教師專業成長與學校效能背景差異之分析

本節探討不同背景變項之國民小學教師知覺教師專業成長與學校效能的差 異情形，以獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析進一步考驗教師專業成長與學 校效能整體及各層面的差異情形。

壹、不同背景變項之教師在專業成長的差異

本研究探討不同背景變項教師在專業成長的差異情形，茲就性別、年齡、教 育程度、服務年資、擔任職務、學校規模、任教地區，逐一分析說明如下：

一、不同性別之澎湖縣國民小學教師在專業成長認知差異分析

本研究為瞭解不同性別之國民小學教師專業成長的差異，乃進行 t 考驗，

統計分析結果如表4-3。

表 4-3

不同性別國小教師在專業成長各層面之 t 考驗（n=369）

層面 性別 人數 平均分數 標準差 t 值 顯著性 教學知能 男 132 3.95 .41

-1.11 .27 女 237 4.00 .42

班級經營 男 132 4.01 .44

-1.90 .06 女 237 4.11 .48

學生輔導 男 132 4.04 .46

-1.12 .26 女 237 4.10 .48

專業態度 男 132 4.12 .49

-.61 .54 女 237 4.15 .50

研究發展 男 132 3.79 .55

.96 .34 女 237 3.73 .49

人際溝通 男 132 4.06 .45

-.79 .43 女 237 4.10 .48

教師 專業成長

男 132 3.99 .40

-.85 .40 女 237 4.03 .40

（一）整體與各層面分析

由表4-3可知，不同性別之國小教師在專業成長「教學知能」、「班級經營」、

「學生輔導」、「專業態度」、「研究發展」及「人際溝通」各分層面及整體的得分，

並未達到顯著水準，即不同性別之國小教師在專業成長各層面與整體均無顯著差 異。

（二）綜合比較與討論

本研究發現不同性別教師在專業成長整體面與各層面中均無顯著差異，與李 政穎（2003）、蕭秀玉（2004）、徐文玲（2005）、吳佩珊（2006）、陳俐君（2006）

之研究相符，但與賴國忠（2009）研究發現「教師專業成長整體面向有顯著差異，

且男性教師優於女性教師」、黃慧茹（2011）研究發現「女性教師的專業成長情 形高於男性教師」的研究結果不同。

依據文獻發現與教學現況觀察推究其原因，研究者認為目前國民小學不論是 男性教師或女性教師，對於專業成長均有一致的認同，認為有積極追求品質提昇 的必要性，才會產生性別對專業成長沒有顯著差異的結果。因此，研究假設1-1：

「不同性別之國小教師在專業成長有顯著差異」未獲得支持。

二、不同年齡之澎湖縣國民小學教師在專業成長認知差異分析

本研究以單因子變異數分析來探討不同年齡之國民小學教師在專業成長差 異情形，如有差異再以雪費法（Scheffé method）事後比較，統計分析結果如表 4-4。

（一）整體與各層面分析

由表4-4可知，不同年齡之國小教師在專業成長「教學知能」、「班級經營」、

「學生輔導」、「專業態度」、「研究發展」及「人際溝通」各分層面及整體的得分，

並未達到顯著水準，即不同年齡之國小教師在專業成長各層面與整體均無顯著差 異。

表 4-4

與李瑪莉（2002）、李政穎（2003）、蕭秀玉（2004）、李俊德（2005）、吳佩 珊（2006）、陳俐君（2006）等研究發現「年長教師對教師專業成長的知覺較佳」

不同。

推究其原因，教師身處日新月異的教育環境，僅賴師資培育養成的知識與觀 念是不足的，近年來推動精進教師課堂教學能力與專業發展評鑑刺激下，教師專 業能力益顯重要，無論年齡大小之教師，皆努力積極參與各種進修活動，精進自 我專業知能，故在年齡組別上無明顯差異形情。因此，研究假設1-2：「不同年 齡之國小教師在專業成長有顯著差異」未獲得支持。

三、不同教育程度之澎湖縣國民小學教師在專業成長認知差異分析

本研究以單因子變異數分析來探討不同教育程度之國民小學教師在專業成 長差異情形，如有差異再以雪費法（Scheffé method）事後比較，統計分析結果 如表4-5。

（一）整體與各層面分析

由表4-5可知，不同教育程度之國小教師在整體專業成長的得分情況，以研 究所以上4.07分為最高，師範院校3.96分最低，一般大學平均得分4.02，經單因 子變異數分析，結果未達統計顯著水準（F＝2.32，p＞.05）。

在「學生輔導」層面上，F值達顯著水準（F＝4.51，p＜.05），經Scheffé事 後比較發現，教育程度在研究所以上的教師得分顯著高於師範院校的教師。

綜合上述分析可知，不同教育程度之國小教師在專業成長「學生輔導」有顯 著差異存在，而在整體與「教學知能」、「班級經營」、「專業態度」、「研究發展」

及「人際溝通」則無差異。

（二）綜合比較與討論

本研究發現不同教育程度教師在整體專業成長無顯著差異，與李政穎

（2003）、徐文玲（2005）、謝詹億（2008）、陳文富（2009）、賴國忠（2009）、

朱芳儀（2011）研究相符，但與李瑪莉（2002）研究發現「專科畢業之教師高於 大學畢業之教師，碩士以上之教師亦高於大學畢業之教師」、吳佩珊（2006）研 究發現「研究所以上學歷的教師知覺教師專業成長的情況較佳」、童建勳（2010）

「研究所以上畢業的教師在教師專業成長整層面高於師大、教大或一般大學教育

四、不同服務年資之澎湖縣國民小學教師在專業成長認知差異分析

本研究以單因子變異數分析來探討不同服務年資之國民小學教師在專業成 長差異情形，如有差異再以雪費法（Scheffé method）事後比較，統計分析結果 如表4-6。

（一）整體與各層面分析

由表4-6可知，不同服務年資之國小教師在專業成長「教學知能」、「班級經 營」、「學生輔導」、「專業態度」、「研究發展」及「人際溝通」各分層面及整體的 得分，並未達到顯著水準，即不同服務年資之國小教師在專業成長各層面與整體 均無顯著差異。

（二）綜合比較與討論

本研究發現不同服務年資教師在整體專業成長無顯著差異，與李政穎

（2003）、陳俐君（2006）、賴國忠（2009）、黃慧茹（2011）研究相符，但與 李瑪莉（2002）、徐文玲（2005）、吳佩珊（2006）、陳文富（2009）、童建勳

（2010）、朱芳儀（2011）等研究發現「年資高顯著高於年資低，知覺教師專業 成長情形較佳」不同。

推究其原因，資深教師任教時間較久，經驗豐富，各方面皆有突出的表現，

但現今各項教育政策的推行，資訊科技的發達，知識的暴增與多元化，使得資深 教師需繼續成長，才能跟的上環境變遷。而資淺教師大都歷經教師甄試，專業知 識與教學技巧皆有一定水準，但對於教學環境適應，教學技能應用，還是有迫切 需求參與各種成長活動，強化教學品質的專業性，所以，服務年資的深淺在教師 專業表現上無明顯差異。因此，研究假設1-4：「不同服務年資之國小教師在專 業成長有顯著差異」未獲得支持。

五、不同職務之澎湖縣國民小學教師在專業成長認知差異分析

本研究以單因子變異數分析來探討不同職務之國民小學教師在專業成長差 異情形，如有差異再以雪費法（Scheffé method）事後比較，統計分析結果如表 4-7。

（一）整體與各層面分析

由表4-7可知，不同職務之國小教師在專業成長「教學知能」、「班級經營」、

「學生輔導」、「專業態度」、「研究發展」及「人際溝通」各分層面及整體的得分，

並未達到顯著水準，即不同職務之國小教師在專業成長各層面與整體均無顯著差 異。

表 4-7

（2006）、卓明仙（2008）、朱芳儀（2011）的發現相同，但與李俊德（2005）、

吳佩珊（2006）、賴國忠（2009）、童建勳（2010）、黃慧茹（2011）等人的研 究發現，不同職務國小教師在整體教師專業成長方面有顯著差異。

依據研究者之觀察推究其原因，可能是目前澎湖縣國小教師參與研習機會均 等，以進修教授科目為主要目標，或對研習主題有興趣教師為優先，而校內爲讓 教師能精進自我能力，採公平輪派方式參與專業成長，能平均提升學校整體師資 品質，故教師不因職務不同而在專業成長知覺方面有差異。因此，研究假設1-5：

「不同職務之國小教師在專業成長有顯著差異」未獲得支持。

六、不同學校規模之澎湖縣國民小學教師在專業成長認知差異分析

本研究以單因子變異數分析來探討不同學校規模之國民小學教師在專業成 長差異情形，如有差異再以雪費法（Scheffé method）事後比較，統計分析結果 如表4-8。

（一）整體與各層面分析

由表4-8可知，不同學校規模之國小教師在整體專業成長的得分情況，以13 班以上4.09分為最高，7~12班3.98分最低，6班（含）以下平均得分3.99，經單因 子變異數分析，結果未達統計顯著水準（F＝2.48，p＞.05）。

在「學生輔導」層面上，F值達顯著水準（F＝3.41，p＜.05），經Scheffé事 後比較發現，不同學校規模各組間並無明顯差異存在。

綜合上述分析可知，不同學校規模之國小教師在專業成長「教學知能」、「班 級經營」、「學生輔導」、「專業態度」、「研究發展」及「人際溝通」各分層面及整 體的得分，並未達到顯著水準，即不同學校規模之國小教師在專業成長各層面與 整體均無顯著差異。

（二）綜合比較與討論

研究發現不同學校規模國小教師在整體專業成長與各層面上沒有差異，與李 瑪莉（2002）、李政穎（2003）、李俊德（2005）、陳俐君（2006）、卓明仙（2008）、

謝詹億（2008）、黃慧茹（2011）研究相符，與陳文富（2009）研究發現「25~48 班的教師在專業表現比12班以下佳」、賴國忠（2009）研究發現「小型學校的教

師對專業成長的表現較高」、朱芳儀（2011）研究發現「整體專業成長上，學校 規模25~48班的教師得分顯著高於學校規模24班以下與49班以上的教師」不同。

推究其原因，研究發現教師不受學校規模大小而影響專業成長，表示教師進

七、不同任教地區之澎湖縣國民小學教師在專業成長認知差異分析

本研究以單因子變異數分析來探討不同任教地區之國民小學教師在專業成 長差異情形，如有差異再以雪費法（Scheffé method）事後比較，統計分析結果 如表4-9。

得分，並未達到顯著水準，即不同任教地區之國小教師在專業成長各層面與整體 均無顯著差異。

（二）綜合比較與討論

研究發現不同任教地區國小教師在整體專業成長與各層面上沒有差異，與李 瑪莉（2002）、蕭秀玉（2004）、李俊德（2005）、卓明仙（2008）、賴國忠（2009）

研究相符，但與陳文富（2009）研究發現「服務於市區及一般地區學校教師表現 優於服務於偏遠地區學校教師」、黃慧茹（2011）研究發現「學校所在地區為市 區的教師認知情況顯著高於一般鄉鎮教師」不同。

經上述文獻之探究，與研究者的觀察推究其原因，近年來澎湖縣研習模式改 變，採用分區研討方式，同區學校一起進行研習進修，減輕教師舟車勞頓之辛勞，

而位處交通不便的離島學校，也請派輔導員至各校經驗交流，給予教學上的回饋 創新。由於縣內幅員不大，給予公假派代的方式，教師都樂於充實自我，加上網 路學習普遍趨勢，故學校所處位置遠近不受影響。因此，研究假設1-7：「不同

而位處交通不便的離島學校，也請派輔導員至各校經驗交流，給予教學上的回饋 創新。由於縣內幅員不大，給予公假派代的方式，教師都樂於充實自我，加上網 路學習普遍趨勢，故學校所處位置遠近不受影響。因此，研究假設1-7：「不同