究教師多元文化教育素養此課題，期望透過質性研究之深入訪談與現場觀察，能夠了解教師多元文化教育素養的內涵，以及教師在實踐多元文化教育之過程中，其所秉持的多元文化教學信念、所實行的多元文化教學實踐、及其所遭遇的教學困境、與其所採用的解決策略，以作為未來教學現. 11.

(20) 場中教師充實自身多元文化教育素養之參考。. 肆、研究幼兒園教師多元文化教育素養之文獻不足有鑑於對多元文化教育的重視，近年來國內外學者陸續開始針對教師的「多元文化教育素養」之議題進行研究，其中包含針對不同研究對象、使用不同典範的研究方法、及聚焦於不同課題所進行之相關研究，雖然此研究主題逐漸受到重視，但以目前相關研究的數量及內容厚實度而言，在學術界仍然較為不足。以研究對象而言，目前國內外針對教師多元文化教育素養進行的相關研究中，其大多以國小或中學階段的教師為研究對象，早期以國外的研究居多，近幾年國內也陸續開始有學者針對教師多元文化素養進行探究，亦多以國中小教師為研究對象（王雅玄，2008；楊傳蓮， 2000；Martines, 2005）；另外亦有研究者以職前教師為研究對象，從師資培育階段切入探討教師多元文化教育素養之養成（洪佳慧，2006；蔡純純，2006）；但研究者發現目前國內以幼教教師為研究對象，探究其多元文化教育素養之相關研究在比例上是相對很少的（賴怡珮， 2006）。而由採用的研究方法來看，早期的相關研究多以量化研究之方式進行，大多透過問卷調查法了解教師所具備的多元文化教育素養（楊傳蓮，2000；蔡純純，2006），近幾年開始出現以量化研究之典範為主，但輔以訪談法、以增加研究之深度的文獻（賴怡珮，2006）；但以質性研究方式進行的相關研究較少，採用的研究方法包含觀察、訪談、敘說等（王雅玄，2008；洪佳慧，2006；Martines, 2005）；由此可知，目前的相關研究大多使用量化研究方法來評量教師具備多元文化教育素養的程度，而透過質性研究法深入研究對象的教學脈絡與教學經驗的研究則較少。另外，近期亦有一些文獻以多元文化教育的相關主題進 12.

(21) 行研究，雖然其內容有包含多元文化教育素養之內涵，但因為這些研究非針對多元文化教育素養為核心，因此所能探討的面向及深度較為侷限，更突顯本研究須針對教師多元文化教育素養進行深入探究的必要性（陳美如，2004；劉美慧，2003；Pope & Reynolds, 1997; Zeichner et al., 1998）。綜合上述之相關文獻整理，研究者發現針對「教師之多元文化教育素養」進行的相關研究在數量上仍為不足，且目前的研究大多以國中、國小階段之教師為研究對象，以幼兒園教師為研究對象的文獻非常少，可見幼兒多元文化教育及幼教師之多元文化教育素養的深入探究需要更多的重視；另外，在研究方法上，大多數研究教師多元文化教育素養的文獻皆是以問卷調查之量化研究方法進行，其雖然能夠蒐集到大量的教師樣本，但對於教師具備之多元文化教育素養的內涵卻無法深入了解，亦無法進入教師所處的教學脈絡之中，以教師本身的局內人觀點探究多元文化教育素養的內涵，及其獨特的教學經驗與歷程。因此，本研究乃以幼兒園教師為研究對象，旨在透過質性研究方法，深入探究幼兒園教師多元文化教育素養之內涵，及其教學歷程中所遭遇的教學困境與所採用的解決策略，期望透過本研究之研究結果與發現，提升學術界在教師多元文化教育素養此議題上的研究厚實度，亦促進社會大眾對於幼兒多元文化教育的重視。. 第二節. 研究目的與問題. 綜合上述研究之背景與動機，在重視多元文化教育及其對幼兒之重要性的基礎下，幼兒園教師的角色及其所具備的多元文化教育素養乃是落實幼兒多元文化教育之目標與精神的重要因素。因此，本研究之研究目的旨在探究並呈現幼兒園教師多元文化教育素養的內涵，透 13.

(22) 過參與觀察及深入訪談等質性研究之方法，了解幼兒園教師所具備的多元文化教學信念，及其在教學現場中所實行的具體教學實踐行動；此外，研究者也拓展研究範圍，同時探討幼兒園教師在實踐多元文化教育的過程中，其實際遭遇的教學困境、及所採用的解決策略，協助教師有效的落實多元文化教育，且希望以本研究之個案作為未來幼兒園教師充實自身多元文化教育素養、及反思其多元文化教學實踐之參考。基於以上之研究目的，本研究之研究問題為：一、幼兒園教師實踐多元文化教育之多元文化教育素養內涵為何？具備什麼樣的多元文化教學信念？二、幼兒園教師在教學現場中，有哪些具體的多元文化教學實踐？此反映了哪些多元文化教學信念？三、幼兒園教師在實踐多元文化教育之過程中遭遇了哪些教學困境？其所採用的解決策略為何？. 第三節. 名詞釋義. 為了清楚定義並釐清本研究所欲探討之主題，本節研究者將針對本研究之重要名詞加以釋義，包含「多元文化教育素養」、「多元文化教學信念」、「多元文化教學實踐」、「教學困境」及「解決策略」，以下研究者將先以理論型定義敘述，再說明其於本研究中的操作型定義。. 壹、多元文化教育素養界定「多元文化教育素養」一詞可先從了解「多元文化素養」之概念著手，「多元文化素養」一詞的意涵較為廣泛，從鉅觀的角度而言，. 14.

(23) 其通常是指在多元文化社會下的每一個人所應具備之看待文化多樣性及文化差異的態度、信念和能力，包含須具備尊重文化多樣性的態度，擁有與不同文化背景之人們溝通的能力，及面對多元文化社會中之權力、公平等議題，能夠關心、察覺、省思的批判意識（王雅玄，2007；劉美慧等人，2009；Giroux, 2005）。而本研究所欲探討之「多元文化教育素養」乃指聚焦於教育層面、著重於多元文化教育專業領域之教師所應具備的態度、信念和能力（楊傳蓮，2000）。教師「多元文化教育素養」的概念包含知識、實踐與批判三個層面，Banks 與 Banks (2010)強調教師需要具備有利於發展出適合不同文化背景之學生的多元文化知識；Brock (2004)重視教師必須有能力在單一主流文化的霸權下，具備實踐的行動力，展現多元文化精神下的教學實踐；王雅玄（2007）則強調教師應該在教學中不斷的省思，並以批判性的思考檢視社會社會現實。綜合上述，本研究認為教師應具備的「多元文化教育素養」乃是奠基於「達到所有學生之教育機會均等」之目標上，且包含知識、實踐與批判三個層面之意涵，亦即具備多元文化教育素養的教師應該擁有多樣性且無偏見的多元文化知識，能夠發展出適合不同文化背景之學生的教學實踐，具備對抗霸權、實踐教學信念的行動力，及能夠主動檢視、反思社會現實的批判意識與能力。. 貳、多元文化教學信念本研究針對具備多元文化教育素養的教師實踐多元文化教育之情行進行探究，欲透過其所反映之兩個面向進行研究，亦即教師的「多元文化教學信念」及「多元文化教學實踐」。「信念」（belief）之概念為內隱於內心之價值觀及意識型態，其具有引導外在行為之特性（王恭 15.

(24) 志，2000；Pajares, 1992）；而梁鳳珠（2012）認為教師的「教學信念」之意涵乃是，教師對於教學歷程中包含課程、教材、教師、學生等相關因素內心所秉持的觀點和思想，且其會影響教學過程中的行為與決定。涵蓋「信念」之特性及「教學信念」之意涵，並賦予多元文化教育的意義，本研究認為教師的「多元文化教學信念」乃是教師在教學中對於多元文化教育之各個面向與相關因素所具備之知識、認知、意識、價值態度等綜合意識，其會引導教師在面對不同文化背景之學生、及社會中存在的文化差異時，產生符應其秉持之多元文化教學信念的觀點、想法和態度，進而影響教師在多元文化教育之情境中的教學行為與決定。. 參、. 多元文化教學實踐. 本研究乃是透過教師的「多元文化教學信念」及「多元文化教學實踐」兩個面向探究具備多元文化教育素養的教師實踐多元文化教育的情形。「實踐」（practice）是指知識、社會、認知等綜合領域皆被轉化或散播的方式 (Giroux & Simon, 1989)。江青桂、林英姬與江宜娜（2013）認為「教學實踐」乃是教師透過教學過程中的行動及省思，將其內在之教學信念轉化為實際展現於課堂中的外在教學行為；吳雅玲（2007）更將「教學實踐」賦予多元文化教育之意涵，認為「多元文化教學實踐」是教師持續將其多元文化教學信念進行轉化，且在過程中不斷進行反思及批判，以產生教育實踐的改革行動力。本研究認為教師的「多元文化教學實踐」乃是教師將其多元文化教學信念予以落實時，其在教學現場中所產生的具體行動，及其在教學歷程中進行之批判性的省思，教師透過多元文化教學實踐能夠將信 16.

(25) 念轉化為實際的行動及反思，並發揮多元文化教育的行動力量。. 肆、. 教學困境. 本研究所欲研究的為幼兒園教師實踐多元文化教育時所遭遇的教學困境；「困境」(Predicament)一詞指一個人面臨困難、窘迫、難以解決的處境，屬於主觀感知的心理困境（張春興，1996）。「教學困境」則指教師在教學中，由於價值觀、教師角色的衝突，或外界期望、外在工作要求等超過教師自身負荷，因而產生困擾與負面情緒的情境 (McCormick, 1997; Pithers, 1995)。本研究著重於「教學困境」之情境內容及其難以解決但必須解決的特性，將「教學困境」定義為教師在教學過程中與教學情境中的各種因素如教學、行政、學生、家長、同事等互動，在自身價值觀、教師角色、或外在環境之期望上產生失衡或衝突，並引發壓力、困擾等負面情緒之此種教學歷程中難以解決的情境。另外，本研究乃針對幼兒園教師「實踐多元文化教育之教學困境」進行研究，因此在上述之教學困境的概念下，將操作型定義界定為幼兒園教師在實行多元文化教育之教學過程中，與其教學情境中的各種人事物因素相互互動，而在教師之多元文化教學信念或多元文化教學實踐上產生衝突或壓力，因而形成之難以解決且令教師困擾的境況。. 伍、. 解決策略. 本研究所欲探討的是幼兒園教師針對其實踐多元文化教育所遭遇之教學困境而採取的解決策略；「策略」一詞意指一種有目標導向的計畫或活動，其常以達到解決問題為目的（陳李綢，1988）。本研究使用. 17.

(26) 「解決策略」一詞，以強調其以解決問題為目標之重要涵意，及其可能包含一連串計畫與行動的概念；因而將「解決策略」之概念界定為，教師面對其教學過程中因為各種因素而產生之難以解決且感到困擾的教學困境時，所選擇、嘗試、或採取之一連串的計畫與行動，此計畫與行動乃以解決教師面臨之教學困境為目標。另外，本研究乃針對「幼兒園教師面對實踐多元文化教育所遭遇之教學困境而採取之解決策略」進行研究，因此將「解決策略」之操作型定義界定為，幼兒園教師以解決其在實踐多元文化教育的過程中所遭遇之教學困境為目標，所選擇、嘗試、或採取之一連串計畫與行動。. 18.

(27) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在了解幼兒園教師多元文化教育素養之內涵與實踐，並探究幼兒園教師在實踐多元文化教育之過程中所遭遇的教學困境、及其採用的解決策略。而教師多元文化教育素養此一議題乃是深植於「多元文化教育」的脈絡之下，因此，本章第一節先從鉅觀的角度呈現多元文化教育的內涵與意義，及其對於幼兒的重要性；第二節綜觀中外相關研究，探討多元文化教育素養的概念，並統整、建構出教師所應具備的多元文化教育素養之教學信念與教學實踐；最後，第三節從教師實踐多元文化教育的歷程出發，分析教師可能遭遇的教學困境之面向，及其對應之解決策略。. 第一節. 多元文化教育的內涵及重要性. 本研究的研究焦點在於幼兒園教師的多元文化教育素養，但此一主題乃是建構於「多元文化教育」的大脈絡之下，因此首先必須先釐清多元文化教育的內涵與重要性，方能作為本研究的重要理論根基。綜觀多元文化教育的發展與眾多面向，研究者針對其內涵最為核心、且與本研究最為相關的部分進行探討，先從鉅觀角度探討多元文化教育的意涵及目標，再回歸本研究核心對象之一「幼兒」、探究多元文化教育對於幼兒的重要性，最後由實務層面切入探討多元文化教育在課程實踐上的面向及模式。. 壹、多元文化教育的意涵探究「多元文化教育」此一領域，可先從何謂「多元文化」的觀. 19.

(28) 念和精神開始談起，當多元文化被視作為一種觀念、或一套思想哲學時，多元文化所代表的是一組觀念與信仰，其承認且尊重種族的重要性、和文化的差異性，而文化差異所包含的範疇更是含括在生活型態、社會經驗之中，或個體本身及個別的、群體的、和國家的教育機會間，所形成的各種層次的文化差異（陳美如，2000b）。在面對廣闊範疇的文化差異時，「多元文化觀」的發展意味著讓我們學習以更包容、更宏觀的態度思考，並將多元文化觀反映在我們生活中的學習與行動中 (Nieto & Bode, 2012)；而「多元文化教育」乃是將多元文化觀運用於教育與學習之中，亦即透過多元文化教育的實行，人們將培養包容、宏觀的多元文化觀，學習接納、尊重文化的多樣性，並包容各種文化差異（陳美如，2000b）。多元文化教育統整性的概念與定義可從美國多元文化大師 Banks 的觀點來看，Banks 與 Banks (2010)認為多元文化教育包含三大層面，其是一種概念與哲學觀點、一種教育改革運動、亦是一個持續不斷進行的歷程。就概念與哲學觀點而言，多元文化教育主張不論學生的性別、社會階級、民族、種族、或文化特質等，皆必須在學校中擁有均等的教育機會；而多元文化教育亦是一種教育改革運動，其試圖改變學校及其他教育機構，更包含對教育環境的改變，以使來自各種文化背景的學生，可以擁有相等的學習機會；另外，多元文化教育也應被視為一個持續不斷發展的歷程，其以實現教育機會均等和消除歧視為理想目標。多元文化教育的根源和本質與上述之「多元文化」的觀點和精神乃是相呼應的，我們所處的世界在各個層面皆是多元的，文化差異和文化多元性是無時無刻正存在與發生的，因此，多元文化教育的基本假設在於多元文化並存的現象，以及各種文化本身即為社會進步的根. 20.

(29) 源（黃政傑、張嘉育，1998）；另外，多元文化教育乃是多元文化社會下的產物，更是民主社會的基礎，其可促進公理正義、自由和平的生活，亦打破單一文化的箝制，肯定文化多樣性的價值，並尊重文化多樣性下的人權（陳美如，2000b；譚光鼎等人，2012）。以此基本假設為基礎，多元文化教育的實踐與觀點是延伸至全世界每個人的信念與態度之中的，每個人都是具有文化的，且每個人也都是「多元文化的」，即使權力和地位並非相等，但每個人及每個團體都是同時擁有文化及文化多樣性的，由此可論，多元文化教育所觸及與相關聯的層面廣泛，包含了人類的中多差異面向，如：種族、職業、社靜地位、年齡、性別、性傾向、及各種身體上的特徵和需求等等，其可說是與每個人、每個團體皆密切相關 (Erickson, 2010; Ramsey, 1987)。探討多元文化教育之意涵中相當重要的層面之一為，將多元文化教育作為一種運動、及其對於學校改革之行動的強調，Bennett (2011) 主張多元文化教育是一種運動，此種運動意指對學校環境及課程的改革，其試圖將多族群與全球的觀點融合在傳統課程中，藉以發展個人的多元文化性，促進個人以多元的方式知覺、評鑑、信仰與行動，以接納和欣賞不同文化的人所具有的差異，並透過適切的態度與技能的發展，對抗種族主義及其他不同形式的歧視。近代另有學者以批判教育學理論為哲學基礎，強調多元文化教育在改革與行動上的側重，認為多元文化教育應挑戰、並拒絕存在於學校與社會中的種族偏見或其他形式的歧視，進而接受並強調學生、社區及教師反映之多元特質；在這樣的歷程中，多元文化教育強調反思與行動，其使個體增能，並培養批判思考及社會行動的能力，進而引發與產生正向之個人、社會與結構的改變，朝促進社會正義與公平機會的最終目標邁進（吳雅玲， 2007；譚光鼎等人，2012；Nieto & Bode, 2012）。. 21.

(30) 再將多元文化教育聚焦於實際運作與實踐的層面上，回歸於教師和學生的角度來探討，根據多元文化教育辭典（Dictionary of Multicultural Education）對於多元文化教育的定義，多元文化教育秉持著實現教育機會均等的最終目標，其實踐與落實必須在學校和其他教育機構中運作，且是涵蓋所有的課程領域的，其提供了不同群體的歷史、文化及貢獻等方面的知識；在多元文化教育此一全面性的歷程中，學生不僅了解與認同自己的文化，更能欣賞及尊重他人的文化，並幫助學生發展積極的自我概念，體現自我存在的價值 (Grant & Ladson-Billings, 1997)。對於教師而言，多元文化教育的意義與重要性更是可以狹義的聚焦於教師教學的每一個決定與行動，多元文化教育可以說是反映於每個教學階段與層面之決定上的一種觀點，其是一個能讓教師仔細檢視自己在教學上的選擇的透鏡，以幫助教師釐清自己在無形中傳達給學生的是什麼樣的社會訊息；而所有的教學都是發生在社會文化脈絡之中的，所有的教材和實踐也都反映著社會價值，社會價值常會透過教學中的問題及舉例來傳達，多元文化教育的觀點能夠使教師與學生了解、熟悉新奇活動與事件的新潛力，並擴展自己的思考方式 (Ramsey, 1987, 2004)。因此，多元文化教育對於教師及學生皆是一種機會，其可使教師及學生對於多元性和差異的理解獲得學習和成長。綜合上述對於多元文化教育意涵之各層面的探討，本研究認為「多元文化教育」乃是根基於現代社會多元文化及文化差異的現象與事實之上的一種全面性省思與實踐的教育歷程，多元文化教育是一種觀點，其強調在任何教育機構中，來自不同文化背景、具有不同文化特質的學生，均享有同等的教育機會；而在多元文化教育觀點下的教師，亦能檢視省思自己的教學與決定，釐清教師所傳達的訊息與知識，降低. 22.

(31) 歧視與偏見的產生。多元文化教育也是一種教育改革運動，其挑戰、拒絕教育機構中存在的任何形式之歧視、偏見與不公平，透過反思與行動使個體增能，並培養批判思考與實踐行動的能力。多元文化教育更是一種持續性的歷程，其幫助個體發展及認同自我概念和自我價值，並學習對他人的文化予以接納、尊重及欣賞，最終以實現教育機會均等、消除歧視、及促進公平正義的民主社會為長遠目標。. 貳、多元文化教育的目標秉持前述多元文化教育之意涵與精神，多元文化教育之目的在於改變學校等教育機構既有的教學與結構，讓來自不同文化背景的學生能夠享有均等的教育機會；多元文化教育的目標乃是為來自不同群體的學生爭取平等的教育機會，並幫助學生啟發知識、技能和態度，以在公平正義的社會中得以生存，而此目標所針對的對象並非僅限於少數族群的學生，而應該是所有的、全體的學生，對於所有的學生而言，多元文化教育最根本、最主要的目標乃是「實現教育機會均等」 (Banks, 2008; Banks & Banks, 2010)。綜合諸多學者與研究，研究者整理多元文化教育的目標主要包含三大部分：一、發展自我的文化認同與文化意識；二、建立跨文化的知能與正向態度；三、培養公民意識與社會責任。此三大目標乃是針對多元文化教育發揮影響力的層次作為區分，從對個體個人的心理層面之發展、至對他者及跨文化間的影響，最後擴大層次至對整體多元文化社會的改變，由此可知，多元文化教育乃是一持續性的歷程，且其包含及影響的對象和領域更是全面性與多元性的。首先，多元文化教育的目標從個體的角度來看，其主要的目標為「發展自我的文化意識與文化認同」，透過多元文化教育，教師幫助每 23.

(32) 一位學生認識自己的文化，從對己文化的了解中，學生得以發展積極的自我概念與文化意識，且進而建構豐富且自信的文化認同。在個人層次的多元文化教育目標中，了解自我的文化是建立文化意識與文化認同的根本，多元文化教育透過教育的力量，建構學生對於多元文化的概念與知識，透過文化學習，了解文化的基本概念，探討文化差異與文化多樣性的意義，以培養與加強「文化意識」，亦即對自我文化的歷史、傳統、價值、族群貢獻等之認識與了解，提升學生對於多元文化的認知層次（譚光鼎等人，2012；Bennett, 2011; Tiedt & Tiedt, 2010）。當個體對於自我的文化概念了解後，方能形塑對自我文化的認同、自信與價值，且願意為保存自我的文化盡一份力，從中培養個體對自我的文化認同；如 Ramsey (1987)將多元文化教育視為一種觀點，其認為多元文化觀點目標之一即為，幫助幼兒發展正面的個別認同，使幼兒認同並接受自己在各種不同群體中的成員身分。教師透過多元文化教育致力於達成使學生發展自我文化意識與文化認同的目標，此乃是以全體學生作為對象之目標，但此目標亦包含更貼近教學實踐情境之內涵，也就是多元文化教育的目標乃包含「增進弱勢族群的自我概念、及提升其學業成就」；Banks 與 Banks (2010)提到弱勢團體的學生經常具有一種對環境無法控制的感覺，屬於外控性格，亦缺乏政治和社會效能感，因此多元文化教育的目標為協助弱勢團體學生建立自信心。而幫助弱勢學生建立自信、增進自我概念的具體方式乃是透過多元文化教育的力量，使得弱勢學生能夠適應學校生活，進一步提升其學業成就；Gay (1995)強調多元文化教育能夠使來自不同種族、性別、族群及社會階級背景的學生，發展出基本的學術能力；教師更可以透過多元文化教育，營造一個尊重不同族群群體的學校環境，透過更具包容性與真實性的課程及教學方法，予以了解弱勢學生學業成就低落的原. 24.

(33) 因，並採取因應的補救措施，以幫助不同學習型態的學生有效學習並提升其學業成就（江雪齡，1997；譚光鼎等人，2012）。多元文化教育的第二種層次的目標乃是針對他者及其他文化而言，其目標為「建立跨文化的知能與正向態度」，面對多元文化社會的多樣群體與文化，學生除了對己文化的認識外，更應該了解他人的文化，且進一步建立正向的態度，尊重、接受與欣賞文化的多樣性，不僅透過多元文化教育培養對不同族群生活方式的尊重與欣賞，亦追求對他人的尊敬與關懷，並願意支持文化多樣性、肯定多元文化之美（吳雅玲，2007；Banks & Banks, 2010; Bennett, 2011; Gay, 1995; Ramsey, 1987）。除此之外，多元文化教育對於培養跨文化的能力亦相當重視，L. Davidman 與 P. T. Davidman (2001)認為多元文化教育的目標在於促進教室、學校、社區等環境中，對於各文化、族群、團體皆能夠達到跨種族與跨文化的相互了解。提升學生跨文化的能力，更有助於建立與培養群際關係，群際關係是一種跨文化能力，其基礎形式為一般的人際關係；而透過多元文化教育，能提供學生與不同群體學生合作的機會，嘗試了解不同族群間的文化、及造成其地位不同的原因，鼓勵學生願意接納他人、與他人合作之開放性社會關係，並提升其與不同文化背景學生相處的跨文化能力，進而改善族群關係、培養良性的群際關係（譚光鼎等人，2012；Bennett, 2011; Grant & Sleeter, 1996）。面對與自身文化不同的他者與群體，多元文化教育的目標除了應該協助學生建立跨文化的知能，且培養正向積極的態度外，更必須幫助學生建立建立角色取替的能力，藉由角色取替的能力，學生能夠從各種不同的角度與觀點看世界，跳脫學校教育中傳統上傳遞的主流文化及知識，不僅檢視、省思自己的偏見與刻板印象，更進一步關心、考量不同族群的觀點與議題，以拓展自己的視野 (Banks & Banks, 2010)。. 25.

(34) 多元文化教育的第三種目標擴展範疇至整體多元文化社會之層次，其目標乃是「培養公民意識與社會責任」，身為多元文化社會下的一份子，每個幼兒、每位學生皆應該成為社會中的參與者，不僅須視自己為大社會中的一份子，認同、接納來自不同族群的個體，更必須培養增能與社會行動能力，提升對當代社會的公民意識，建立對社會的責任感，甚至參與社區及民主社會的決定與行動，透過多元文化教育，每個學生得以增能、並適應當代之多元文化社會（吳雅玲，2007；Ramsey, 1987）。Bennett (2011)對於多元文化教育的目標之觀點相當強調培養公民責任，其根據民主理論作為基礎，提出了四個核心目標，其中的三大核心目標皆著重於我們對於所身處的社會及世界社群之公民責任，包含：尊敬人類尊嚴與人權、崇敬並保護地球環境、及擔負世界社群的責任；Bennett (2011)所提出的核心目標將多元文化教育的範圍擴展至社會、甚至全世界，其對於社會及世界社群之責任的強調，乃與多元文化教育在根本意義上對於行動、改革之重視相互呼應。而在培養公民意識與社會責任之大目標之下，教育者期望透過多元文化教育幫助學生成為社會環境中自主且批判的分析者與行動者，因此必須培養學生的批判思考能力，並藉由增能的態度發展出有價值的社會行動 (Ramsey, 1987)；批判思考能力的建立，使學生能夠關心族群、貧窮、性別等社會議題，克服自身的種族中心主義及偏見，且提升做出理性的決定與分析之能力，以批判社會上存在的不平等與不公平，進一步了解並參與民主決定與社會行動，幫助學生肯定且尊重人權，培養應具備的公民責任感 (Gay, 1995; Grant & Sleeter, 1996)。綜合上述，本研究以多元文化教育的影響範疇由個人、跨文化至多元文化社會，統整其三大層次之目標：一、發展自我的文化認同與文化意識；二、建立跨文化的知能與正向態度；三、培養公民意識與. 26.

(35) 社會責任。本研究以此三大目標作為理論基礎，期望具備多元文化素養的幼兒園教師，能夠發揮多元文化教育的力量，以達成此三大目標為動力，持續的在幼兒園中推動多元文化教育，雖然可能無法立即見效，卻是可能透過長期的潛移默化，培養尊重差異與多元的觀念，並改善我們的社會文化（巫鐘琳，2008），朝 Banks 與 Banks (2010)之多元文化終極目標「實現教育機會均等」邁進。. 參、多元文化教育對幼兒的重要性多元文化教育的意義與重要性承如前幾段所述，在現今的社會與學校中，落實多元文化教育已然成為趨勢與義務，教師藉由實踐多元文化教育，努力朝達成多元文化教育的目標邁進；而多元文化教育的意義與價值實踐於「幼兒教育」階段亦是同等重要且必須，本研究之主軸即秉持對「幼兒多元文化教育」重視之精神，將教師落實多元文化教育的對象聚焦於「幼兒」身上，期望透過了解幼兒教師之多元文化教育素養、並進而予以提升，以逐漸達成幼兒多元文化教育之目標。多元文化教育的精神與理論基礎是適用於人類發展中的每一個階段的，不僅是成人、或學生階段，也是必須落實於兒童與幼兒階段的， Erickson (2010)所強調的多元文化教育之基本假定：每個人都是具有文化的，且每個人皆是多元文化的；此假定亦即應該應用於幼兒之上，每一位幼兒都是具有文化及文化多樣性的，因此，多元文化教育的實踐應包含學前之幼兒教育（譚光鼎，1999）。此外，近年來基於對幼兒教育的逐漸重視，國內外許多研究開始提出多元文化教育不僅應該、甚至最為適合於幼兒階段開始實施；首先，以幼兒發展為基礎，早在幼兒階段，其對於文化與文化多樣性的感知與覺察即相當敏銳了，在幼兒時期，文化成為幼兒對世界的期待，其透過身體、認知、社會與 27.

(36) 情緒之發展，意識到週遭存在之文化差異，開始察覺人與人之間的相異與相同之處，如性別、民族等表現於飲食或服裝上的文化差異，如此之幼兒對文化與文化多樣性的接觸與認識，即為多元文化教育實踐之萌芽 (Ramsey, 2004)。幼兒階段的生活經驗與發展歷程多集中於社會與情緒之發展，幼兒園等幼教機構更是幼兒離開家庭後第一個接觸的小型社會，因此多元文化教育是相當適合於幼兒階段及幼兒園實施的，在幼兒階段學習多元文化，可以讓幼兒了解並接受多元文化並存的事實，認識文化差異與文化多樣性，更能從與來自不同家庭、不同文化的幼兒之互動，奠定正確且正向的多元文化態度與素養，接納與尊重差異及多元，促進未來族群問題的消弭，與公平正義之社會的建立（張耀宗，2006；Whaley & Swadener, 1990）。將多元文化教育實施於幼兒階段時，其理論基礎與核心精神乃承襲本研究先前探討及統整之內涵，因此幼兒多元文化教育的意涵與目標亦與前述之多元文化教育的目標一脈相承，研究者整理聚焦於幼兒階段層面之多元文化教育相關文獻，將幼兒多元文化教育之目標、及對幼兒的重要性整合為三大部分，包含：一、認識文化的相似性，建構包容的多元文化視野；二、培養對多元文化尊重與欣賞的態度；三、建立對自我文化之認同，並培養批判意識。以此三大方向之目標實踐幼兒多元文化教育，並營造一個平等且給予幼兒支持與安全感的環境，方能幫助幼兒發展多元寬闊且正向的視野，來認識與接觸其所身處之多元文化世界。在幼兒階段實施的多元文化教育強調以幼兒的生活經驗出發，提供幼兒具體的多元文化經驗，幫助幼兒了解來自不同文化背景的人們的相似性，認識彼此的文化，並形塑對文化多樣性的尊重與包容。然而如同 Ramsey (2004)所述，幼兒在其認知、社會、情緒等之自然發展. 28.

(37) 下，即會意識起察覺到文化的相似性與差異之處，會注意到且記得具體的文化差異；但落實於幼兒階段的多元文化教育，其所強調的是透過融入人類共享的經驗與文化於幼教課程之中，讓幼兒理解不同文化之間的「相似性」特質，因為幼兒在其看待世界各地的人們之經驗上，其較為了解人與人之間的差異性，且會因為注意差異性、而忽略了彼此之間的相似性。藉由幼兒多元文化教育的實施，可以讓幼兒了解到不同的文化之間是具有相似性的，而非僅有差異之處，只是每個文化外顯的呈現與形式不同而已，但其背後仍具有相似的文化觀點或精神，在理解文化的相似性後，幼兒才更能夠尊重並包容每一個人的文化與生活方式，培養包容的多元文化視野，進而建立對他人的正向態度與對自我的文化認同（周佩諭，2012；Seefeldt, Castle, & Falconer, 2014）。幼兒多元文化教育第二部份的目標為培養幼兒對多元文化之尊重與欣賞的態度，此目標相當重要，諸多學者亦相當強調幼兒如此之正向情意態度的發展，Manning 與 Baruth (2009)即提出幼兒多元文化教育的目標在於教導幼兒認識、接受與欣賞包含文化、族群、社會階級、性別、宗教等之文化背景差異，使幼兒的學習得以趨向正義、公平與民主。此目標之實踐對於幼兒的重要性在於，幼兒身處於多元文化並存的社會中，如幼兒園中的同儕或教師皆可能來自不同的文化背景，在其能夠覺察到人與人之間的相似與相異之時，幼兒會如何看待每一個與自己可能存在差異的人、會如何面對他人可能與自己不一樣的習慣與觀念，此即成為幼兒教育領域中相當重要的關鍵；幼兒在進入幼兒園此一小型社會後，其第一次接觸的學校生活與教師扮演極其重要的角色，在幼兒開始接觸文化與多樣性的幼兒園階段，學校與教師必須幫助幼兒發展「看見另一個人的觀點」，引導幼兒對於不同的人事物存有設身處地的同理心，建立能夠接納他人思想、需求和觀點的空間，. 29.

(38) 進而願意向異於自我文化背景的他人互動與學習 (Ramsey, 2004)。幼兒透過多元文化教育之課程所提供的生活經驗及文化知識，開始有機會與不同族群的同儕相處互動，學習不同的文化，進而對他人的文化、習慣、生活方式等予以接受、尊重，更因為與不同文化的實際交流與學習，逐漸能夠彼此欣賞對方的文化，彼此分享自己的文化特色，培養對多元文化的正向情意態度，從尊重、包容到接受、欣賞，亦基於對於多元文化願意接受及理解的基礎，進而增進幼兒與不同族群溝通的能力，以具多元包容及同理心的態度，提升與來自不同文化背景的幼兒之文化對話的能力，朝建立多元包容的社會及消弭族群問題之理想邁進（巫鐘琳，2008；張耀宗，2006；張耀宗等人，2009）。在幼兒階段實施的多元文化教育之重要性除了幫助幼兒以正向的態度面對多元文化並存的社會，並理解不同文化之間的相似性特質外，幼兒多元文化教育的意義與價值亦應該回歸於幼兒本身，從對幼兒本身的意義談起，每一位幼兒都是具有文化與文化多樣性的 (Erickson, 2010)，那麼幼兒對自己、對自己所身處的族群團體是如何看待的呢？幼兒在認識不同文化之間的異同之外，同時應該感受到自己是被包含在文化與團體之內的，且應該感覺自己是被接受、被尊重的，當這樣的感受存在時，幼兒對自我及所屬團體及文化的「認同」才得以發展（鄭瓊月，2006；Gordon & Browne, 2007）。因此，幼兒多元文化教育的重要目標之一為發展幼兒對自我文化之認同，並進一步培養批判意識；幼兒透過多元文化教育下生活經驗的整合，以及在多元文化環境中與他人之互動，建立並增加幼兒對自我的文化認同，此所指之幼兒需要發展的文化認同應該是堅定、穩固的，包含幼兒對自我的認同、對其所屬之團體和文化的認同，以及對整體多元文化社會、和自己身為多元世界一份子之認同；當幼兒能夠在文化多樣性中認同自己的文. 30.

(39) 化，不論其屬於的文化與族群是否是所謂的「少數族群」，其皆能夠擁有自信的自我概念及團體認同感，而非受到主流文化強勢的同化，多元文化教育提供了一個形塑幼兒文化認同的機會與起點，讓幼兒擁有積極面對多元社會的視野與能力（張耀宗等人，2009；Gallavan & Ramirez, 2005; Ramsey, 2004）。在強調建立幼兒的文化認同上，學校與教師能否創造一個平等、尊重且欣賞多樣性的多元文化學習環境，並幫助幼兒學習駕馭與挑戰多元世界中的矛盾與不公平，亦成為幼兒多元文化教育中的目標之一，此可從教師與幼兒兩個角度加以探討；首先，教師必須建立一個文化上安全的教室與多元文化學習環境，並讓每一位幼兒感受到安全感，這才是文化認同得以建立的起點，賴文鳳（2007）提到教師應該要創造出一種屬於所有幼兒的教室文化，不論其所屬的文化或語言背景為何，每一位幼兒都應該在心理上感受到被接納與支持，且能夠在教室中以幼兒熟悉的語言互動模式交談及對話，表達幼兒真實的聲音。因為所有的幼兒都應該有相等的機會獲得學業成功與成就感，每位教師都必須時時檢視「每一位幼兒都有被提供均等的機會嗎？」，並思考如何在教室中加以實踐，當幼兒感受到情意上的支持，感覺自己的文化受到包容與尊重，方能形塑自我的文化認同，並作為面對多元社會的能力（周佩諭，2012；張耀宗等人，2009；De Melendez & Ostertag, 1997）。另一方面，面對存在於多元文化社會中的矛盾與不平等，幼兒亦必須成為「批判的思考者」，學習不只是接受現況，而是能夠進一步積極突破問題，採取批判改革的行動；幼兒多元文化教育希望能夠培養幼兒的批判意識，在幼兒的多元文化視野中注入批判改革的行動特質，幫助幼兒學習並獲得抗拒多元社會中之不公義的能力，促使幼兒以批判的眼光和立場面對偏見，關注與生活經驗相關的多元文化議題，並嘗試進行批判性的思考，採取積極行動，透. 31.

(40) 過不同的思考方式找出問題及紛爭解決的方法，以藉由多元文化教育的力量，為轉化不平等及促進社會公平正義而努力（巫鐘琳，2008； Ramsey, 2004）。綜合上述，本研究認為幼兒多元文化教育的落實是極為重要的，其對於幼兒的重要性可從研究者整理之幼兒多元文化教育的三大目標內涵得知，融入了多元文化教育的幼教課程，可以讓幼兒理解不同文化之間的相似性特質，透過與不同文化背景的幼兒相處互動之機會，培養對多元文化尊重、接納與欣賞的正向態度，並在一平等、安全的學習環境中，建立對自我文化的認同，進而培養具批判意識的多元視野。以對幼兒多元文化教育的肯定與重視為根基，本研究將研究焦點進一步置於幼兒園教師之角色，以藉由對幼兒園教師之多元文化教育素養的理解與探究，促進幼兒園教師在實踐多元文化教育上的專業能力，達成幼兒多元文化教育的目標，給予幼兒自信且豐富的多元文化視野。. 肆、多元文化教育課程的面向及模式多元文化教育的意義與價值已然開始受到現今社會與教育機構的逐漸重視，其重要性對於每一個階段的人們而言亦是極為必須，而將多元文化教育從幼兒階段開始應用與實施，對於幼兒的各方面發展及各群體間、至整體社會的互動與改革皆有其正向的影響力，因此，落實多元文化教育於包含幼兒階段的各層級教育中乃是重要且必須的。而教師在實踐多元文化教育時，其具體的做法應該是如何呢？教師將多元文化教育的意涵與目標實際融入至課程當中時，其所秉持的核心理念、課程的內容範圍與面向、及課程運作上的模式，與教師實施多元文化教育的具體做法與行為息息相關，亦即在探究教師多元文化教 32.

(41) 育之實踐層面時，可從多元文化教育在課程上的面向及模式加以探討；因此本研究於本段討論各個重要學者針對多元文化教育課程之面向及模式所提出的理論與觀點，並統整出本研究在探討多元文化教育實踐與課程之理論基礎，以利於研究者討論與分析幼兒園教師在其多元文化教育素養下之具體教學實踐。針對教師對於多元文化教育之實踐，可先從實施多元文化教育的基本概念與核心精神談起，Ladson-Billings 與 Tate IV (1995)提出學校在實施多元文化教育上有兩項必要條件，第一，多元文化教育之課程必須呈現出文化與族群的多樣性，且給予弱勢族群得以和優勢族群在學校教育中共同享有獲得高層次知識的權力與機會；第二，教師在教學實踐中的教學型態應該配合學生的學習風格，讓學生能夠以自身文化作為其學習工具。因此，在多元文化教育的落實上，其所重視的是教師傳遞的知識與實施的課程，是否能夠以多元的觀點出發，摒棄主流文化觀點的偏見與霸權，並了解不同文化背景下的學生在學習上的需求，讓多元文化教育課程實踐下的學生能夠從多元的角度建構知識，培養對自身文化的認同、及對他人文化的接納與尊重，且能擁有均等且公平的教育機會。而以上述之核心概念為基礎，研究者欲探討教師實施多元文化教育課程上所包含的範圍與面向，其中以 Banks 與 Banks (2010)所提出之多元文化教育實踐上之五大面向最為完整，其提出之五大面向為：內容統整（content integration）、知識建構（knowledge construction）、降低偏見（prejudice reduction）、平等教學（equity pedagogy）、及增能的學校文化（empowering school culture）。首先，關於多元文化教育之「內容統整」面向，其乃指教師在教學與課程中，透過各種文化與族群的內涵或例子，來闡述學科的概念、. 33.