教師專業成長歷程

本節探討教師專業成長理論，分成三部分：一為教師的專業成長；二為教 師專業成長之內涵；三為教師專業成長之階段理論。

一、 教師的專業成長

有關教師專業成長一詞，饒見維（1996）把專業成長與專業發展兩者視為同 義，因這兩者的意義範疇有相當大的重疊，不需要做嚴格的區分與界定。歐用 生（1996）認為「教師專業發展」一般都與「教師專業成長」、「教師發展」與

「教職員發展」等名詞交互使用，蔡碧璉（1993）亦認為兩者要明確的區分並不 容易。因此本研究將專業發展與專業成長兩名詞視為同義，除在引用原作者資 料時，採用原作者之文義，其餘皆以「專業成長」稱之。

(一)教師專業成長的意義

教師專業成長包含了兩個概念：一是教育是一種「專業」，二是教師必 須不斷地「成長」。Thomas R. Guskey （陳嘉彌等譯，2002）提及，專業 成長是個持續進行的過程，而不只是一個活動而已，並且，它是有系統的 改變，而非為了改變而改變，由此可知，教師為達專業，必須不斷的討 論、思考及嘗試各種有意義的方法。

而教師專業成長的定義各家說法紛紜，但是可以歸納成下面幾個面向 來探討：

1.從教師專業成長的「目的」來看

教師專業成長的目的，乃在於使教師能改善教學所需之教育專業 知識與技巧，使教師能有效的執行教學策略、正確且合理的做出專業 的判斷，以提升教學情境中的教學品質，而達成教育目標（沈翠蓮，

1994；呂錘卿 2000；吳靜惠，2004；劉世閔，1996）。

2.從教師專業成長的「層面」來看

教師專業成長應涵蓋三個層面（吳靜惠，2004；蔡碧璉，1993；劉 世閔，1996）即：

（1）專業發展：應包含專業知識為基底而延伸出來的課程內容訊 息、課程設計、教材教法及系統化的教學活動設計等。

（2）個人發展：包括教師個人在有關教學之知識、思考、態度、

技巧、行為及反思等皆在專業上都獲得改善及成長。

（3）整體發展：在於教學發展改進並創造出最佳教學環境，以促 進整體發展的正向成長，形成有利教學的氣氛，終而提升教育品 質。

因此教師專業成長在於幫助教師在增進教學、個人、整體三個面 向上發展，使得教師得以促進個人的自我實現，以提升教學品質。

3.從教師專業成長的「方法」來看

促進教師專業成長的方法，乃是積極且持續地參與各種形式的進 修活動，透過不斷地學習、實驗、分析與自我評估等，努力改善自己 的教學及與教學相關的各種學習活動，包括:教學風格、教室管理、課 程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法的應用等，使得個人在 教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等方面均成長（沈翠蓮，

1994；吳靜惠，2004；蔡碧璉，1993；劉世閔，1996）。

4.從教師專業成長的「歷程」來看

從教師專業成長的歷程來看，教師專業成長可解釋為教師在教學 或工作中，經由參與各種學習活動與思考來促進教師在知識、技能及

態度等方面之發展改變與不斷成長的歷程（沈翠蓮，1994；呂錘卿，

2000；吳靜惠，2004）。這個歷程需要投注相當大的心力加以規劃、研 究與改善，以提供多面向、範圍廣泛的策略和方法，讓教師更能了解 自己的需求及社會組織的情況，如此才能使教師能有更有效的策略面 對各種教學情境，而成為更好的教師、研究者及教育家。

(二)教師專業成長之內涵

有關教師的專業素養這名詞，各學者在探討時有不同的名稱，有人稱 之為教師的「專業內涵」，有人稱之為「專業素養」，在名詞的使用上並不 太一致，針對這些名詞的使用，饒見維（1996）認為上述這些名詞的意義非 常接近，實無明確區分之必要。因此本研究將專業內涵與專業素養兩名詞 視為同義，除在引用原作者資料時，採用原作者之文義，其餘皆以「專業內 涵」稱之。

朱盈潔（2006）指出教師專業內涵是一個教師在專業發展歷程必須學習 且具備的內在之能條件。教師以其具備的內在知識、能力、態度或信念等 與複雜多變的教學情境互動，而互動的結果將會影響知識、能力、態度、

信念的改變與發展。專業教師在專業成長的歷程中須習得且具備的內涵為 何？歸納相關文獻，分別為以下四種： 教學實務知能、教育專業知能、教 師一般知能、教育專業精神。分別說明如下：

1.教學實務知能

教師專業發展內涵的核心應是與教學實務相關的知能，如：整合 教育研究的結果並應用於教學方面、因應個別學生之實際需求調整教 學技術、充實教師對所教領域及擔任教學工作之最新觀念及理念、提 升個人診斷與評量技能，確定教學的層次和學習者的需要等（沈翠蓮，

1994；饒見維，1996）。

2.教育專業知能

沈翠蓮（1994）提及「教育專業知能」，包括教育目標與價值、學 校行政管理、學校文化、班級經營與學生輔導、教育行政體系與制 度，以及其他與教育情境脈絡相關的知識等，均屬於此範圍內。

3.教師一般知能

孫國華（1996）提到教師專業發展內涵中「一般知能」的重要，一 般知能係指教師除了教育專業知識外，對於人生哲學、衛生保健、休 閒生活、家庭關係與經濟規劃等方面之知能，都應有相當的認知，才 足以補充學生除學科知識以外的常識教育，朱盈潔（2006）也提到教師 不僅傳授學科知識，尚須有通識教育的基礎，才能引導學生多元學 習。

4.教育專業精神

饒見維（1996）將教育專業精神界定為教師對教育工作產生認同與 承諾後，投入教育工作熱忱，並在工作中表現出認真敬業、主動負 責、熱誠服務、精進研究的態度，且能與教育情境中之相關人員保持 良好互動與表現團隊合作的精神。

由上述可得知教師專成長所需涵養的核心知能雖然是以教學相關的實 務知能與專業知能為主，還需包含多元且不限定與教學實務直接相關。教 師除了具備教育實務與專業知能外，同時也要具備一般知能的涵養，如此 才能表現出專業的教育精神。

二、 教師專業成長之階段理論

教師是一個持續發展的個體，教師的身心狀態或身心結構在其生涯歷程中 是持續的轉變與發展著，而且是多層面的、不斷的再發展。一個人為什麼會成 為教師？又是如何在其教師服務生涯中持續地發展？如果我們可以了解教師專 業發展歷程中的奧秘，不僅對於職前師資培育的課程與教學可以產生重大的啟 示，也可以對推動在職教師專業發展的實務工作有重大的幫助，因為教師專業 發展的推動必須配合教師的發展年齡與階段，且不同階段的教師其需求也不盡相 同。而當我們試圖描述這種持續發展的歷程時，為了描述的方便，也為了溝通

的方便，我們通常把歷程分成幾個「階段」來描述，於是形成了所謂「教師的專 業發展階段」（饒見維，1996）。

大多數的學者在做「教師的專業發展階段」劃分時，都是把重點放在在職階 段，一般都是以教學生涯時間長短或年資作為畫分的依據，並且隨著關注的焦 點不同，劃分出的專業成長階段差異性就很大。這些階段劃分方式，無所謂對 和錯，如何依自己的專業需求，找尋適合自己的劃分方式，才是最為重要的。

本研究為了分析研究對象在職階段的專業成長，採用 Katz（廖鳳瑞譯，2007）

與 Burden（1981）兩位學者的教師專業成長階段，兩位的研究結果概述如下:

（一）Katz（2007）認為在職教師的專業發展可粗分為四個階段，分別 為 1.求生階段、2.強化階段、3.求新階段、4.成熟階段，以下逐一分述:

1.「求生」階段（the survival stage）：

求生階段的分期時間是在任教的第一年，此時期的教師非常擔心 自己的生存問題，她們最關心的問題就是如何克服在教學上所遭遇的 困難，使自己能夠勝任教學的工作。她們會擔心自己預期的教學與實 際教學後的差距，並且常常懷疑自己的教學，感覺自己不適任，非常 需要現場的支持與技術協助。

2.「強化」階段（the consolidation stage）：

強化階段的分期時間是從教學的第二年開始，此時期的教師在經 過一年的任教後都有了一些教學經驗和心得，因此不再有初任教師的 惶恐和無助感，教師決定繼續留下擔任此工作，且有能力將過去一年 的教學做整理與回顧，並且開始注意到個別學生的差異，也能逐漸地 確認將給予學生哪些工作。

3.「求新」階段（the renewal stage）：

求新階段的分期時間大約是在任教的三年至四年後，此時的教師 經歷教學三到四年後，對於教導同樣的東西已經開始感到厭煩，因此 會開始探索新的教學方式或新的教學課程模式，研究新的教材與教 法，並藉由不同的方式來增廣知識，來充實自己的教學內容。

4.「成熟」階段（the maturity stage）：

成熟階段的分期時間依教師發展的程度差異而有所不同，因此，

邁入此階段的教師時間並不一定，有的只需要三、五年，有的需要更 長的時間。此階段之教師已經能肯定自己教師的角色與能力，並且專 注於構成自己教學工作基礎的理論、價值觀、主題和哲學等，會尋求 並探討更高層次的問題。而關於座談會、專題演講、討論會、讀書會 或是更高學歷的深造都成為此階段的考量。

（二）Burden（1981）、劉玉文（2010）則將教師生涯發展分為三階段，

分別為 1.生存階段、2.調適階段、3.成熟階段，分述如下:

1.生存階段（survival stage）

任教第 1 年，此時期的教師缺乏教學活動與教學情境的經驗，較 缺乏自信，因此，其所關注的是在教室秩序的維持、教學科目、以及

任教第 1 年，此時期的教師缺乏教學活動與教學情境的經驗，較 缺乏自信，因此，其所關注的是在教室秩序的維持、教學科目、以及