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國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：孫世嘉 博士
學前特教巡迴輔導教師之專業成長
研 究 生： 黃郁婷 撰
中 華 民 國 一 零 四 年 十 一 月
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國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
學前特教巡迴輔導教師之專業成長
研 究 生： 黃郁婷 撰
指導教授： 孫世嘉 博士
中 華 民 國 一 零 四 年 十 一 月
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誌謝辭
在就讀研究所這五年當中，經歷了教甄、休學、重考，經過一番奮戰並突破 層層的關卡後，終於完成了碩士論文，首先要先感謝我的指導教授孫世嘉老師，
陪伴我渡過了那麼多個年頭，直到碩士論文完成。雖然在撰寫論文的途中，曾經 萌生想要放棄的念頭，但經過孫世嘉老師不斷的鼓勵與支持，我才能繼續完成此 篇論文。也很感謝我的口委黃愫芬教授與鄭雅莉教授，感謝有妳們的指導，讓我 的論文更添加了幾分可看性。
在這漫長的時間裡，除了努力撰寫論文之外，也同時考取了學前特幼巡迴輔 導教師，但在工作之餘除了要一邊寫論文還要一邊準備教甄，當在蠟燭兩頭燒的 慌亂時期中，謝謝我親愛的家人、朋友與同事們一路上的支持與陪伴，感謝你們 成為我強力的後盾，我才能順利的完成碩士學位。
在提碩士論文計畫、口考時，謝謝婷鳳、德瑩、婉琛、詠欣的幫忙，讓我能 心無旁鶩的準備考試，也因為如此我才能順利地通過，謝謝你們。
在這一路上，受到許多貴人的相助，雖然花了好長一段時間才完成，但我也 從中成長了許多，從不斷的與自己想要放棄的心拉扯至不斷的逼自己堅強與成 長，真的很感謝我周圍的貴人們，因為有你們，我順利的完成了，感謝你們。
郁婷 2015.11.8
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學前特教巡迴輔導教師之專業成長
作 者 ： 黃 郁 婷
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
本 研 究 之 目 的 在 探 討 不 同 專 業 成 長 階 段 的 學 前 特 教 巡 迴 輔 導 教 師 專 業 成 長 之 內 涵 與 途 徑 的 差 異 性，因 此 本 研 究 採 取 質 性 研 究 來 作 為 研 究 方 法，並 透 過 與 受 訪 者 面 對 面 的 訪 談 模 式，進 行 深 度 訪 談 並 蒐 集 資 料 加 以 分 析，研 究 對 象 為 三 位 不 同 專 業 階 段 之 學 前 特 教 巡 迴 輔 導 教 師 ， 經 研 究 者 將 訪 談 內 容 整 理 分 析 後 之 結 果 如 下 。
一、 不同專業成長階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長之內涵
(一)知識方面:
初任教師在一般與特殊嬰幼兒發展、身心障礙類別的理論與實務結合上 有成長需求，而任教二至四年教師則是不斷在追求新知，任教五年以上的教 師則是進入溫故知新的階段。
(二)技能方面:
1.初任教師偏重教學技巧、策略的廣度與精熟度，任教二至四年教師則 考量到技巧與策略的效益部分。
2.初任教師須提升與他人溝通互動能力以培養自信，而任教五年以上教 師在溝通方面則致力於提升共事者能力。
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3.初任教師的成長需求以工作困境與適任性為主，任教二至四年教師則 是求新、重視本身知能需求。
(三)態度方面:三位教師皆強調自我調適的需求，初任教師調適重點在於解 決自身心理、情緒的困擾；任教二至四年教師則設身處地思考、積極解決 問題；任教五年以上的教師調適的範圍則擴及角色與心靈層面。
二、 不同專業成長階段的學前巡迴輔導教師專業成長之途徑及其效益 (一)在專業成長途徑方面:
1.三位受訪者的專業成長途徑主要是參加研習、向同事、專家、與團隊 請益、及閱讀書籍與網路資源。
2.態度方面缺乏成長途徑，三位受訪者透過自我調適增能。
(二)在專業成長途徑之效益方面:
1.三位受訪者皆認為向同事、專家、與團隊請益是最有效益的途徑。
2.本研究中的初任教師從巡迴輔導教師團隊內部的研習最能獲得實際 上的幫助。
3.不同專業成長階段之教師，尋求相同成長途徑但獲得之效益有所不同:
(1)三位受訪者認為學前特教巡迴輔導教師參加的研習傾向理論，
內容偏淺機會又少，而且很少以學前階段的特殊教育為主，助益有 限。
(2)初任教師向同事諮詢尋求解決困難的方法；任教二至四年的教 師透過他人回饋求新求變；任教五年以上教師藉由討論與分享自我 省思，並幫助他人成長。
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(3)初任教師透過書籍、網路尋找提供給家長、教師的教養策略，
任教二至四年教師則以尋找有實證研究支持的有效教學策略，而 任教五年以上的教師則強調溫故知新。
關 鍵 詞 ： 教 師 專 業 成 長 、 學 前 特 教 巡 迴 輔 導 教 師 、 專 業 成 長 階 段
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The Professional Development of Three Early Childhood Special Education Itinerant Teachers
Yu-ting Huang
Abstract
The purpose of this study was to investigate professional
development of three early childhood special education itinerant teachers.
Specifically, this study examined three teachers’ content and paths of developmental professional. A qualitative method with three face-to-face interviews was conducted. Three early childhood special education itinerant teachers who had different professional phases participated in this study, including a beginning teacher, a teacher with two-to-four-year experience of teaching, and a teacher who had above 5-year experience of teaching. The results of this study were as follows.
1.
The content of professional development(1) Knowledge. The beginning teacher had needs to combine
theories with practices. The teacher who had two-to-four-year experience had persistent needs of current development in the early intervention field. The teacher who had above 5-yearexperience gained new insight through re-studying old materials.
(2) Skills. First, First, the beginning teacher focused on the interior
and depth of teaching skills and strategies. The teacher who had two-to-four-year experience emphasized the effectiveness of teaching skills and strategies. Second, the beginning teacher needed to enhance communication skills while teacher who had above 5-year experience focused on promoting abilities of team workers, including early childhood educators and parents. Third, the beginning teacher tried to survive while the teacher who had two-to-four year experience focused on ability improvement.(3) Attitude. All of the three teachers focused on the needs of
self-adjustment. The beginning teacher needed to deal with themental and emotional pressure; the teacher who had
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two-to-four-year experience was eager to solve the problems; the teacher who had above 5-year experience emphasized her role adjustment and mental growth.
2. The paths and effectiveness of professional development (1) Paths of professional development
The three teachers had a variety of paths of professional
development: participating speeches or workshops, consulting with colleagues, professionals and team workers, reading books, and researching on internet. Moreover, the three teachers
reported that the shortage of professional developmental paths regarding early childhood special education.
(2)
Effectiveness of professional developmentThe three teachers agreed that the most effective path of professional development was consulting with colleagues,
professionals, and team workers. However, the beginning teacher reported that the workshops held by her colleagues in school had
provided most help she needed. Furthermore, the three teachershad similar paths of professional development, however, these
paths had different impacts on them.Key words: teacher’s professional development, early childhood special
education itinerant teacher, phase of professional
development
目 次
目 次... i
圖 次... ii
表 次... iii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 3
第二章 文獻探討... 5
第一節 教師專業成長歷程 ... 5
第二節 教師專業知能成長途徑 ... 12
第三節 學前特教巡迴輔導教師必備之專業知能與成長途徑 ... 22
第三章 研究方法... 27
第一節 研究設計 ... 27
第二節 研究對象與研究者的角色 ... 28
第三節 研究工具 ... 30
第四節 研究流程 ... 31
第五節 資料處理與分析 ... 31
第六節 研究信賴度 ... 33
第七節 研究倫理 ... 34
第四章 研究結果與討論 ... 35
第一節 不同專業成長階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長之內涵 ... 37
第二節 不同專業成長階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長途徑與效益 . 56 第五章 研究結論與建議 ... 73
第一節 研究結論 ... 73
第二節 研究建議 ... 75
參考文獻... 77
壹、中文部分... 77
貳、外文部分... 82
附錄... 83
圖 次
圖 3-1 研究實施流程圖 ... 31
表 次
表 2-1 教師專業成長方式 ... 13
表 2-2 教師專業知能成長途徑相關研究 ... 15
表 2-3 學前特教巡迴輔導教師專業成長之內涵 ... 25
表 3-1 研究對象基本資料 ... 28
表 3-2 轉譯符號表 ... 32
表 3-3 資料整理符號表 ... 32
第一章 緒論
本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋。本章共分成三 節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，第三節名詞解釋。各 節詳述如下：
第一節 研究背景與動機
美國早於 1986 年 99-457 公法中，提出早期療育對特殊幼兒的重要性，並規 定 3-5 歲的特殊學生提供「最少限制環境」的安置（Killoran, Quintero & Striefel，
1987）；而在國內《特殊教育法》中第十條規定，學前階段身心障礙兒童，以就 近入學為原則〈教育部，2013〉。因此融合教育漸漸形成現今的主流趨勢，許多 特殊需求幼兒被安置在普通班，但畢竟特殊需求幼兒在普通班內並非多數，班級 老師經常忙於教學與班務而無法兼顧學生的特殊需求，適性教育的落實確實有困 難。為了滿足這些幼兒的特殊需求，除了教育部編設經費補助外，學校也提供行 政支援來協助及提供相關特教資源（蘇麗華，2011），其中特殊教育中就有學前 特教巡迴輔導教師提供協助。
學前特教巡迴輔導服務是身心障礙幼兒成功融合的重要支持系統之一。巡迴 輔導教師是支持學前融合教育的橋樑，提供支援的方式是採直接服務和間接服務 並行，直接服務即對特殊需求幼兒提供直接進行教學或訓練，方式包括個別教 學、小組教學、示範教學、協同教學；間接服務則是以班級教師或家長為對象，
提供諮詢服務，諮詢內容包括提供教學策略或教養策略、協助個別化教育計畫擬 定與執行、提供教具輔具諮詢、建立幼兒資料檔案、特殊教育相關諮詢等（陳享 連，2010；傅秀媚，2002；賴怡君，2006）。因此巡迴輔導教師所扮演的角色是 多元的，既是輔導諮商者、觀察者、評量診斷者，也是教學者（黃嘉紋，2008）。
為了提供最高品質的服務，學前特教巡迴輔導教師除了要具備特殊教育專業知 能，還須具備與幼兒園行政人員、普通班教師和家長溝通諮詢及解決問題的能 力，以發揮輔導特殊需求幼兒的功能。從上述的服務內容與角色看來，學前特教 巡迴輔導教師必須針對幼兒、教師、家長的個別差異與需求提供個別化而又多元 的服務，因此學前特教巡迴輔導教師須具備的專業知能就顯得極其重要。
近年來，隨著國內身心障礙幼兒進入幼稚園、托兒所就學人數的增加，各 縣市學前特教巡迴輔導教師的人數也逐年增加，從 2008 年的 146 人增加到 2014 年的 405 人（特殊教育通報網，2015）。由於學前特教巡迴輔導在台灣只有 17 年的歷史，相關的專業知能與經驗還在累積之中，巡迴輔導教師專業知能的成 長值得深入探討。
一般而言，教師根據自己具備的知識、能力、態度或信念與複雜多變的教學 情境互動，而互動的結果將會影響教師知識、能力、態度或信念的改變與發展 (朱盈潔，2006)。隨著在職場的年資增加，教師專業能力與工作情境互動所形成 的專業成長內涵與途徑會有所變化（Katz，廖鳳瑞譯，2007；Burden，1981），
處於不同專業成長階段使學前特教巡迴輔導教師的專業成長更加複雜。
上述三個因素凸顯出教師專業成長的重要性，然而針對學前特教巡迴輔導教 師專業成長的研究，在國內外都很少見。Lucker ＆Miller（1994， 2002）提出 師資培育單位在培訓特殊教育教師時，仍是以自足式特教班需求為考量，並未 針對巡迴輔導工作設計課程；在相關的專業研討會中，也很少談論到巡迴輔導 教師所應具備的特別專業能力，因此，巡迴輔導教師並未在職前具備巡迴輔導 工作的相關教學技巧。在缺乏適當的職前訓練狀況之下要扮演多重角色提供多 元化的服務，巡迴輔導教師必須持續追求專業知能的成長，才能將所學運用到 實際工作中，扮演好自身的角色，提供最高品質的巡迴輔導服務 （李淑玲，
2004；李翠玲，2006；林秀琴，2006）。
因此本研究將試圖透過對不同專業成長階段的教師的深度訪談，探究學前特 教巡迴輔導教師專業成長的內涵與尋求專業成長的途徑，希望能對學前特教巡迴
輔導教師在增能的道路上有所助益，也希望研究結果能做為師資培育單位和教師 進修相關單位的參考依據。
第二節 研究目的與研究問題
依據上述研究動機，本研究主要目的在於探討學前特教巡迴輔導教師在職場 上專業成長的內涵與專業成長的途徑。
一、 研究目的
本研究之目的如下：
(一)探討不同專業成長階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長的內涵。
(二)探討不同專業成長階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長的途徑及其 效益。
二、 研究問題
依據上述研究目的，本研究的待答問題為：
(一)不同專業成長階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長的內涵為何？
(二)不同專業成長階段的學前特教巡迴輔導教師透過哪些途徑尋求專業成 長？這些途徑的效益為何？
第三節 名詞釋義
本研究重要名詞界定如下：
一、 教師專業成長
本研究的教師專業成長係指教師在教學或工作中，根據自身需求，主動、積 極、持續的參與各種學習活動與思考，來促進知識、技能及態度等方面不斷的發 展與改變 （沈翠蓮，1994；呂錘卿，2000；吳靜惠，2004）。
二、 學前特教巡迴輔導教師
本研究中學前特教巡迴輔導教師係指至各校巡迴為特殊需求幼兒直接提供 特殊教育服務，並為班級教師或家長提供間接服務的教師（陳享連，2010；傅秀 媚，2002；賴怡君，2006）。
第二章 文獻探討
本章分成三部分來探討: 一為教師專業成長歷程；二為教師專業知能成長途 徑；三為學前巡迴輔導特教師之專業知能需求與成長。
第一節 教師專業成長歷程
本節探討教師專業成長理論，分成三部分：一為教師的專業成長；二為教 師專業成長之內涵；三為教師專業成長之階段理論。
一、 教師的專業成長
有關教師專業成長一詞，饒見維（1996）把專業成長與專業發展兩者視為同 義，因這兩者的意義範疇有相當大的重疊，不需要做嚴格的區分與界定。歐用 生（1996）認為「教師專業發展」一般都與「教師專業成長」、「教師發展」與
「教職員發展」等名詞交互使用，蔡碧璉（1993）亦認為兩者要明確的區分並不 容易。因此本研究將專業發展與專業成長兩名詞視為同義，除在引用原作者資 料時，採用原作者之文義，其餘皆以「專業成長」稱之。
(一)教師專業成長的意義
教師專業成長包含了兩個概念：一是教育是一種「專業」，二是教師必 須不斷地「成長」。Thomas R. Guskey （陳嘉彌等譯，2002）提及，專業 成長是個持續進行的過程，而不只是一個活動而已，並且，它是有系統的 改變，而非為了改變而改變，由此可知，教師為達專業，必須不斷的討 論、思考及嘗試各種有意義的方法。
而教師專業成長的定義各家說法紛紜，但是可以歸納成下面幾個面向 來探討：
1.從教師專業成長的「目的」來看
教師專業成長的目的，乃在於使教師能改善教學所需之教育專業 知識與技巧，使教師能有效的執行教學策略、正確且合理的做出專業 的判斷，以提升教學情境中的教學品質，而達成教育目標（沈翠蓮，
1994；呂錘卿 2000；吳靜惠，2004；劉世閔，1996）。
2.從教師專業成長的「層面」來看
教師專業成長應涵蓋三個層面（吳靜惠，2004；蔡碧璉，1993；劉 世閔，1996）即：
（1）專業發展：應包含專業知識為基底而延伸出來的課程內容訊 息、課程設計、教材教法及系統化的教學活動設計等。
（2）個人發展：包括教師個人在有關教學之知識、思考、態度、
技巧、行為及反思等皆在專業上都獲得改善及成長。
（3）整體發展：在於教學發展改進並創造出最佳教學環境，以促 進整體發展的正向成長，形成有利教學的氣氛，終而提升教育品 質。
因此教師專業成長在於幫助教師在增進教學、個人、整體三個面 向上發展，使得教師得以促進個人的自我實現，以提升教學品質。
3.從教師專業成長的「方法」來看
促進教師專業成長的方法，乃是積極且持續地參與各種形式的進 修活動，透過不斷地學習、實驗、分析與自我評估等，努力改善自己 的教學及與教學相關的各種學習活動，包括:教學風格、教室管理、課 程內容訊息、課程設計、教材設計及新教學法的應用等，使得個人在 教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等方面均成長（沈翠蓮，
1994；吳靜惠，2004；蔡碧璉，1993；劉世閔，1996）。
4.從教師專業成長的「歷程」來看
從教師專業成長的歷程來看，教師專業成長可解釋為教師在教學 或工作中，經由參與各種學習活動與思考來促進教師在知識、技能及
態度等方面之發展改變與不斷成長的歷程（沈翠蓮，1994；呂錘卿，
2000；吳靜惠，2004）。這個歷程需要投注相當大的心力加以規劃、研 究與改善，以提供多面向、範圍廣泛的策略和方法，讓教師更能了解 自己的需求及社會組織的情況，如此才能使教師能有更有效的策略面 對各種教學情境，而成為更好的教師、研究者及教育家。
(二)教師專業成長之內涵
有關教師的專業素養這名詞，各學者在探討時有不同的名稱，有人稱 之為教師的「專業內涵」，有人稱之為「專業素養」，在名詞的使用上並不 太一致，針對這些名詞的使用，饒見維（1996）認為上述這些名詞的意義非 常接近，實無明確區分之必要。因此本研究將專業內涵與專業素養兩名詞 視為同義，除在引用原作者資料時，採用原作者之文義，其餘皆以「專業內 涵」稱之。
朱盈潔（2006）指出教師專業內涵是一個教師在專業發展歷程必須學習 且具備的內在之能條件。教師以其具備的內在知識、能力、態度或信念等 與複雜多變的教學情境互動，而互動的結果將會影響知識、能力、態度、
信念的改變與發展。專業教師在專業成長的歷程中須習得且具備的內涵為 何？歸納相關文獻，分別為以下四種： 教學實務知能、教育專業知能、教 師一般知能、教育專業精神。分別說明如下：
1.教學實務知能
教師專業發展內涵的核心應是與教學實務相關的知能，如：整合 教育研究的結果並應用於教學方面、因應個別學生之實際需求調整教 學技術、充實教師對所教領域及擔任教學工作之最新觀念及理念、提 升個人診斷與評量技能，確定教學的層次和學習者的需要等（沈翠蓮，
1994；饒見維，1996）。
2.教育專業知能
沈翠蓮（1994）提及「教育專業知能」，包括教育目標與價值、學 校行政管理、學校文化、班級經營與學生輔導、教育行政體系與制 度，以及其他與教育情境脈絡相關的知識等，均屬於此範圍內。
3.教師一般知能
孫國華（1996）提到教師專業發展內涵中「一般知能」的重要，一 般知能係指教師除了教育專業知識外，對於人生哲學、衛生保健、休 閒生活、家庭關係與經濟規劃等方面之知能，都應有相當的認知，才 足以補充學生除學科知識以外的常識教育，朱盈潔（2006）也提到教師 不僅傳授學科知識，尚須有通識教育的基礎，才能引導學生多元學 習。
4.教育專業精神
饒見維（1996）將教育專業精神界定為教師對教育工作產生認同與 承諾後，投入教育工作熱忱，並在工作中表現出認真敬業、主動負 責、熱誠服務、精進研究的態度，且能與教育情境中之相關人員保持 良好互動與表現團隊合作的精神。
由上述可得知教師專成長所需涵養的核心知能雖然是以教學相關的實 務知能與專業知能為主，還需包含多元且不限定與教學實務直接相關。教 師除了具備教育實務與專業知能外，同時也要具備一般知能的涵養，如此 才能表現出專業的教育精神。
二、 教師專業成長之階段理論
教師是一個持續發展的個體，教師的身心狀態或身心結構在其生涯歷程中 是持續的轉變與發展著，而且是多層面的、不斷的再發展。一個人為什麼會成 為教師？又是如何在其教師服務生涯中持續地發展？如果我們可以了解教師專 業發展歷程中的奧秘，不僅對於職前師資培育的課程與教學可以產生重大的啟 示，也可以對推動在職教師專業發展的實務工作有重大的幫助，因為教師專業 發展的推動必須配合教師的發展年齡與階段，且不同階段的教師其需求也不盡相 同。而當我們試圖描述這種持續發展的歷程時，為了描述的方便，也為了溝通
的方便，我們通常把歷程分成幾個「階段」來描述，於是形成了所謂「教師的專 業發展階段」（饒見維，1996）。
大多數的學者在做「教師的專業發展階段」劃分時，都是把重點放在在職階 段，一般都是以教學生涯時間長短或年資作為畫分的依據，並且隨著關注的焦 點不同，劃分出的專業成長階段差異性就很大。這些階段劃分方式，無所謂對 和錯，如何依自己的專業需求，找尋適合自己的劃分方式，才是最為重要的。
本研究為了分析研究對象在職階段的專業成長，採用 Katz（廖鳳瑞譯，2007）
與 Burden（1981）兩位學者的教師專業成長階段，兩位的研究結果概述如下:
（一）Katz（2007）認為在職教師的專業發展可粗分為四個階段，分別 為 1.求生階段、2.強化階段、3.求新階段、4.成熟階段，以下逐一分述:
1.「求生」階段（the survival stage）：
求生階段的分期時間是在任教的第一年，此時期的教師非常擔心 自己的生存問題，她們最關心的問題就是如何克服在教學上所遭遇的 困難，使自己能夠勝任教學的工作。她們會擔心自己預期的教學與實 際教學後的差距，並且常常懷疑自己的教學，感覺自己不適任，非常 需要現場的支持與技術協助。
2.「強化」階段（the consolidation stage）：
強化階段的分期時間是從教學的第二年開始，此時期的教師在經 過一年的任教後都有了一些教學經驗和心得，因此不再有初任教師的 惶恐和無助感，教師決定繼續留下擔任此工作，且有能力將過去一年 的教學做整理與回顧，並且開始注意到個別學生的差異，也能逐漸地 確認將給予學生哪些工作。
3.「求新」階段（the renewal stage）：
求新階段的分期時間大約是在任教的三年至四年後，此時的教師 經歷教學三到四年後，對於教導同樣的東西已經開始感到厭煩，因此 會開始探索新的教學方式或新的教學課程模式，研究新的教材與教 法，並藉由不同的方式來增廣知識，來充實自己的教學內容。
4.「成熟」階段（the maturity stage）：
成熟階段的分期時間依教師發展的程度差異而有所不同，因此，
邁入此階段的教師時間並不一定，有的只需要三、五年，有的需要更 長的時間。此階段之教師已經能肯定自己教師的角色與能力，並且專 注於構成自己教學工作基礎的理論、價值觀、主題和哲學等，會尋求 並探討更高層次的問題。而關於座談會、專題演講、討論會、讀書會 或是更高學歷的深造都成為此階段的考量。
（二）Burden（1981）、劉玉文（2010）則將教師生涯發展分為三階段，
分別為 1.生存階段、2.調適階段、3.成熟階段，分述如下:
1.生存階段（survival stage）
任教第 1 年，此時期的教師缺乏教學活動與教學情境的經驗，較 缺乏自信，因此，其所關注的是在教室秩序的維持、教學科目、以及 學習如何教學，增進教學技巧。
2.調適階段（adjustment stage）
任教第 2~4 年，此時期的教師已逐漸熟悉教學活動與教學技巧的 知識，認為自己對學生、課程、教學方法的組織與教學技術能力都在 進步中，教學較有彈性，開始瞭解學生的特質與個別差異，另一方 面，尋求更多新的教學知能。此時對學生也變得較為開放與真誠，更 能巧妙地符合學生的需求。
3.成熟階段（mature stage）
任教第 5 年後，此時期的教師對於教學活動與教學環境已有良好 的適應模式與對策，因此對於教學充滿自信且深具安全感，樂於嘗試 新的教學方法，使教學模式更具多元化，並且關注學生的需求與建立 良好的師生關係，此時在課程設計和規劃上也以「學生中心」為導向。
Katz 和 Burden 的教師專業發展理論主要差異在於 Katz 的「強化階段」和「求 新階段」，在 Burden 的發展階段裡皆屬於「調適階段」，本研究將綜合兩位學 者之理論，並依任教年資作為分類依據，而後將訪談內容依照下述分析:
(三)任教年資:
1.任教 1 年
此時期的教師又稱為初任教師，對於剛踏入職場的教師，缺乏教 學活動與情境的經驗，最關心的問題就是如何克服在教學上所遭遇的 困難，因此會擔心自己是否能勝任此教學工作，對自己總是抱持著懷 疑，非常需要現場的支持與技術協助。
2.任教 2~4 年
此時期的教師逐漸熟悉教學活動與教學技巧，認為自己對學生、
課程、教學方法的組織與教學技術能力都在進步中，對自己也開始有 了認同感。另外在教學上也變得較有彈性，會依學生的個別差異而去 做調整，不斷調適自己的狀態。另一方面，在整理與回顧以往的教學 後，會開始探索新的教學方式並嘗試新的課程模式，或者研究新的教 材與教法，並藉由不同的方式來增廣知識和充實自己的教學內容。
3.任教 5 年以上
此時期的教師對於教學活動、技巧與教學環境皆已有良好的適應 模式與對策，因此對於教學充滿自信深具安全感，並肯定自己教師的 角色與能力，在此時期的教師專注於自己教學工作基礎的理論、價值 觀、主題和哲學等，並尋求探討更高層次的問題且樂於嘗試新的教學 方法，使教學模式更具多元化，另外也會關注學生的需求與其建立良 好的師生關係。
第二節 教師專業知能成長途徑
本節將探討教師專業知能成長途徑，將分成兩部分：一為教師專業知能成 長途徑；二為教師專業成長知能途徑之相關研究。
一、 教師專業知能成長途徑
(一)國外教師進修成長途
徑美國大力推動「標準導向」的教育改革，「師資培育與專業進修」被 列為國家的教育目標之一（劉慶仁，2000）。其進修類型包括：1.長期相互 關聯的課程，與取得大學學位有絕大的關聯；2.長期的課程，多半與取得 教師資格及薪級提升有關；3.短期的課程；4.個人式的支持，以個別諮詢和 個別指導形式；5.自導式的學習。其實施方式相當多元包括研習會、暑期 學校、大學或校外推廣課程、空中教學課程、函授課程、研討會、參觀示 範教學、實地旅行、定期休假進修、工作體驗、參加社區組織等等（劉慶 仁，2000；鄭博真，2000）。
英國負責在職進修的主要機構為教師中心（李奉儒，2001）。教師中心 提供的進修活內容主要有：1.練習、發展與評價新的教材和教法；2.跟其他 教師交換理念與經驗，有機會觀摩其他教師的示範演練或教學活動（鄭博 真，2000），進修類型與方式分為校外與校內進修兩大類。校外進修包括長 期課程（20 天以上）和短期課程（20 天以下）。長期課程有長期文憑課程、
長期非文憑課程、學校教育研究員制度；短期課程則有教育科學部地區課 程等，校內在職進修則有夜間研討會、週末討論會、各種研究訪談間活 動、參觀旅行等（李奉儒，2001；鄭博真，2000）。
德國期進修類型與方式：1.在職教育，屬義務性進行教育。2.繼續教 育，屬自願性帶薪的進修教育，教師可申請大學或獨立學院補修學分，或 攻讀碩博士學位；此外，還有學術研討會、觀摩教學、校內研習、休假及 免費大學課程等（陳惠邦，2001）。
日本其進修類型和方式為：1.長期性教師進修為從事有計畫性的進修，
以確立教育專業為目的。2.短、中期進修以各種教育新知與資訊的學習為
主要目的，多由地方教育委員會與教師研修中心合辦。3.校內進修以教師 間的教學方法、或研究成果的相互理解為目的（梁忠銘，2001；鄭博真，
2000）。
(二)國內教師進修成長途徑
臺灣目前主要辦理學位、學分進修包括：1.研習機構如國民學校教師研 習會、中等學校教師研習會、縣市之國民教育輔導中心或教師研習中心；2.
中小學、幼稚園及特殊教育學校；3.教育行政機關委託、認可或核准的學校、
機構，如民間團體和各種學術團體（鄭博真，2000）。
而在幼稚園教師專業成長的途徑有：1.地方教育局或教育部；2.大專院 校；3.公私立幼稚園；4.民間組織/財團法人/基金會；5.教具廠商等五種（吳 靜惠，2004）。
饒見維（1999）中則將專業成長分為被動發展與反思探究，被動發展包 含進修研習課程、實習輔導，反思探究則包含參觀與觀摩、協同成長團體、
協同行動研究、引導式自我探究、一般專業研究、個人導向式學習。
參考吳靜惠（2004）整理以下學者（王川玉，1995；葉蕙蘭，1999；劉 世閔，1996；蔡培村，1995；蔡碧璉，1993；鐘任琴，1994；饒見維，1996）
之看法，再將上述國內外專業成長方式加以分析歸納為六類（見表 2-1）：
表 2-1
教師專業成長方式
講座式
1. 各類講習會：講述有關教育專業知識等之主題（如：改善教學評 量技巧、改善教室環境管理、改善人際溝通技巧、嘗試與評估新 觀念、教育學術理論探討、教育新知引介及教育政策宣導。）
2. 研討會：小組定期研習、每月座談、假期工作坊、假期研習營、
實務研討會、教學研討會及個案研討會。
3. 進修、推廣課程：專題演講、教學技術研習、區域性教學研習及 教學工作坊等一系列課程。
參觀式 訪問、考察、參觀示範教學、教學觀摩及參觀旅行。
自修式
從事研究、寫作出版、翻譯、創作、閱讀期刊專書、專論研究與進 修學分或學位。
實作式
參與學校活動、教室參觀、實際操作、參與課程設計、教材製作開 發、協同研究、課程教材發展、有關專題研究教材設計發展。
討論式
座談會、專題討論、教學專題研究、個案研究、讀書會、小型成長 團體、反省教學、交換教學、教學經驗交流、個人教育理念與教育 人員的經驗相互印證。
其他
參加各種專業組織活動、參加教育學術團體、參加教育性質的會議、
向師長專家請益及同儕互動、顧問專家的指導、學習小組、腦力激 盪、角色扮演、電視廣播教學課程、電話諮詢專線或是透過網路進 行遠距學習、溝通意見及擷取資源、電子公佈欄等。
研究者綜合以上學者所提之專業成長方式，歸納出教師專業成長方式包 括：1.講座式；2.參觀式；3.自修式；4.實作式；5.討論式；6.其他等六項。
教師專業成長的方式相當豐富且多元化，假使活動的規劃設計能充分掌握教 師的需求、興趣且進修內容方式適合，可以提供教師更實用、更彈性的教育專業 知識與技能，使參與專業成長的教師能得到真正的成長與發展。
但這些眾多途徑，大多是屬於中小學教師或幼稚園教師的專業成長機會，反 觀學前特殊教師專業成長途徑，缺乏具體的管道，亦很少有專責機構負責，可見 學前特殊教師的專業成長並未受到合理的重視，因國內研究對象針對學前特教巡 迴輔導教師之專業知能成長途徑相關文獻欠缺，因此以下將從教師專業知能途徑 相關研究來找尋目前臺灣教師專業知能成長途徑有哪些面向？教師使用那些途 徑獲得的增能效益最大？
二、 教師專業知能成長途徑之相關研究
研究者依研究者（年代）、研究主題、研究對象、研究方法與研究結果歸納 整理如下表 2-2：
表 2-2
教師專業知能成長途徑相關研究 研究者
(年代)
研究主題
研究 對象
研究 方法
研究結果
林志信 2014
探討國小教 師參與專業 學習社群對 教師專業成 長之影響─
以臺中市教 師為例
國小教師 問卷調查 法
1.臺中市國小教師肯定教師專 業學習社群之成效，惟於實施過 程中發現教師社群較缺乏校內 外的支持與支援。2.臺中市國小 教師認同參與教師專業學習社 群可增進教師專業成長。3.教師 專業學習社群實施情況愈好，教 師的專業發展情形愈佳
陳佳琳 2014
教保服務人 員專業學習 社群對教師 專業成長影 響之研究－
以幼兒園新 課綱課程設 計為例
5 位幼兒園 教師
質性研究 新課綱教師專業學習社群對教 師專業成長的影響：1.豐富教師 專業知識，認識新課綱精神與 正確解讀學習指標。2.提升教 師專業技能，培養新課綱課程 設計能力與運用。3.培養教師 專業態度，提升教師教學省思 與成長學習的動力。
許凱筑 學習共同體 對教師專業
國小教師 個案研究 法
教師參與學習共同體的對話 後，以學生為主體的教學設計清
2014 成長影響之 個案研究-- 以國小教師 對話為例
楚而深入；班級經營與輔導可以 學習更多方法與學生對話、更懂 得親師溝通技巧；個人更樂於學 習，口語表達力、思考力與教學 自信心增加。
張瑛娸 2014
國中任教綜 合活動領域 教師專業成 長之個案研 究
國中綜合活 動領域教師
個案研究 法
參加研習、教學觀察、課程研 發、參訪交流、教師同儕互動、
教師自我反思、參加工作坊與研 討會、加入國民教育輔導團，以 及推動教師專業學習社群等方 式能有效促進國中任教綜合活 動領域教師專業成長。
王志偉 2014
一所偏遠國 中教師專業 成長之研究
－以推動
「合作學 習」為例
國中教師 個案研究 教師對推動合作學習的看法是 呈現正向看法、個案學校推動合 作學習是循序漸進的規劃、推動 合作學習促進個案學校教師主 動進行專業成長、校園的和諧氛 圍有助於教師專業成長活動、勇 於任事的校長及行政人員有助 於教師專業成長、正向的教師個 人特質與教學信念是教師專業 成長的動力、合作學習非萬靈丹 及教師實施合作學習的專業成 長符合應有的專業圖像。
鄧婷尹 2014
國民小學教 學輔導老師 制度對教師 專業成長的 影響
國小教師 個案研究 教學輔導教師及夥伴教師在參 與教學輔導教師制度後，在互動 過程中提升溝通、專業能力、建 立教學專業及解決教學困擾。
廖金貴 2014
澎湖縣幼兒 園教師專業 成長現況與 需求之調查 研究
幼兒園教師 問卷調查 法
1.教師專業成長活動以校內外 研習為主，缺乏多樣性。2.教師 專業成長內容以「教學知能」及
「班級經營」相關課程居多。3.
教師專業成長方式以「專題演 講」的授課方式為主。
蔡美雲 2013
教師專業學 習社群提升 教師專業成 長—以「電 子白板繪本 教學」社群 為例
國小教師 訪談法 1.教師專業學習社群運作的運 作因素在於成員分工合作、形成 共識、彼此支持、自我覺察及討 論分享。2.教師參與專業學習社 群有助於教學技能及班級經營 能力的提升。
蔡嬡姝 2013
國民小學教 師實施教學 輔導策略促 進教師專業 成長之行動 研究
國小教師 行動研究 法
同儕教練模式，在教師間可產生 合作文化、減少教師的孤立狀 態。
岳美秀 2012
臺南市公立 幼兒園教師 專業成長與 教學效能之 研究
幼兒園教師 問卷調查 法
1.幼兒園教師專業成長與教學 效能有顯著正相關。
2.幼兒園教師專業成長之「幼教 專業知能」對教學效能的預測力 最高。
劉淑娟 2012
在專業發展 園所中邁向 開放之路－
一位幼教師 專業成長之 探究
幼兒園教師 質性研究 法
個案教師專業成長運用「同儕互 動暨討論」、「自我學習」、「調適 與省思」及「做中學」等四大方 式。
郭宜珈 2012
運用遠距視 訊系統協助 國小自然科 教師專業成 長實施歷程 之研究
國小教師 質性研究 透過遠距視訊系統，滿足不同地 區教師專業成長之需求，但仍有 許多問題亟待克服。
陳香君 2012
一位國民小 學綜合活動 學習領域教 師專業成長 歷程之研究
國小教師 個案研究 國民小學綜合活動學習領域教 師進行教師專業成長的方式為 參加各項研習、參與教師專業學 習社群、以及請教資深教師傳承 經驗。
蔡美如 2011
臺中市公立 幼稚園教師
幼兒園教師 問卷調查 法
1.受試教師目前最常進行的教 師專業成長活動為「校內自辨的
專業成長需 求之研究
研習課程」。2.受試教師最希望 進行教師專業成長的活動為「校 外研習課程」。3.受試教師參加 教師專業成長活動的最強的動 機為「充實教育專業知能」。4.
受試教師所進行的專業活動，對 專業成長有實質幫助之課程內 容為「班級經營知能」，其次為
「學前特教知能研習」。
方秋雅 2011
教師專業成 長需求分析 之研究-以 苗栗縣竹興 國民小學為 例
國小教師 個案研究 教師專業成長進修方式的需 求:1、聽講參觀式-參加校內外研 習、參觀教學觀摩 2、討論經驗 式-與同事經驗分享與互相討 論，獲得所需的專業能力。3、
實作產出式-教師樂於親身體驗 以興趣與休閒為主的進修活 動。4、獨立探究式-教師經常使 用網路學習、線上課程、閱讀、
進修研究所的方式。
張文祺 2011
桃竹苗地區 國民小學教 師專業學習 社群、學校 組織文化與 教師專業成
國小教師 問卷調查 1.教師專業學習社群運作愈 佳，教師專業成長成效愈高。2.
教師專業學習社群對學校組織 文化、教師專業成長有顯著預測 效果，其中分別以「合作學習」
及「專業對話」之個別預測力最
長關係之研 究
高。
林莞如 2011
任務導向夥 伴關係促進 職前生物教 師專業成長 之探討
國中教師 質性研究 任務導向夥伴關係模式始於「僕 人領導的夥伴關係」情境下之體 制外生物營隊任務，進而在學校 體制內實習的師徒制夥伴關係 中形成。不論是教學任務或社群 的學習活動任務，成員都一起合 作進行「腦力激盪、計畫、執行、
反思」的循環歷程。
施美圭 2011
國中音樂科 教師專業成 長現況與需 求之研究－
以中部地區 為例
國中教師 問卷調查 法
1.教師專業成長現況，整體而 言，教師參與屬中等程度。參與 程度最高的類型為校內自辦研 習；內容為教學知能；方式為實 作或演練。2.教師專業成長需 求，整體而言，教師有中高度的 需求。需求程度最高的類型為校 外短期研習；內容為教學知能；
方式為教學影片賞析。
王筱怡 2011
以整合型科 技接受模式 探討屏東縣 國小特教教 師參與網路
國小特教師 問卷調查 屏東縣國小特教教師參與網路 專業成長社群進行教師專業成 長之績效期望、努力期望、社會 影響皆與行為意圖呈現中度相 關。
專業成長社 群進行教師 專業成長之 研究 童建勳
2010
台中縣國民 小學教師参 與網路學習 社群之現況 與教師專業 成長之相關 研究
國小教師 問卷調查 法
台中縣國民小學教師參與網路 學習社群與教師專業成長之間 具有顯著正相關。
研究者將近五年內教師專業知能成長途徑相關研究整理後發現訪談對象中 佔最多數者為國小教師有 11 篇，其次為幼兒園教師有 6 篇，以國中教師為對象 則為 5 篇，其中特教相關者只有 1 篇，其訪談對象為國小特教教師，由此可得知 研究對象多為國小或幼兒園，特教相關背景的教師則為少數，尤其是學前特教部 份，近五年內國內無人針對學前特幼教師做專業知能成長途徑的相關研究。
在幼兒園部分，專業知能成長需求較多為問卷調查法，但得出的結論與結果 無法深知不同的專業知能成長階段需要的成長途徑差異，因此研究者將以訪談法 來深入了解學前特教巡迴輔導教師專業知能成長的途徑。
整理以上文獻歸納出教師專業知能成長途徑有講座式：參加研習、工作坊；
參觀式：參訪交流、教學觀摩；討論式：同儕互動暨教師討論、教師專業學習社 群、研討會；實作式： 課程研發；自修式：自我反思、閱讀、做中學、研究所 進修；其它：向資深教師請益、加入國民教育輔導團網路學習、線上課程，其中 最常使用的途徑為校內外短期研習；內容為教學知能；方式為教學影片賞析、
實作或演練，其中同儕教練模式，可產生合作文化、減少教師的孤立狀態(方秋
雅，2011；林志信，2014；施美圭，2011；張瑛娸，2014；陳香君，2012；劉 淑娟，2012)。
而透過教師專業學習社群除了可以豐富教師專業知識外，亦能增進教師專 業成長(林智信，2014)，整理文獻後得知，在透過專業學習社群成長後所獲得 的效益有提升教師溝通能力、專業知能、教學技巧、班級經營能力、自我省思 能力，另外還能培養教師專業態度與解決教學困擾(陳佳琳，2014；蔡美雲，
2013；鄧婷尹，2014)。
但文獻中顯示目前教師專業成長活動或社群，缺乏校內外的支持與支援且 專業成長活動大多以校內外研習為主，缺乏多樣性，對於偏遠地區的教師無法 參與研習，而透過遠距視訊系統自我增能部分，雖然能滿足不同地區教師專業 成長需求，但仍有許多問題亟待克服。(林志信，2014；郭宜珈，2012；廖金 貴，2014)
整理上述文獻資料發現多以學習社群或合作方式作為專業成長途徑，且以 此途徑為何作模式者皆在專業知能成長中獲得提升，另外在（蔡嬡姝，2013）中 提及同儕教練模式，在教師間可產生合作文化、減少教師的孤立狀態。而對於 學前特教巡迴輔導教師老師來說，減少其單打獨鬥的狀況顯得相對重要，因此 尋求何種專業知能成長途徑幫助自我提升專業知能，並藉由專業知能成長合作 交換彼此的經驗並互相學習顯得相當的重要。
第三節 學前特教巡迴輔導教師必備之專業知能與成長途徑
本節探討學前特教巡迴輔導教師必備之專業知能與成長途徑，分成兩部 分：一為學前特教巡迴輔導教師必備的專業知能；二為學前特教巡迴輔導教師 專業知能成長的途徑。
一、 學前特教巡迴輔導教師必備的專業知能
所謂「專業知能」係指教師在其教學專業過程中所涉及的知識、技能及態度 三者（Clemons，1986）。綜合相關文獻（孫世嘉、呂素幸，1997；劉玉蓮，2002；
Gold & Spivack，1983），學前特教教師在知識方面必須對一般與特殊嬰幼兒發
展、特殊教育的源起、法規與理念、身心障礙類別與特性、發展遲緩幼兒的篩檢、
轉介、安置流程有深厚的了解。在技能方面，學前特教教師必須具備的能力包括 實施各種性質的評量、擬定與實施個別化教育計畫、設計適性課程、運用有效的 教學原則與策略、評估家庭需求與實施親職教育、與專業團隊進行協調和有效溝 通、並解為特殊幼兒及其家庭爭取權益。在態度方面的文獻著墨不多，只有 Gold
& Spivack（1983）提到學前特教教師人格特質的重要性；國外學者 Brownell（1997）
提到特殊教育教師在面對特殊學生多元的問題下，常會感受到很多的壓力，所以 要使用特別的策略以有效管理壓力，他提出幾個建議(一)設立較實際的期待、(二) 在工作和個人生活做區別、(三)不要過渡期待來自主管的讚賞、(四)提升自我的 效能、(五)發展個人壓力的因應策略。因此如何自我調節則成為了教師所該具備 的能力之一。
傅秀媚（2001）提及學前特教巡迴輔導教師必須在學校和幼兒園中巡迴服 務，工作地點分散各地，和自足式特教班固定在同一所學校教學是截然不同 的。巡迴服務的對象除了特殊幼兒外，還包括各園所的教師、園所長或負責 人、家長。服務的內容針對特殊需求幼兒提供直接服務、對其他成人則提供諮 詢服務。廖永堃、魏兆廷（2004）指出巡迴輔導工作內容為直接教學、提供教師 和家長諮詢、觀察學生上課情形、改編普通班教材、實施評量，提供教師在職 訓練、以及參加與學生有關的各項會議。由於工作的獨特性，學前特教巡迴輔 導教師除應具備上述學前特教教師的專業知能外，還必須具備下述各項能力：
熟悉幼兒園各種課程模式；能分析課程與教材、教學評量之間的關係；在班級 中個別化教學的能力；與融合班教師合作並示範教學；有足夠的班級教學經 驗，能協助課前的準備及引導教育方案的實施（王天苗，2004；吳淑美，1998；
陳富美，2008；Yarger & Luckner，1999；Correa-Torres & Howell，2004；
Luckner & Howell，2002）。
古月嬌（2004）在學前融合教育工作手冊中則提到學前特教巡迴輔導教師需 要以下專業：
（一)能溝通了解兒童情況：能清晰的溝通和解釋特殊幼兒的身心特質和較 佳的學習策略。(二)能夠進行教學示範指導：示範指導員與園所教保人員間之 良好合作關係。(三)能夠提供相關必要的相關資源包括：身心評估、醫療復 健、社會福利、個案管理服務、特殊教育方面的專業人員、機構、補助政策、
書籍刊物。(四)能夠有效選擇運用平行合作及專家諮詢的策略：促進園教保人 員採納建議。(五)具備解決問題和衝突的技巧：促進輔導員和園所行政、教保 人員採納建議。(六)了解各專業團隊成員的專長：可以及時且妥善的協助其他 專業人員進入園所提供輔導。(七)熟悉發展遲緩兒家長身心負擔和可能經歷的 心理階段：促進家長與園所人員有良好的溝通互動。(八)熟悉融合相關政策及 實務現況：熟悉目前相關獎勵學前融合教育政策以及國小轉銜機制。
劉明松和曾瑛婷（2006）研究臺中縣學前特教巡迴輔導教師在執行工作上的 難處，歸納出下列幾個面向：輔導人數過多、區域性過大、學校無法體諒巡迴 輔導教師的辛苦、面臨問題求助無門、學生障礙程度無法輔導，上述呈現出學 前特教巡迴輔導老師提供支援服務時的孤單和無力感。學前特教巡迴輔導教師 在工作時，常常必須獨自面對學生、老師、園所、社工、治療師甚至是家長，
若情緒管理不當、個性沉默，則容易產生溝通不良；所以學前特教巡迴輔導教 師除了要具備上述知能外，還要具備教導特殊學生的意願和熱忱、活潑開朗的 個性、良好的情緒管理以及關心家長需求的能力。
Lucker & Miller& Howell（1994, 2002）提出當前師資培訓單位在培訓特殊教 育教師時，仍是以自足式特教班需求為考量，並未針對巡迴輔導工作設計課 程；在相關的專業研討會中，也很少談論到巡迴輔導教師所應具備的特別專業 能力。因此特殊教育教師在進入職場前並未充分具備巡迴輔導工作的相關教學 技巧，且在特教巡迴輔導教師專業知成長的部分亦很少提及專業能力的自我提 升與訓練。
整理上述文獻後，本研究將依照知識、技能、態度三大類作為學前特教巡迴 輔導教師專業成長之內涵的依據，如表 2-3:
表 2-3
學前特教巡迴輔導教師專業成長之內涵
知識 技能 態度
特殊嬰幼兒發展；特殊教 育源起、法規、理念；身 心障礙類別；發展遲緩兒 篩檢、轉介、安置流程
實施各種評量；擬定、實 施 IEP；設計適性課程；
運用有效的教學原則與策 略；評估家庭需求；實施 親職教育；與專團協調與 溝通
教師人格特質；調節自我 壓力
二、 學前特教巡迴輔導教師專業知能的成長途徑
學前融合教育的安置不分障礙類別、不分障礙程度，要成功地幫助特殊需 求幼兒與普通班幼兒融合在一起，學前特教巡迴輔導教師需要具備全方位的教 學知識與技能。研究結果顯示巡迴輔導教師確實有專業能力方面的問題（金祈 君，2005；張小芬，2006；黃惠萍，2008；曾瑛楟、劉明松，2006；廖永堃、
蔣明珊，2006；羅美珠，2009）。尤其是當學生障礙程度差異極大，教學經驗較 淺的教師，對於重度或極重度障礙之特殊需求學生的教學輔導更是不易掌握。
因此特殊教育教師的專業成長顯得非常急迫，教師需要持續進修、吸收新的知 識，才能將所學運用到實際教學中，扮演好自身的角色（李淑玲，2004；李翠 玲，2006；林秀琴，2006）。
國內針對學前特教教師在職進修的研究並不多，跟專業成長的內涵與途徑有 關的研究付之闕如。薛婷芳（2003）的研究發現學前特教教師對於在職進修需求 殷切，且深刻了解在職進修的重要性，希望能有效的進修，充實專業知能。而在 羅美珠（2009）面對巡迴輔導需求中提出因應措施裡，有提及辦理多元文化研習 進修，以提升巡迴輔導教師專業能力。而在江雅竹(2015)中提及教師可用正式或
非正式的學習活動做區分，像是透過正式的進修管道、研討會、工作坊、讀書會、
教學觀摩，或是非正式的經驗分享，書寫省思札記、閱讀書刊等，增進教師專業 發展，其中鄭景芸（2001）也提出利用專家介入、同儕視導、成效產出、社群組 織等提升教師專業。
整理文獻後發現，學前特教巡迴輔導教師之專業知能成長途徑則有以專題 演講、研討會、座談會、工作坊、教學觀摩、同儕視導等方式辦理，另外善用特 教中心諮詢專線請益專家、廣泛閱讀書籍、善用網路資源、組成教師成長團 體、讀書會、社群組織或研究小組提供經驗交流的機會。
由上述可得知，對於現職教師來說，在職場上遇到的困境所衍生出來的需 求，亟須要透過進修的途徑來獲得改善，而不同專業階段的教師所需要的專業 知能成長內容需求也不大相同（黃嘉紋，2008），因此本研究將從不同專業階段 學前巡迴輔導教師的專業成長內涵與途徑來作探討。
第三章 研究方法
本研究在探討不同專業階段的學前特教巡迴輔導教師專業成長歷程中的內 涵與途徑，為達成研究目的與研究問題，研究者統整國內外相關文獻，作為本 研究訪談大綱的依據。本研究採取質性研究並透過與受訪者面對面訪談模式，
以進行深度訪談並蒐集資料加以分析。本章主要在說明研究設計、研究對象、
研究工具、研究流程、資料蒐集與分析、研究信賴度、研究倫理，共分成七節 來論述。
第一節 研究設計
本研究主要探討不同專業階段的學前特教巡迴輔導教師在專業成長的歷 程，並藉由歷程去瞭解其專業之內涵與尋求成長的途徑為何。由於量化研究著 重了解事件的表徵，無法深入了解事件發生的歷程及意義，質性研究則著重於 了解研究參與者對人生和經驗敘述的意義，界定未預期的現象，了解事件及行 動發生的過程（高薰芳、林盈助、王向葵譯，2001），因此本研究採用質性研究 中的深度訪談，以獲得更深入的了解。
在社會科學中，質性研究訪談方式是想從研究對象的觀點來推理世界、揭 發人類經驗的意義；訪談研究是質性研究中蒐集資料的主要取徑之一，再依據 蒐集資料加以分析，乃是其研究的本質，所以研究訪談是一種「互換觀點」，就 在訪談者和受訪者彼此的互動下建構出知識來（陳育含（譯），2010）。質性研 究認為每個人的思想、行為與及所處的社會組織、運作有相當大的關係，更與 每個人所處的社會文化情境是分不開的。若想要真正去瞭解及理解個人的問 題，最好的方式就是研究者能夠與研究對象有直接的接觸，並且與研究對象面 對面的交談，而質性訪談即是一種為特殊目的而進行的談話。
第二節 研究對象與研究者的角色
大部分的質性研究者在選擇和決定研究場域和研究對象時，會透過非正式 的策略來展開現場工作，而此策略有時是根據自然的機會、方便、運氣以及研 究者的判斷，並不是根據特定的標準化過程（黃瑞琴，2005）。本研究為了要探 討學前特教巡迴輔導教師在職場上專業成長的內涵、與專業成長的途徑，因此 對象的選取採立意取樣，立意取樣也被稱為判斷式抽樣，是根據研究者的目的 來選擇符合研究條件的樣本，並且不排斥接受面對面訪談者，如此才能有充裕 的時間深入了解教師的專業成長歷程。
研究者尋找三位擔任學前特教巡迴輔導教師，經歷分別為一年、四年以及五 年以上的學前特教巡迴輔導教師為受訪者，依本研究之研究目的與相關的文獻 探討，設計出「學前特教巡迴輔導教師專業成長訪談大綱」(見附錄一)。研究者 於訪談前親自與受訪者聯繫，並向受訪者解釋研究目的、研究進行的方式、並 說明受訪者的權益，徵求其同意後簽訂訪談同意書（見附錄二）。
一、 研究對象
本研究對象為顧及受訪者的隱私，將訪談對象一律以代號處理：A 教師為 台東縣學前特教巡迴輔導教師、B、C 教師為台中市學前特教巡迴輔導教師，為 了讓讀者對本研究受訪者的背景有基本的認識，茲將受訪者相關背景資料整理 後呈現於表 3-1。
表 3-1
研究對象基本資料
基本資料 A B C
服務縣市 台東縣 台中市 台中市
性別 女 女 女
教學年資 2 年 7 年 18 年
幼教年資 無 3 年 10 年 集中式特教班年資 1 年 無 3 年 巡迴輔導年資 1 年 4 年 5 年
具備幼教教師證照 有 有 有
具備學前特幼教師證 有 有 有
特教專業背景
學前特殊教育 四十學分
學前特殊教育 四十學分
學前特殊教育 三十學分班結業
A 教師在就讀幼兒教育學系時，加修學前特幼學程，畢業後即考上學前特 幼正式教師，第一年在特教班任教，之後借調至特教資源中心，擔任巡迴輔導 教師一職。
B 教師與 A 教師相同，在大學時期即修畢特幼學程，並在私立幼兒園擔任 幼兒園教師一年，之後至公立幼兒園擔任普通班代理教師一年，在考取台東縣學 前特幼巡迴輔導教師並服務於台東縣兩年之後，因家庭因素考回台中市擔任學前 特教巡迴輔導教師，至目前為止擁有學前巡迴輔導教師經歷共計四年。
C 教師在私立幼兒園擔任幼兒園教師十年後，修讀學前特殊教育三十學分 班，取得學前特幼教師資格後，轉任學前特教教師，先至集中式特教班代理三 年，再至嘉義市擔任學前特教巡迴輔導代理教師一年，之後便考取台中市學前特 教巡迴輔導教師，直至現在共累積學前巡迴輔導經驗共計五年。在本研究中，將 以三位訪談者的學前特教巡迴輔導年資為不同專業成長階段的分期，分別為一 年、二至四年、五年以上共計三階段，三位研究對象在養成背景、經歷、年資、
與專業成長階段上有所不同，應能呈現出豐富多元的訪談資料。
二、 研究者的角色
研究者在此研究中同時身為訪談、觀察、資料分析以及撰寫報告者，因研 究者本身是學前特教巡迴輔導教師，也曾服務於學前融合班及學前特教巡迴輔
導班，因此在問題的撰寫方面容易落入主觀意識中，為求客觀，訪談大綱及內 容不斷與指導教授討論，以減少主觀性。
第三節 研究工具
本研究藉由深度訪談蒐集學前特教巡迴輔導教師專業成長歷程中的內涵、
與途徑等資料。研究者依據研究目的與相關文獻，與指導教授討論後擬定訪談 大綱（見附錄一）。
本研究分別訪談三位受訪者，次數原則上為一次，訪談後待研究者撰寫逐字 稿並整理資料，假使訪談內容不符合訪談者需求時，將會再次進行二次訪談，訪 談時以錄音方式記錄訪談的內容，作為日後分析之用。因此在邀請研究參與者 參加研究之前，會先針對錄音內容絕對遵守保密原則而不會外流作說明，同時 徵求其同意並簽訂訪談同意書（見附錄二）。此外，在每次訪談之後，研究者會 使用電腦打字方式將錄音檔轉譯成逐字稿，再以電子郵件方式將訪談內容傳遞 給與受訪者以檢視訪談內容是否有誤。
確認研究方向
進行文獻探討
決定研究對象與範圍
擬定訪談大綱
訪談
資整理及分析
研究結果、討論與結論
文
獻
資
料 尋找訪談對象
資料檢核
第四節 研究流程
基於本研究目的在於探討不同專業階段學前特教巡迴輔導教師之專業成長 內涵與途徑及其效益，茲將研究實施的架構圖及程序說明如下：
圖 3-1 研究實施流程圖
第五節 資料處理與分析
質性研究的資料蒐集不只是一種機械式資料記錄過程，而是同時結合資料 分析與資料解釋兩個步驟（潘淑滿，2003）。資料分析是一種概念化的過程，利 用資料分析，將一般性概念逐步萃取具體的概念或主題，運用對照、歸納、比 較方式，將這些概念集結成為主軸概念，以增進研究者對資料的理解，使具有 能力呈現其研究發現（黃光雄主譯，2001；潘淑滿，2003）。因此，本研究將以
下列步驟進行資料分析工作:一為撰寫逐字稿，呈現真實訪談內容；二找出與研 究相關的文句並進行編碼；三對應文獻，重複檢驗所有資料，找出主題和脈絡；
四將有義意的單元依據內容及性質作歸類，進而形成概念類別而整理；五綜合歸 納。
(一)資料整理與轉譯
研究者在蒐集資料後，會將訪談資料建立為電子檔案，再將訪談的錄音 檔，轉譯為逐字文件資料檔案（表3-2轉譯符號表）加以分類，並給予編號 簡化後登錄（表3-3資料整理符號表）整理。
表 3-2 轉譯符號表
代號 說明符號意義
…… 省略部分談話內容
( ) 補充說明情境、語意或是動作 XX 聽不清的語句
表 3-3
資料整理符號表
編號方式 符號代表意義 訪A1040806
為巡迴輔導教師代號，數字 1040806 代表訪談日期。
訪B1040810 為巡迴輔導教師代號，數字 1040806 代表訪談日期。
(二)資料分析
資料分析是研究者將所蒐集到的資料進行分析、組織和詮釋資料的運 作過程，本研究編碼的依循架構大致分為「專業成長內涵」、「專業成長途 徑」兩項，將依循訪談者之專業成長歷程作上述相同或相近的資料進行分析 與歸納，故研究者在初步完成資料來源的整理後，便會反覆閱讀資料，在
資料上註記研究者個人詮釋或看法，試圖尋找不同資料來源所呈現的主 題，初步分析、分類，給予概念化的命名編碼。然而，研究者持續透過同 樣的邏輯比較分類，再找出其他代表性類別，將屬性較雷同者加以整合。
最後，針對所歸納的資料，配合所蒐集之訪談、相關文件的資料等，再次 進行比較、對照，以確保分析結果的一致性。此外，在撰寫研究結果與分 析時，研究者會依據研究問題與蒐集到的資料證據，照實寫出，以確保研 究結果之真實性。
第六節 研究信賴度
以質性研究來說，資料的詮釋容易受到研究者個人的偏見影響，因此需要 使用多元的方式來檢核詮釋者的觀點，以確定研究者有沒有錯誤的使用訊息（潘 淑滿，2003)。而其主要焦點是檢驗研究者是否忠於所蒐集的研究資料，避免因 角色混淆而誤解了受訪者的原意。因此本研究運用下列方式檢核及校正資料:
一、 資料檢核
研究者在訪談過程中，必須使用錄音設備，並將訪談內容具實記錄於逐字 稿中。因此研究者將錄音檔轉譯成逐字稿後，會再以電子郵件方式將訪談內容 傳遞給受訪者以檢視訪談內容是否有誤。
二、 討論
在研究過程中遇到各種疑問，會先與指導教授討論，並針對訪談大綱或逐字 稿內容不斷進行溝通與討論，最後才將修正後的逐字稿進行資料分析。
第七節 研究倫理
在蒐集資料過程中，為使研究對象能真誠且深入分享，需要深入了解其生 活世界和內心感受，才能對參與者的歷程有深入了解，所以研究倫理更為重 要。本研究之相關研究倫理概述如下:事前告知，取得研究對象的訪談同意書 (附錄二)，並且尊重其意願；注意匿名與保密原則，尊重研究對象的隱私；確保 資料的真實性；讓研究對象得知研究結果。
