教師專業知能成長途徑

本節將探討教師專業知能成長途徑，將分成兩部分：一為教師專業知能成 長途徑；二為教師專業成長知能途徑之相關研究。

一、 教師專業知能成長途徑

(一)國外教師進修成長途

徑美國大力推動「標準導向」的教育改革，「師資培育與專業進修」被 列為國家的教育目標之一（劉慶仁，2000）。其進修類型包括：1.長期相互 關聯的課程，與取得大學學位有絕大的關聯；2.長期的課程，多半與取得 教師資格及薪級提升有關；3.短期的課程；4.個人式的支持，以個別諮詢和 個別指導形式；5.自導式的學習。其實施方式相當多元包括研習會、暑期 學校、大學或校外推廣課程、空中教學課程、函授課程、研討會、參觀示 範教學、實地旅行、定期休假進修、工作體驗、參加社區組織等等（劉慶 仁，2000；鄭博真，2000）。

英國負責在職進修的主要機構為教師中心（李奉儒，2001）。教師中心 提供的進修活內容主要有：1.練習、發展與評價新的教材和教法；2.跟其他 教師交換理念與經驗，有機會觀摩其他教師的示範演練或教學活動（鄭博 真，2000），進修類型與方式分為校外與校內進修兩大類。校外進修包括長 期課程（20 天以上）和短期課程（20 天以下）。長期課程有長期文憑課程、

長期非文憑課程、學校教育研究員制度；短期課程則有教育科學部地區課 程等，校內在職進修則有夜間研討會、週末討論會、各種研究訪談間活 動、參觀旅行等（李奉儒，2001；鄭博真，2000）。

德國期進修類型與方式：1.在職教育，屬義務性進行教育。2.繼續教 育，屬自願性帶薪的進修教育，教師可申請大學或獨立學院補修學分，或 攻讀碩博士學位；此外，還有學術研討會、觀摩教學、校內研習、休假及 免費大學課程等（陳惠邦，2001）。

日本其進修類型和方式為：1.長期性教師進修為從事有計畫性的進修，

以確立教育專業為目的。2.短、中期進修以各種教育新知與資訊的學習為

主要目的，多由地方教育委員會與教師研修中心合辦。3.校內進修以教師 間的教學方法、或研究成果的相互理解為目的（梁忠銘，2001；鄭博真，

2000）。

(二)國內教師進修成長途徑

臺灣目前主要辦理學位、學分進修包括：1.研習機構如國民學校教師研 習會、中等學校教師研習會、縣市之國民教育輔導中心或教師研習中心；2.

中小學、幼稚園及特殊教育學校；3.教育行政機關委託、認可或核准的學校、

機構，如民間團體和各種學術團體（鄭博真，2000）。

而在幼稚園教師專業成長的途徑有：1.地方教育局或教育部；2.大專院 校；3.公私立幼稚園；4.民間組織/財團法人/基金會；5.教具廠商等五種（吳 靜惠，2004）。

饒見維（1999）中則將專業成長分為被動發展與反思探究，被動發展包 含進修研習課程、實習輔導，反思探究則包含參觀與觀摩、協同成長團體、

協同行動研究、引導式自我探究、一般專業研究、個人導向式學習。

參考吳靜惠（2004）整理以下學者（王川玉，1995；葉蕙蘭，1999；劉 世閔，1996；蔡培村，1995；蔡碧璉，1993；鐘任琴，1994；饒見維，1996）

之看法，再將上述國內外專業成長方式加以分析歸納為六類（見表 2-1）：

表 2-1

教師專業成長方式

講座式

1. 各類講習會：講述有關教育專業知識等之主題（如：改善教學評 量技巧、改善教室環境管理、改善人際溝通技巧、嘗試與評估新 觀念、教育學術理論探討、教育新知引介及教育政策宣導。）

2. 研討會：小組定期研習、每月座談、假期工作坊、假期研習營、

實務研討會、教學研討會及個案研討會。

3. 進修、推廣課程：專題演講、教學技術研習、區域性教學研習及 教學工作坊等一系列課程。

參觀式 訪問、考察、參觀示範教學、教學觀摩及參觀旅行。

自修式

從事研究、寫作出版、翻譯、創作、閱讀期刊專書、專論研究與進 修學分或學位。

實作式

參與學校活動、教室參觀、實際操作、參與課程設計、教材製作開 發、協同研究、課程教材發展、有關專題研究教材設計發展。

討論式

座談會、專題討論、教學專題研究、個案研究、讀書會、小型成長 團體、反省教學、交換教學、教學經驗交流、個人教育理念與教育 人員的經驗相互印證。

其他

參加各種專業組織活動、參加教育學術團體、參加教育性質的會議、

向師長專家請益及同儕互動、顧問專家的指導、學習小組、腦力激 盪、角色扮演、電視廣播教學課程、電話諮詢專線或是透過網路進 行遠距學習、溝通意見及擷取資源、電子公佈欄等。

研究者綜合以上學者所提之專業成長方式，歸納出教師專業成長方式包 括：1.講座式；2.參觀式；3.自修式；4.實作式；5.討論式；6.其他等六項。

教師專業成長的方式相當豐富且多元化，假使活動的規劃設計能充分掌握教 師的需求、興趣且進修內容方式適合，可以提供教師更實用、更彈性的教育專業 知識與技能，使參與專業成長的教師能得到真正的成長與發展。

但這些眾多途徑，大多是屬於中小學教師或幼稚園教師的專業成長機會，反 觀學前特殊教師專業成長途徑，缺乏具體的管道，亦很少有專責機構負責，可見 學前特殊教師的專業成長並未受到合理的重視，因國內研究對象針對學前特教巡 迴輔導教師之專業知能成長途徑相關文獻欠缺，因此以下將從教師專業知能途徑 相關研究來找尋目前臺灣教師專業知能成長途徑有哪些面向？教師使用那些途 徑獲得的增能效益最大？

二、 教師專業知能成長途徑之相關研究

2014 成長影響之

鄧婷尹

岳美秀

專業成長需

長關係之研

專業成長社

雅，2011；林志信，2014；施美圭，2011；張瑛娸，2014；陳香君，2012；劉 淑娟，2012)。

而透過教師專業學習社群除了可以豐富教師專業知識外，亦能增進教師專 業成長(林智信，2014)，整理文獻後得知，在透過專業學習社群成長後所獲得 的效益有提升教師溝通能力、專業知能、教學技巧、班級經營能力、自我省思 能力，另外還能培養教師專業態度與解決教學困擾(陳佳琳，2014；蔡美雲，

2013；鄧婷尹，2014)。

但文獻中顯示目前教師專業成長活動或社群，缺乏校內外的支持與支援且 專業成長活動大多以校內外研習為主，缺乏多樣性，對於偏遠地區的教師無法 參與研習，而透過遠距視訊系統自我增能部分，雖然能滿足不同地區教師專業 成長需求，但仍有許多問題亟待克服。(林志信，2014；郭宜珈，2012；廖金 貴，2014)

整理上述文獻資料發現多以學習社群或合作方式作為專業成長途徑，且以 此途徑為何作模式者皆在專業知能成長中獲得提升，另外在（蔡嬡姝，2013）中 提及同儕教練模式，在教師間可產生合作文化、減少教師的孤立狀態。而對於 學前特教巡迴輔導教師老師來說，減少其單打獨鬥的狀況顯得相對重要，因此 尋求何種專業知能成長途徑幫助自我提升專業知能，並藉由專業知能成長合作 交換彼此的經驗並互相學習顯得相當的重要。