本研究在探討不同專業階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長歷程中的內 涵與途徑，為達成研究目的與研究問題，研究者統整國內外相關文獻，作為本 研究訪談大綱的依據。本研究採取質性研究並透過與受訪者面對面訪談模式，
以進行深度訪談並蒐集資料加以分析。本章主要在說明研究設計、研究對象、
研究工具、研究流程、資料蒐集與分析、研究信賴度、研究倫理，共分成七節 來論述。
第一節 研究設計
本研究主要探討不同專業階段的學前特教巡迴輔導教師在專業成長的歷 程，並藉由歷程去瞭解其專業之內涵與尋求成長的途徑為何。由於量化研究著 重了解事件的表徵，無法深入了解事件發生的歷程及意義，質性研究則著重於 了解研究參與者對人生和經驗敘述的意義，界定未預期的現象，了解事件及行 動發生的過程（高薰芳、林盈助、王向葵譯，2001），因此本研究採用質性研究 中的深度訪談，以獲得更深入的了解。
在社會科學中，質性研究訪談方式是想從研究對象的觀點來推理世界、揭 發人類經驗的意義；訪談研究是質性研究中蒐集資料的主要取徑之一，再依據 蒐集資料加以分析，乃是其研究的本質，所以研究訪談是一種「互換觀點」，就 在訪談者和受訪者彼此的互動下建構出知識來（陳育含（譯），2010）。質性研 究認為每個人的思想、行為與及所處的社會組織、運作有相當大的關係，更與 每個人所處的社會文化情境是分不開的。若想要真正去瞭解及理解個人的問 題，最好的方式就是研究者能夠與研究對象有直接的接觸，並且與研究對象面 對面的交談，而質性訪談即是一種為特殊目的而進行的談話。
第二節 研究對象與研究者的角色
大部分的質性研究者在選擇和決定研究場域和研究對象時，會透過非正式 的策略來展開現場工作，而此策略有時是根據自然的機會、方便、運氣以及研 究者的判斷，並不是根據特定的標準化過程（黃瑞琴，2005）。本研究為了要探 討學前特教巡迴輔導教師在職場上專業成長的內涵、與專業成長的途徑，因此 對象的選取採立意取樣，立意取樣也被稱為判斷式抽樣，是根據研究者的目的 來選擇符合研究條件的樣本，並且不排斥接受面對面訪談者，如此才能有充裕 的時間深入了解教師的專業成長歷程。
研究者尋找三位擔任學前特教巡迴輔導教師，經歷分別為一年、四年以及五 年以上的學前特教巡迴輔導教師為受訪者，依本研究之研究目的與相關的文獻 探討，設計出「學前特教巡迴輔導教師專業成長訪談大綱」(見附錄一)。研究者 於訪談前親自與受訪者聯繫，並向受訪者解釋研究目的、研究進行的方式、並 說明受訪者的權益，徵求其同意後簽訂訪談同意書（見附錄二）。
一、 研究對象
本研究對象為顧及受訪者的隱私，將訪談對象一律以代號處理：A 教師為 台東縣學前特教巡迴輔導教師、B、C 教師為台中市學前特教巡迴輔導教師，為 了讓讀者對本研究受訪者的背景有基本的認識，茲將受訪者相關背景資料整理 後呈現於表 3-1。
表 3-1
研究對象基本資料
基本資料 A B C
服務縣市 台東縣 台中市 台中市
性別 女 女 女
教學年資 2 年 7 年 18 年
幼教年資 無 3 年 10 年 集中式特教班年資 1 年 無 3 年 巡迴輔導年資 1 年 4 年 5 年
具備幼教教師證照 有 有 有
具備學前特幼教師證 有 有 有
特教專業背景
學前特殊教育 四十學分
學前特殊教育 四十學分
學前特殊教育 三十學分班結業
A 教師在就讀幼兒教育學系時，加修學前特幼學程，畢業後即考上學前特 幼正式教師，第一年在特教班任教，之後借調至特教資源中心，擔任巡迴輔導 教師一職。
B 教師與 A 教師相同，在大學時期即修畢特幼學程，並在私立幼兒園擔任 幼兒園教師一年，之後至公立幼兒園擔任普通班代理教師一年，在考取台東縣學 前特幼巡迴輔導教師並服務於台東縣兩年之後，因家庭因素考回台中市擔任學前 特教巡迴輔導教師，至目前為止擁有學前巡迴輔導教師經歷共計四年。
C 教師在私立幼兒園擔任幼兒園教師十年後，修讀學前特殊教育三十學分 班，取得學前特幼教師資格後，轉任學前特教教師，先至集中式特教班代理三 年，再至嘉義市擔任學前特教巡迴輔導代理教師一年，之後便考取台中市學前特 教巡迴輔導教師，直至現在共累積學前巡迴輔導經驗共計五年。在本研究中，將 以三位訪談者的學前特教巡迴輔導年資為不同專業成長階段的分期，分別為一 年、二至四年、五年以上共計三階段，三位研究對象在養成背景、經歷、年資、
與專業成長階段上有所不同，應能呈現出豐富多元的訪談資料。
二、 研究者的角色
研究者在此研究中同時身為訪談、觀察、資料分析以及撰寫報告者，因研 究者本身是學前特教巡迴輔導教師，也曾服務於學前融合班及學前特教巡迴輔
導班，因此在問題的撰寫方面容易落入主觀意識中，為求客觀，訪談大綱及內 容不斷與指導教授討論，以減少主觀性。
第三節 研究工具
本研究藉由深度訪談蒐集學前特教巡迴輔導教師專業成長歷程中的內涵、
與途徑等資料。研究者依據研究目的與相關文獻，與指導教授討論後擬定訪談 大綱（見附錄一）。
本研究分別訪談三位受訪者，次數原則上為一次，訪談後待研究者撰寫逐字 稿並整理資料，假使訪談內容不符合訪談者需求時，將會再次進行二次訪談，訪 談時以錄音方式記錄訪談的內容，作為日後分析之用。因此在邀請研究參與者 參加研究之前，會先針對錄音內容絕對遵守保密原則而不會外流作說明，同時 徵求其同意並簽訂訪談同意書（見附錄二）。此外，在每次訪談之後，研究者會 使用電腦打字方式將錄音檔轉譯成逐字稿，再以電子郵件方式將訪談內容傳遞 給與受訪者以檢視訪談內容是否有誤。
確認研究方向
進行文獻探討
決定研究對象與範圍
擬定訪談大綱
訪談
資整理及分析
研究結果、討論與結論
文
獻
資
料 尋找訪談對象
資料檢核
第四節 研究流程
基於本研究目的在於探討不同專業階段學前特教巡迴輔導教師之專業成長 內涵與途徑及其效益，茲將研究實施的架構圖及程序說明如下：
圖 3-1 研究實施流程圖
第五節 資料處理與分析
質性研究的資料蒐集不只是一種機械式資料記錄過程，而是同時結合資料 分析與資料解釋兩個步驟（潘淑滿，2003）。資料分析是一種概念化的過程，利 用資料分析，將一般性概念逐步萃取具體的概念或主題，運用對照、歸納、比 較方式，將這些概念集結成為主軸概念，以增進研究者對資料的理解，使具有 能力呈現其研究發現（黃光雄主譯，2001；潘淑滿，2003）。因此，本研究將以
下列步驟進行資料分析工作:一為撰寫逐字稿，呈現真實訪談內容；二找出與研 究相關的文句並進行編碼；三對應文獻，重複檢驗所有資料，找出主題和脈絡；
四將有義意的單元依據內容及性質作歸類，進而形成概念類別而整理；五綜合歸 納。
(一)資料整理與轉譯
研究者在蒐集資料後，會將訪談資料建立為電子檔案，再將訪談的錄音 檔，轉譯為逐字文件資料檔案（表3-2轉譯符號表）加以分類，並給予編號 簡化後登錄（表3-3資料整理符號表）整理。
表 3-2 轉譯符號表
代號 說明符號意義
…… 省略部分談話內容
( ) 補充說明情境、語意或是動作 XX 聽不清的語句
表 3-3
資料整理符號表
編號方式 符號代表意義 訪A1040806
為巡迴輔導教師代號，數字 1040806 代表訪談日期。
訪B1040810 為巡迴輔導教師代號，數字 1040806 代表訪談日期。
(二)資料分析
資料分析是研究者將所蒐集到的資料進行分析、組織和詮釋資料的運 作過程，本研究編碼的依循架構大致分為「專業成長內涵」、「專業成長途 徑」兩項，將依循訪談者之專業成長歷程作上述相同或相近的資料進行分析 與歸納，故研究者在初步完成資料來源的整理後，便會反覆閱讀資料，在
資料上註記研究者個人詮釋或看法，試圖尋找不同資料來源所呈現的主 題，初步分析、分類，給予概念化的命名編碼。然而，研究者持續透過同 樣的邏輯比較分類，再找出其他代表性類別，將屬性較雷同者加以整合。
最後，針對所歸納的資料，配合所蒐集之訪談、相關文件的資料等，再次 進行比較、對照，以確保分析結果的一致性。此外，在撰寫研究結果與分 析時，研究者會依據研究問題與蒐集到的資料證據，照實寫出，以確保研 究結果之真實性。
第六節 研究信賴度
以質性研究來說，資料的詮釋容易受到研究者個人的偏見影響，因此需要 使用多元的方式來檢核詮釋者的觀點，以確定研究者有沒有錯誤的使用訊息（潘 淑滿，2003)。而其主要焦點是檢驗研究者是否忠於所蒐集的研究資料，避免因 角色混淆而誤解了受訪者的原意。因此本研究運用下列方式檢核及校正資料:
一、 資料檢核
研究者在訪談過程中，必須使用錄音設備，並將訪談內容具實記錄於逐字 稿中。因此研究者將錄音檔轉譯成逐字稿後，會再以電子郵件方式將訪談內容 傳遞給受訪者以檢視訪談內容是否有誤。
二、 討論
在研究過程中遇到各種疑問，會先與指導教授討論，並針對訪談大綱或逐字
在研究過程中遇到各種疑問，會先與指導教授討論，並針對訪談大綱或逐字