國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：劉明松 博士 葉子超 博士
澎湖縣國民小學教師專業成長與 學校效能關係之研究
研究生：呂詩婷 撰
中華民國一○二年八月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
澎湖縣國民小學教師專業成長與 學校效能關係之研究
研究生： 呂詩婷 撰 指導教授： 劉明松 博士 葉子超 博士
中華民國一○二年八月
謝 誌
熱情的陽光，湛藍的海水，喧鬧的笑聲，溫暖的情誼，三年的暑 期進修即將進入尾聲。腦海中徘徊著當時重拾學子身份緊張與雀躍的 心情，浩瀚學海中的嚴謹學習，研究路途中的艱辛與迷惘，如今回首，
竟是如此的豐碩甜美。
能夠順利完成論文，首先，感謝的是我的指導教授劉明松老師與 葉子超校長，每次的聚會討論中，你們諄諄教誨及指導，對論文撰寫 脈絡的耐心提點，著實讓我在學習做研究的態度與過程中獲益良多。
另外，感謝口試委員魏俊華教授指導，對論文缺失提出許多懇切精闢 的意見，使我的論文能更臻完善。
三年學習時光中，感謝學校同仁在行政與教學上的協助，讓我能 暫時拋開工作上的壓力，專心向學完成學位。學校行政班的可愛同學 們，有你們在身旁陪伴，讓學習這條路一點都不孤單，還充滿了美好 回憶。大海之子的澎湖幫夥伴，論文進度的相互叮嚀，以及困難時援 手相助，一起在跑道上的衝刺，終於突破關卡抵達終點。最後，感謝 家人給我的溫暖與寬容，讓我有堅持下去的動力，我愛你們喔!
謹將此論文獻給所有關心我、幫助我的家人、同事、朋友，願以 共享這份喜悅成果！
呂詩婷 謹誌
2013 年 8 月
澎湖縣國民小學教師專業成長與 學校效能關係之研究
作者：呂詩婷
國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班
摘 要
本研究旨在瞭解澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能的現況，其次分析 不同背景變項之教師對專業成長與學校效能的差異情形，並探討專業成長與學校 效能的關係與預測力。
研究者採問卷調查法，引用邱美雲（2010）所編之問卷，針對澎湖縣101學 年度國民小學現任教師進行調查。依分層隨機抽樣，抽取澎湖縣28所國民小學教 師人數390人，其中有效樣本369人，可用率95％。問卷所得資料以次數分配、百 分比、平均數、標準差、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Scheffé 事後比 較分析、積差相關及多元迴歸等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果歸納 出以下幾項結論：
一、澎湖縣國民小學教師專業成長現況良好，其中以「專業態度」得分最高，「研 究發展」得分最低。
二、澎湖縣國民小學學校效能現況為中上情形，其中以「學校文化」得分最高，
「公共關係」得分最低。
三、國民小學教師專業成長整體表現在不同背景變方面沒有顯著差異。
四、不同性別、職務及學校規模之國民小學教師在部分學校效能層面知覺程度較 高。
五、國民小學教師專業成長與學校效能間呈中度顯著正相關。
六、國民小學教師專業成長能有效預測學校效能，其中以「人際溝通」最具有解
釋力。
最後，研究者根據上述研究結論，提出建議，供教育行政機關、國民小學、
教師及未來研究者相關研究之參考。
關鍵詞：國民小學教師、教師專業成長、學校效能
A Study of the Relationship between Professional Development and School Effectiveness of Elementary
Schools’ Teachers in Penghu County
Shih-Ting Lu
Abstract
This study aims to examine the relationship between professional development and school effectiveness of elementary schools in Penghu County. The collected dates were analyzed by different perspectives from elementary school teachers of various backgrounds, as well as explore their relationship and pwere of prediction.
This study used a questionnaire survey method, adapted the questionnaire edited by Mei-Yun Chiou（2010). The participants were 390 teachers from 28 public elementary schools in Penghu County. The datas were analyzed by frequency allocation, percentage, average, standard deviation, T-test, one-way ANOVA, Scheffé method, Pearson product-moment correlation and Multiple stepwise regression.
According to the result of this data analysis, we have categorized the following conclusions:
1. The current condition of professional growth for the elementary schools’
teachers in Penghu County were good. Among the sectional scores, “professional attitude” is the highest and “research and development” is the lowest.
2. The current condition of school effectiveness for the elementary schools’
teachers in Penghu County was above the average. Among the sectional scores,
“school culture” is the highest and “public relations” is the lowest.
3. In terms of the overall performance of teacher's professional growth with different background variables, there were no significant differences.
4. Different genders held positions and school scales of elementary school
teachers in some school effectiveness, a higher degree of perceived performance level.
5. Professional growth and school effectiveness of elementary schools’ teachers in Penghu County has positive correlation.
6. The professional growth can accelerate the school effectiveness of elementary school teachers; especially “interpersonal communication” is the most effective way.
Finally, based upon the conclusion of the study, recommendations for educational administration, elementary schools, teachers and researchers in the future related research reference.
Key Words：Elementary School Teachers, Teachers’ Professional Growth, School Effectiveness
目 次
摘 要... i
Abstract ... iii
目 次... v
表 次... vii
圖 次... viii
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 教師專業成長理論分析 ... 9
第二節 學校效能之基本概念 ... 32
第三節 教師專業成長與學校效能之相關研究 ... 49
第三章 研究方法... 67
第一節 研究架構 ... 67
第二節 研究假設 ... 69
第三節 研究對象 ... 70
第四節 研究工具 ... 72
第五節 研究程序 ... 78
第六節 資料處理與分析 ... 79
第四章 研究結果與討論 ... 81
第一節 教師專業成長與學校效能現況之分析 ... 81
第二節 教師專業成長與學校效能背景差異之分析 ... 85
第三節 教師專業成長與學校效能關係與預測力 ... 108
第五章 結論與建議 ... 111
第一節 結論 ... 111
第二節 建議 ... 114
參考文獻... 119
一、中文部分... 119
二、外文部分... 125
附錄... 128
附錄一 問卷授權同意書 ... 128 附錄二 澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能調查問卷（預試問卷） 129 附錄三 澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能調查問卷（正式問卷） 134
表 次
表 2-1 專業的意義彙整表 ... 10
表 2-2 教師專業成長之內涵向度 ... 18
表 2-3 效能的意義彙整表 ... 33
表 2-4 學校效能指標表 ... 48
表 2-5 教師專業成長相關研究彙整表 ... 50
表 2-6 學校效能相關研究彙整 ... 56
表 3-1 澎湖縣 101 學年度不同服務地區及學校規模之學校 ... 70
表 3-2 澎湖縣 101 學年度不同服務地區及學校規模之教師人數 ... 70
表 3-3 澎湖縣國民小學教師抽樣人數分配表 ... 71
表 3-4 研究樣本基本資料一覽表 ... 72
表 3-5 教師專業成長預試問卷項目分析摘要表 ... 75
表 3-6 教師專業成長預試問卷信度分析摘要表 ... 76
表 3-7 學校效能預試問卷項目分析摘要表 ... 77
表 3-8 學校效能預試問卷信度分析摘要表 ... 77
表 4-1 教師專業成長整體與各層面分析摘要表 ... 82
表 4-2 學校效能整體與各層面分析摘要表 ... 83
表 4-3 不同性別國小教師在專業成長各層面之T考驗 ... 85
表 4-4 不同年齡國小教師在專業成長各層面之變異數分析 ... 87
表 4-5 不同教育程度國小教師在專業成長各層面之變異數分析 ... 89
表 4-6 不同服務年資國小教師在專業成長各層面之變異數分析 ... 90
表 4-7 不同職務國小教師在專業成長各層面之變異數分析 ... 92
表 4-8 不同學校規模國小教師在專業成長各層面之變異數分析 ... 94
表 4-9 不同任教地區國小教師在專業成長各層面之變異數分析 ... 95
表 4-10 不同性別國小教師在學校效能各層面之T考驗 ... 97
表 4-11 不同年齡國小教師在學校效能各層面之變異數分析 ... 98
表 4-12 不同教育程度國小教師在學校效能各層面之變異數分析 ... 100
表 4-13 不同服務年資國小教師在學校效能各層面之變異數分析 ... 102
表 4-14 不同職務國小教師在學校效能各層面之變異數分析 ... 103
表 4-15 不同學校規模國小教師在學校效能各層面之變異數分析 ... 105
表 4-16 不同任教地區國小教師在學校效能各層面之變異數分析 ... 107
表 4-17 教師專業成長與學校效能之相關摘要表 ... 108
表 4-18 各預測變項對整體學校效能之逐步多元迴歸摘要表 ... 110
圖 次
圖 2-1 教師專業成長模式圖... 29
圖 2-2 組織效能的複雜模式... 39
圖 3-1 研究架構圖... 67
圖 3-2 研究程序圖... 79
第一章 緒論
本研究旨在探討澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能之關係，本章依研 究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞釋義、研究的範圍與限制分述如下，
瞭解研究方向。
第一節 研究背景與動機
新世紀來臨，知識技術為經濟成長的內在因素，亦認為特殊的、專業化的人 力為經濟成長的泉源，因此以知識為本的經濟已改變了全球的發展型態。教育是 國家建設發展的基石，而教育如同知識產出的一把鑰匙，教育之成敗，主導著國 家未來的革新與進步，世界各國莫不推動教育政策，培育優良的人力素質，強調 教育品質良莠對國家競爭力的發展影響深鉅。
面對世界趨勢的教改浪潮，社會大眾對教育的殷切關心，我國也在近十幾年 來提出許多改革行動。從 1993 年開放師資培育多元化政策，及 1995 年發表了教 育政策白皮書，接續 1996 年由行政院教育改革審議委員會提出《教育改革總諮 議報告書》，至 1998 年推動的九年一貫課程改革方案。一連串的教改行動，以 培育多元素養，具備創新能力，開拓未來的新世代為教育目標。
教育改革的實踐經驗及研究發現，教育推動必須從學校以及學校裡的教師出 發。教師在教育的地位有著「今日的教師水準，決定明日公民的素質；教育改革 的希望在教師」（歐用生，1996）。身為第一線工作者，教師專業素質良窳關乎 學生成就表現，教育品質提升與教育改革成功的關鍵也身繫教師，教師如何提升 自我專業素養達成教育改革目標成為首要之務。
世界教師組織聯合會（World Confederation of Organizations of Teaching Profession, WCOTP）於 1970 年代表大會中曾經提及：「教師在專業執行期間應 不斷的增進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」；隨後英國 於 1972 年發表的詹姆士報告書也指出：「教師在教學生涯爲符合現代技術革新
知識爆發的需要，必須繼續不斷的接受訓練和再教育」（引自陳香，2003）。國 民教育是奠定教育的基礎，教師是一切教育的根本，因此僅賴師資培育養成的知 識與觀念來面對日新月異的教育環境是不足的，對於日後長遠的教學生涯，既肩 負培育未來棟樑之責，教師應透過在職進修，隨時地充實自我，強化教育理論、
精進教學專業能力及具備放眼世界的國際觀。
劉春榮（1998）認為教師是專業的工作，專業工作必須不斷的進修成長，以 維持一定的服務品質。而教師是持續發展的個體，透過持續的學習與探究歷程，
來提升專業水準與專業表現（饒見維，1996）。我國教師法第 16 條、第 17 條明 文規定，教師在職進修是權利也是義務，鼓勵教師增進自身的專業，增進國家教 育品質。因此，優秀的教師乃是隨時抱持著主動積極的學習態度，提升服務品質，
追求教育進步，才能因應社會變遷，勝任其教學工作。
實施九年一貫課程之際，傳承文化知識、奠定價值規範之教師面臨新的變 化，從傳統的傳道、授業、解惑的使命，而為課程設計的執行者、知識轉換的引 導者、教育問題的研究者、能力提升的進修者等多元角色，教師從由上而下被動 的接受者，轉為具有專業自主權的行動者。為了提昇教師素質因應時代的變遷，
具備與時俱進的專業能力，教育部在 2006 年推動精進教師課堂教學能力與教育 部補助試辦教師專業發展評鑑實施兩項計畫，一方面藉由整合教育資源與資訊，
發展適性、多元、創新之教學活動，提升學生學習興趣；另一方面透過教學視導、
評鑑機制，提供教師自我反省教學的機會，目的都在協助教師專業成長，強化教 學品質，成為符合社會期待的高效能教師。
教育部公布《中華民國教育報告書－黃金十年百年樹人》，強調教育政策重 點不再只是追求數量的增加，而是積極追求品質的提升。整體教育理念與學校結 構亟需重新調整，加強教師對於個別化教學之專業知識與技能，並有效進行教師 評鑑與不適任教師之淘汰，藉此重建優質的教育環境，邁向「教育精緻化、學習 個別化與發展適性化」的時代（教育部，2011a）。教師的專業表現是教育革新 的關鍵因素，教育理念的落實需要教師以厚實的專業知識與專業素養為基礎，加
以實踐，才能收到預期的成果（林進材，1999）。深知教師專業強化與形塑的重 要性，研究者欲瞭解當前國小教師專業成長的情形為研究動機之一。
國家的未來決定於人才，人才是靠學校孕育而生的，任何教育政策、目標、
改革、課程、輔導等均需透過學校教育才能達成，學校整體發展攸關教育成效的 表現。吳清山（1998）提出學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績效，它 包括校長的領導、學校的氣氛、學生學業成就、學習技巧與策略、學校文化和價 值，以及教職員發展等，因而能達成學校所預定的目標。「追求卓越，提升品質」
一直是教育努力的願景，如何推動學校為有效能的學校，提供學生良好教育環 境，幫助學生發展潛能，培養學生專業素養，實為提昇教育品質之核心。
學校效能一直被視為教育品質的指標，亦可說是學校教育品質的具體表現
（蕭秀玉，2004）。有關學校效能著作和研究報告也愈來愈豐富，學者從不同的 角度探討學校效能之內涵，如校長領導才能、行政管理能力、組織文化氣氛、組 織溝通管道、學生學習表現、教師工作士氣、知識管理知能、推展公共關係、校 園環境營造等層面，都對學校效能有相當程度影響。了解學校的現狀與缺失，提 出具體的改革方案，引領學校發揮最大教育能量，朝向優質學校邁進，因此，探 究國民小學學校效能特徵及現況為研究動機之二。
學校是由師生共同組成的動態社會，也是學習與知識產出的重要場所，一個 好的學校，要教好每一個學生，使學生有良好的表現，教師是達成教育功能的主 體，有優質的教師、支持的環境與氣氛，如此一來教育的成功才有可能（李佳霓，
1999；蔡培村，1995）。林宗德（2009）認為一個有效能的學校應能促進教師專 業的成長，透過支持性的行政領導，提供良好的工作環境，有效地應用激勵策略，
滿足教師教學之需求，提高教師投入教育工作之意願，以發揮學校整體的效能。
然而，教師專業成長的提升，是否為學校經營創造效能的重要因素，而兩者關係 為何？研究者探究近年來國內關於教師專業成長與學校效能的文獻資料得知，徐 文玲（2005）指出國民小學教師專業成長與學校效能具有顯著典型相關存在；陳 燕嬌（2006）認為教師專業成長情形愈好，學校效能知覺情形愈佳；謝詹億（2008）
提出國民小學教師專業成長與學校效能有顯著正相關；邱美雲（2010）研究教師 所知覺的教師專業成長與學校效能之整體及各向度為正向關係。由上述可知教師 專業成長與學校效能間有著密切關聯性，而相關文獻研究地區分別為北部、東部 及南部各縣市，並未曾研究澎湖縣地區之相關文獻，為此研究者想要了解目前澎 湖縣國民小學教師專業成長與學校效能之相關性，並探討教師專業成長對學校效 能之預測力為研究動機之三。
第二節 研究目的與研究問題
基於上述之研究動機，本研究針對澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能 關係加以深究，其研究目的與研究問題如下：
壹、研究目的
一、瞭解澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能之現況。
二、分析不同背景變項國民小學教師專業成長之差異情形。
三、分析不同背景變項國民小學教師知覺學校效能之差異情形。
四、探討澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能之相關情形。
五、探討澎湖縣國民小學教師專業成長對學校效能之預測力。
貳、研究問題
一、澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能現況為何？
二、不同背景變項的國民小學教師專業成長是否有差異？
三、不同背景變項的國民小學教師知覺學校效能是否有差異？
四、澎湖縣國民小學教師專業成長與學校效能之相關為何？
五、澎湖縣國民小學教師專業成長對學校效能之預測力為何？
第三節 名詞釋義
為了研究分析與討論，本研究對於所使用的重要名詞與概念，加以界定解 釋，茲說明如下：
壹、國民小學教師
依教師法第三、四、五條規定，經教師資格檢定初檢、複檢合格，取得教育 部頒發之教師合格證書，依法取得在公立及已立案之私立國小學校編制內之專任 教師，即為國民小學教師。
本研究所稱之「國民小學教師」，係指持有教師合格證者，由教育行政機關 依法聘任，任教澎湖縣立國民小學 101 學年度教學工作者，包含正式教師與代理 代課教師。
貳、教師專業成長
依據李政穎（2003）與蕭秀玉（2004）對教師專業成長（teachers’ professional growth）定義，係指教師在教學生涯中，為了強化或提升自我的專業知能及教學 品質，以主動、積極且持續的態度，不斷投入各種正式或非正式的專業學習活動，
使教師本身之專業知能、專業技能、專業態度能力有所增長，進而達成自我實現，
促進學校組織成長，實現教育目標。本研究探討的教師專業成長包括「教學知 能」、「班級經營」、「輔導知能」、「專業態度」、「研究發展」、「人際溝 通」等六個層面。
本研究採用邱美雲（2010）所編之「國民小學教師專業成長與學校效能研究 調查問卷」的第二部份「教師專業成長量表」代表之，研究對象在該層面所得分 數愈高，代表教師專業成長程度愈好；反之，則愈低。
參、學校效能
學校效能（school effectiveness）係指透過組織運作的過程、方法、策略使用，
達成學校預定目標的程度。依據黃明哲（2003）定義，即經由強化行政績效，創 造合諧學校文化，增進教師教學品質，讓學生適性發展與社區家長有良好公共關 係，各方面效能有所發揮，達成學校教育目標。本研究探討的學校效能包括「行 政管理」、「學校文化」、「課程教學」、「學生表現」及「公共關係」等五個 層面。
本研究以邱美雲（2010）所編之「國民小學教師專業成長與學校效能研究調 查問卷」的第三部份所得之分數，代表國民小學學校效能情形，得分越高者表示 教師知覺學校效能情形越好，反之則愈低。
第四節 研究範圍與限制
本研究範圍與限制如下：
壹、研究範圍
一、研究對象而言
本研究以澎湖縣 101 學年度國民小學教師為調查對象，包含主任、組長、教 師（含教育處員額編制 2688 專案教師），不包括校長、留職停薪教師及實習老師。
二、研究地區而言
本研究以澎湖縣地區為母群，縣內一市五鄉共 40 所國民小學為取樣範圍。
三、研究內容而言
本研究以探討國民小學教師專業成長與學校效能之現況與差異情形，進而探 究兩者之間的關係，以暸解彼此相關的程度。
四、研究變項而言
本研究變項包括教師個人背景（性別、年齡、教育程度、服務年資、擔任職 務、學校規模、任教地區）七個變項，國民小學教師專業成長僅界定於（教學知 能、班級經營、輔導知能、專業態度、研究發展、人際溝通）六個層面探討，國 民小學學校效能（行政管理、學校文化、課程教學、學生表現、公共關係）五層 面進行探究。
貳、研究限制
一、研究樣本而言
本研究僅以研究者服務之所在地區澎湖縣國民小學教師為研究對象，沒有其 他學制教師，因此所得結果僅限於國民小學教師無法過度推論。
二、抽樣的限制
本研究先以教師服務地區與學校規模做分層，再依分層比例隨機抽樣，採請 託發放的方式，教師不同背景無法顧及比例上的分配，對各校教師樣本選取恐有 誤差。
三、研究方法的限制
本研究採自陳式問卷蒐集資料，因問卷限於研究範圍設定，答題者在填寫過 程中，無法當面詢問研究者，對題意了解可能有所誤差。而答題者因個人認知經 驗、心理情緒反應、教學工作忙碌、社會角色期望等因素影響，無法真實反應想 法，進而影響研究結果。
問卷回收後進行量化研究，對統計結果進行分析解釋，因人力限制無法長 期、廣泛蒐集相關資料，進一步觀察現場瞭解現況背後的因素，對個別教師問題 作解釋，所以本研究之結果只能了解普遍的趨向，無法針對個人深度加以探究。
第二章 文獻探討
本章旨在探討教師專業成長與學校效能的相關文獻，共分為三節。第一節探 討教師專業成長的意涵與相關理論；第二節探研學校效能的意涵與基本概念；第 三節分析歸納教師專業成長與學校效能的相關實徵研究。
第一節 教師專業成長理論分析
教育的成效關係國家民族命脈之延續，教育的成敗繫於教師素質的良窳，世 界各國以提昇教師素質為教育努力目標（黃權松，2002）。教師是教育改革的主 體與動力，教育品質的關鍵也在於教師，則教師專業發展成為眾所關注的焦點。
探究近來教師專業成長研究之文獻發現，專業成長（professional growth）、專業 發展（professional development）與在職進修（inservice education）等概念重疊，
部分亦有歧異之處，本研究將上述相關概念採用歐用生（1996）觀點視為同義，
可以互換。本節旨在探討教師專業成長相關理論，茲以教師專業成長的意涵、內 涵、相關理論、成長模式加以說明。
壹、教師專業成長的意涵
時代的更替與進步，社會的分工趨於細密性，精緻化及專業化的觀念愈受重 視，教師工作也朝向專業化、專門職業方向發展。在講求專業的社會中，教師的 專業能力，必須不斷成長，才能在這變化不斷的環境中，成為重要的教育園丁。
一、專業的意義
「專業」（profession）是指社會上的工作或行業分化的情形，每一項工作 或行業都有它特殊的知識、技能、態度與規範，則稱此工作或行業為一種專業（呂 錘卿，2000）。在歐洲中古時期大學興起時，具有專門性與學術性學問的法學、
醫學及神學三大專業，為專業觀念的起源，當時的老師都是博士（doctor），演 變到後來成稱為「專業」（魏建忠，2001）。1948年美國教育協會（National Education
Association, NEA）更將專業化之標準明確界定為具有特殊的知識技能、屬於高 度的心智活動、受過長期的專業訓練、不斷的在職進修、為永久性職業、有健全 的專業組織、以服務社會為目的、訂定可行專業倫理規範等八項（引自張鈿富，
1996）。專業地位逐漸獲得眾人認同，茲將國內外研究者對於專業的定義及看法，
分別整理如表2-1：
表 2-1
專業的意義彙整表 研究者
（年代） 專業的意義
白穗儀
（1999）
認為專業乃指在職前階段經歷長期的訓練，以獲取專門的知識 及能力，並於工作生涯中能持續的學習、進修與研究；擁有相 同領域的成員為了實現其理想與專門化、發展共同的觀念與信 仰，而共同組成一專業性的組織團體；此團體有大家認同且願 意遵守的倫理信條，本著服務奉獻的精神，透過集體的努力與 行動，以尋求社會的認可與肯定。
江易穎
（2002）
係指從業者除了具有專門的學識技能、獨立自主的判斷能力與 熱忱的服務精神外，還應積極融入其專業組織，遵從組織的倫 理規範，致力提昇組織之專業水準，以促使其專業地位能得到 社會之認同及肯定。
李俊湖
（1992）
認為專業係指「具備專門的知識能力，能夠獨立自主的執行職 務，並且具有熱忱、服務、奉獻的行業」。
施琬琳
（2006）
乃指經由長期的專門訓練，以獲得專業知能，並能不斷進修、
追求專業成長，具有服務奉獻的精神，且能組成專業性的團體，
擁有專業自主權，遵守職業倫理道德的規範的職業為專業。
姜禮琪
（2008）
專業是指對某種知識或技能具有專門的研究及學習，保持著熱 忱、持續、客觀研究之精神，提供專門性的服務。在其領域中 建立專業地位，遵循一定之規範，而達成各項之要求，除了具 備精確的判斷與執行能力，在工作中並能取得成員的尊重與認 同。
賈馥茗
（1979）
專業是指從業者具備精湛的學識、卓越的能力與願意服務奉獻 的精神。
劉世閔
（1995）
專業是一群經過長期培訓，不斷進修，具備專門知識及能力的 執業人員。
（續下頁）
研究者
（年代） 專業的意義
謝文全
（1991）
認為專業應具有以下特點：1.經過長期專門訓練，運用專門知識 和技能；2.強調服務重於謀利；3.視工作為永久性職業；4.享有 相當獨立自主性；5.建立專業團體；6.遵守專業倫理信條；7.不 斷接受在職進修教育。
蕭秀玉
（2004）
專業是經過長期的培養與訓練，以獲得專門知識、技能，有專 業倫理、精神，在工作中不斷學習、進修。
Benveniste
（1987）
專業的特徵是：1.以科學知識為基礎的技術；2.持續的進修與訓 練；3.控制與選擇專業成員；4.遵守工作倫理規範；5.具有服務 的熱忱；6.有專業的組織。
Larson
（1977）
專業可從三個層面來探討：1.認知層面：在工作領域所應具備的 專業知識、專業技能及精通此類知能的運用能力；2.規範層面：
包含專業人員服務精神和特有的倫理道德；3.評鑑層面：比較專 業與其他職業的差異，用以強調專業的自主與聲望的特徵。
資料來源：研究者彙整
綜合上表論點，研究者將「專業」歸納為：是一種具有專門知能與學識能力 的職業，經由職前有系統性的培養及長期的訓練，形成專門技術，並在任職中持 續進修、精進，追求專業成長，秉持著熱忱、奉獻的精神服務社會，除了具有專 業自主能力與精確的診斷提供服務，並能遵守職業倫理與道德規範，獲得社會的 尊重與認同。
二、教師專業成長的定義
近年來教育政策的變動，教育改革的推展，教師具備的能力及扮演的角色有 相當大的改變，老師不但是課程的傳授者，更應是課程的設計者與發展者；不只 是知識的傳遞者，更應是知識的創造者與引導者。身為教師也當是學習者，應時 時充實自我，不斷專精成長，提升專業教學能力，引發學生學習動機，引領學生 建構知識，才能因應社會與教育的變遷，勝任其教學工作，所以，專業成長對於 教師來說，是一種需求，也是一種責任。
黃昆輝（1980）認為教師專業成長是指教師基於教學工作時，在專業知能及 品德修養獲得增長的機會。
高強華（1988）提出教師專業成長可藉由正式的進修管道、研習期間的人際 交往與溝通、參加專業組織的活動、研討會、閱讀期刊、寫作出版、參觀訪問、
研習、參與課程設計、協同研究、教具製作、同儕互動及向師長專家請益等方式 進行。
李俊湖（1992）指出教師專業成長是指教師從事教學工作時，參加由政府學 校機關所舉辦的教育性進修活動或自行主動參與各種非正式的活動，以引導教師 對自我教學的反省，並了解、增進教學之知識、技能及態度，其目的為促進個人 自我實現，改進學校專業文化，以達成學校教育目標及增進學校教育的品質。
沈翠蓮（1994）指出專業成長是教師在教學生涯中，主動積極參與各種學習 進修活動，使個人在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等四方面，能更 加成長的歷程。
劉春榮（1998）認為教師為適應教育改革、滿足心理需求、符合生涯發展規 劃，參與學習進修活動，以提昇個人專業知識、增進工作態度。
王有煌（2003）認為教師在教育工作生涯中，經由參與各種正式與非正式的 教育性研習活動，以期引導自我反省、思考與瞭解，進而充實新的專業教育知能，
使其有效地執行教學工作、正確合理做出專業的判斷、促進專業組織成長，以提 高教學品質與學校效能，達成教育目標。
蕭秀玉（2004）指出教師在個人教學生涯中，以自願、積極、主動的態度，
參與各種協助教師增進專業能力的活動，以提升其專業知能，包括教學知能、班 級經營技巧、學生輔導知能、專業態度及研究發展的能力等，達成教師個人的成 長及自我實現的歷程。
施琬琳（2006）認為教師專業成長應是教師在教學的生涯當中，利用各種機 會與管道，不斷地進修、學習，藉以充實專業知識及技能，並提昇專業的態度與 精神。
周紋如（2008）認為教師經由職前或職中的訓練、進修，持續參與多樣化學 習、實驗，內在或外在分析與自我評估，利用正式或非正式的方式，在教學知能、
班級經營、學生輔導和人際溝通等方面，作主動、積極且持續的自我成長發展的 歷程，促使教師專業知識、技能與態度的提升與增進，以及個人的自我實現，進 而提升教學成效與品質，促進組織發展，達成學校教育發展的目標。
蔡義德（2010）提出教師乃是一種專業工作，教師即是持續不斷發展的個體，
教師在職場生涯，應不斷的精進探討相關知能，進而提升專業本質及專業表現，
並進一步幫助學生個人品格與智能的發展，以達成學校教學目標，為不斷評估與 改進的連續性歷程。
Ellis（1984）認為專業成長是指教師經由不斷的學習、實驗、分析與自我評 估，而改善本身在教學及各種相關的學習活動，使自己在教學風格、教室經營、
課程內容、課程設計、教材運用及新教學法的應用更加純熟。
Tindill 與 Coplin（1989）認為教師專業成長為教師充實專業自我的歷程，
其中包含由專業協會、專業發展協會、當地或外地教師協會所提供的多種進修活 動，由教師自我選擇的參與。
Duke（1990）指出，專業成長不僅是事實知識的獲得，更重要的它是一種 動態的學習歷程，使其自我對新事物有所了解或熟悉。
Guskey（2000）提出專業成長有三個特徵：1.它是一個有目標的過程；2.它 是一個持續進行的過程；3.它是一個有系統的過程。因此，將專業成長定義為：
來增進教育人員專業知識、技能和態度的一連串過程與活動。
綜合以上研究者對教師專業成長的定義，本研究將教師專業成長歸納為態 度、歷程、形式與目的四個層面加以說明：
（一）就成長的態度而言
教師專業成長是指教師以主動的精神、積極的態度與持續的反思，增進自我 知能與專業素養，在工作中以熱忱教學展現出專業的態度，能自發性的進修，提 升自我的專業能力。
（二）就成長的歷程而言
教師專業成長是指教師在教職生涯中，為改善教學品質，提升教育績效，不 斷參與各種活動、階段性的學習、相互溝通協調，增進自我專業知識，提升專業 技巧與專業態度，達到個人專業成長的目的，是一種持續的動態學習歷程。
（三）就成長的形式而言
教師專業的成長途徑是多元的，可透過正式的進修管道，包含：教育行政單 位或學校舉辦的研習課程、各種學術研討會、學位或學分取得；非正式的活動，
包含：閱讀期刊、參與課程設計、向師長請益、同儕對話、自我反省思考、參觀
訪問、參加專業組織與策略聯盟等方式，只要能促進教師各層面的成長，都是教 師專業成長活動。
（四）就成長的目的而言
教師專業成長的目的是為了促進個人的自我實現，進而達成學校教育的教學 目標。以個人而言，藉由參與各種進修管道，增進教師的專業知識、技能、態度、
行為，活化教師思維、創新教學方法、改善學習環境、提升教學效能，促使個人 自我成長。以學校而言，因教師專業效能的提升，學生獲得更好的學習品質與學 習成效，教師間有良性互動，使得組織文化氣氛更為融洽，促進學校效能提昇，
利於推動教育目標與教育理念的實現。
綜上歸納，研究者將教師專業成長定義為：教師於教學生涯中，基於教學活 動上的需求，以主動、積極與持續的態度，不斷參與多元化的進修學習，協助教 師在課程教學設計、班級經營管理、學生輔導知能、專業態度及精神、人際溝通 協調及研究發展等方面專業能力之提升，進而改善學生學習成效，促進生涯發展 與終身學習的意願，達成自我專業化，實現學校目標的歷程。
貳、教師專業成長的內涵
教師的專業內涵乃指身為一位教師必須具備的專業條件，在教學生涯中運用 所具備的專業知能，解決實務情境中各種複雜問題。教師具有自主性及獨特性，
具備的專門知識、技能、能力及態度也有所不同，國內外研究者對教師專業成長 內涵看法不一，茲將專業成長內涵臚列如下：
張德銳（1992）強調教師專業知識與技能應有三個領域：
一、任教科目的專門知識與技術：有效能的教師對任教科目的專門知識與技術能 充分的掌握。
二、教學方法的專業知識與技巧：包括具有教學計畫的能力、使用多種教學技巧 的能力、教學組織和發展的能力、口頭溝通的能力、書面溝通的能力。
三、班級經營的能力：有效能的教師能夠制訂和執行教室規則，引發學生學習動 機並能專心上課，善用獎懲技巧，以妥善處理教室行為。
李俊湖（1992）認為專業成長應包括三個層面：
一、教學發展：指教師在教學專業知能上的提昇。以教學發展的內涵而言，包含
教師能擬定及執行教學方案、嫻熟教學方法及善用教學媒體、正確的評量學生學 習成就等；以教學發展的歷程而言，指教師參與研習進修、教學觀摩、自我閱讀 教育刊物等活動，及在教學中的自我反省、同儕的對話討論、上級的教學視導等，
有助於教學知能提昇的過程。
二、個人發展：乃指教師在人際關係的培養、溝通能力的訓練、專業生活的計畫 及個人問題的支持和解決均有所成長，以及在自我概念、專業態度及專業生活上 能日趨成熟，不但認同教學角色，更能肯定教師的價值與教育的理想。
三、組織發展：乃指參與組織決策和管理，經由團員的互動、分享、支持來建立 信心，以拓展人際關係，確立組織目標與方向需求，增進問題的解決和組織的改 進。
沈翠蓮（1994）認為專業成長是指四個層面的成長歷程，包含教學知能、班 級經營、學生輔導及人際溝通的專業知識、能力、態度和技能。
鍾任琴（1994）綜合相關文獻將教育專業知識與能力歸納為三方面：
一、教育專業知識（亦即專業課程）：如教育概論、教育史、教育哲學、教育社 會學、教育心理學等課程，其目的在培育教師「會教」的能力，並作為普通教育 與實際教學之橋樑。
二、任教科目的專門知識（亦即專門課程）：指教師在擔任教職時，其任教科目 的有關知識，為教師教學的主修學科，或稱為教學專門領域，其目的在培育「能 教」的教師。
三、教學方法的專業知識與技能：教師能將教學內容與材料經組織、轉化之後，
順利傳授給學生學習吸收，目的在培育教師「能教」且「會教」的能力。包括教 學計畫與組織、班級經營、教學方法與技巧、教材組織與轉化及師生溝通等能力。
白穗儀（1999）分析統整教師專業成長內涵應包括：學生輔導與管理知能、
教學知能、教育新知、一般知能、人際關係五個層面。
呂錘卿（2000）整合相關研究，歸納提出教師專業成長指標十一個層面，分 別為：1.教育理念；2.瞭解教材；3.教學方法；4.教學媒體；5.教學評量；6.瞭解 學生身心；7.班級經營；8.表達及溝通能力；9.行政資源運用；10.教育研究；11.
專業態度。
陳香（2003）配合國民教育改革中之九年一貫課程與教訓輔三合一輔導新體 制，將其專業內涵分五個層面：
一、教學知能：指教師教學之知識、技能、態度、方法等。
二、班級經營：指教師營造班級氣氛、指導學生學習之知能與技巧等。
三、學生輔導：指教師依學生個別差異來輔導其適應學校生活、協助發展潛能之 知能與技巧等。
四、專業態度：指教師對專業具有興趣、熱忱與責任感等。
五、研究發展：指教師對專業的進修、研習與研究情形。
陳俐君（2006）認為教師專業成長有教學知能、班級經營、人際關係與溝通、
學生輔導、及專業態度五種內涵。
賴國忠（2009）將教師專業成長的內涵分為：學生輔導、教學知能、班級經 營、人際溝通、教育新知等五個層面。
朱芳儀（2011）將各學者提出的教師專業成長內涵層面分析，進一步將同質 性的層面作一統合歸納：
一、專門學科知能：指國小教師從事專門學科領域之內容能具備完整豐富的知識 與技能。
二、教育專業知能：包含課程教學知能、心理輔導知能、班級經營知能。
三、教師通識知能：包含行政參與能力、人際溝通能力、問題解決能力、反思改 革能力、終身學習能力。
四、專業精神態度：包含教育倫理精神、專業承諾態度。
Phinney（1972）認為專業成長的領域包括四方面：1.教師的通識知能；2.
教學內容的知識；3.有效教學的知識；4.教師個人的素質：包括情感、態度、人 際關係、領導才能、改變的意願等。
Shulman（1987）認為教師必備的知識共有七項：1.學科知識；2.教室經營知 識與管理能力；3.對整體課程結構理解的課程知識；4.教學知識；5.關於學生特 性的知識；6.教育環境的知識；7.對教育目標與價值，以及哲學與歷史背景的知 識。
Erffmeyer 與 Martmy（1988）在其設計的教師專業成長及發展（professional growth / development）量表中，界定教師專業成長計有十二項：1.藉由專業書籍、
期刊或自專業組織中所獲得的教育研究和發展知識之觀念，融入實際教學的行為 中；2.發展、實踐符合個人目前知識的教育哲學；3.採用教學技巧以達成個別學 生的需求；4.瞭解和教師教學及工作有關的觀念與理論；5.提升教師管理和組織 技能；6.增進人際溝通的技巧；7.瞭解不同的社經地位、種族和文化團體；8.改 進個人診斷和評鑑技能，確定教學的層次和學習者的需求；9.進修教師工作有關 學分研習與學位；10.參與教師工作有關的研習、座談會和專業發展活動；11.利 用新的方法或途徑評鑑自我教學是否成功；12.尋求和利用社區資源以提高教學 成效。
Reynolds 與 Cuttance（1993）提出教師應具備的能力，包括有關任教學科的 知識、有關教學理念的知識、有關學生學習的知識、有關教室組織與經營的知識、
有關社會脈絡、政治脈絡、文化背景之教學知識、有關特殊兒童的知識、有關課 程的知識、有關評量的知識、有關各學科專門的教學知識、有關閱讀與寫作的教 學知識、有關教師的法定權利與義務之知識及有關教學的道德與倫理層面之相關 知識。
由此可知，教師專業是一項具有豐富內涵，複雜而專精分化的知識基礎，因 研究取向不同，分類的觀點隨之而異。研究者將上述教師專業成長內涵之觀點分 為八個層面：教學知能、班級經營、學生輔導、一般知能、人際溝通、專業態度、
行政知能、研究發展，統整如下表 2-2：
表 2-2
教師專業成長之內涵層面 內涵層面
研究者（年代）
教學 知能
班級 經營
學生 輔導
一般 知能
人際 溝通
專業 態度
行政 知能
研究 發展 白穗儀（1999） 朱芳儀（2010） 呂錘卿（2000） 李俊湖（1992） 沈翠蓮（1994）
陳 香（2003） 陳俐君（2006）
張德銳（1992）
賴國忠（2009）
鍾任琴（1993）
Erffmeyer 與
Martmy（1988） Phinney（1972）
Reynolds 與
Cuttance（1993） Shulman（1987） 合計 14 13 11 5 10 11 4 11 資料來源：研究者彙整
由上表統計綜合共同觀點，本研究依次數超過10次的層面列入教師成長內 涵，依照合計次數高低分為教學知能、班級經營、學生輔導、專業態度、研究發 展、人際溝通六個層面，其層面內涵分述如下：
一、教學知能
係指教師在其教學歷程中所任教科目有關的知識，具備教學計畫、編選教 材、課程設計能力，運用有效教學策略與多媒材資源提升學生學習興趣，採用多 元評量進行教學評量，依據評量結果分析學習成效，增進教學知能與教學技術。
二、班級經營
指教師善用班級經營技巧，運用幹部管理與公約獎懲原則，建立良好常規，
營造班級氣氛，建立舒適學習環境，提升學生的學習品質，使學生和同儕間和諧 相處，班級成員具有凝聚力。
三、學生輔導
指教師能關心學生日常生活及身心發展表現，依據學生個別化及差異性，以 輔導技巧原則，透過教師良好表達能力並提供多元溝通管道，和學生有良好互動 關係，協助解決生活適應、學習困擾、同儕關係、心理因素、偏差行為問題等，
導向正向發展。
四、專業態度
指教師能持續省察與不斷精進教學知識與技巧，探究教學問題之精神。對教 學充滿熱情與服務熱忱，對教學工作富有理想與責任，願意投入精力與時間，增 進教學成效，展現敬業態度。
五、研究發展
指教師能成為主動創新、建構知識的角色，能參與校內外各種進修研習，依 據課程需求研發教材、教法及教具，針對教學問題進行相關研究與探討，教學活 動後能自我省思，瞭解自己的教學優缺點，並隨時掌握教育新知以改進或創新教 學之專業行為。
六、人際溝通
指運用良好的溝通技巧，建立和諧人際關係。教師與組織有效溝通，增進教 學資源；與同事相互合作，形成教學夥伴；建立親師和諧氣氛，落實親師合作；
建立良好的師生關係，提升學習興趣。
參、教師專業成長相關理論
教育是教導、協助他人成長的專業，人人都在成長，身為教師，也應當學習，
尤需不斷的專業成長，落實終身教育。本研究透過一些理論基礎的探討，瞭解教 師專業成長活動之必要性，茲將教師專業成長的相關理論分述如下：
一、教師生涯發展理論
「教師生涯」乃指教師一生成長、發展的歷程，亦即教師生命歷程中所經歷 一序列工作、職位和角色的過程（孫國華，1997）。「教師生涯發展」是教師在 所從事的專業工作歷程中，依個人能力、特質及理想與教師制度和學校環境交互 作用影響之下，隨時間流逝在專業上逐漸成長和改變的歷程，這種改變是專業職 位的提升，或職務責任的加重（呂錘卿，2000）。
吳清山（1995）研究認為「教師生涯發展」在本質上是一種教師不斷接受新 知，增長專業能力的歷程；在內涵上包括教師所從事的教學工作，擔任教師職務 和角色，以及扮演家庭和公民的角色；在方法上是教師進行有效的規畫；在目的 上不僅使教師勝任其職務角色，同時能達成自我實現的境界。
教師進入教職後，面對時間的改變、不同的環境、對象，所經歷的問題也是 多面向的。漫長的教師生涯中，學者將其分為幾個階段，每一段都有不同需求、
不同關注重點、不同專業能力表現，這種差異性顯示出教師的成長歷程與成長的 蛻變。茲將國內外學者所提出之教師生涯發展階段理論說明如下：
（一）教師理想生涯發展理論
饒見維（1996）綜合相關理論基礎，將教師生涯發展劃分為三階段六時期，
各階段符合教師發展共識之理論，並突顯教師主要特性、專業發展需求及發展目 標，生涯發展階段描述兼顧理想發展進程與實際上教師所能達到的專業表現為原 則。
1.職前師資培育階段：此階段乃是一個教師在成為正式教職人員前的求學時 期，本階段又分為探索期與奠基期。
（1）探索期：指從高中時期一直到大學一年級這個期間。其主要特性是 探索教師的工作特性與知能要求，並瞭解自己的人格特質、興趣、能力等，
試探是否符合自己的性向，並決定是否從事教職工作。
（2）奠基期：指師資培育課程大二到大四這段期間，其特性是奠立成為 教師所需的基本專業知能與基本學科知能，從事教職後有較好的適應力。
2.初任教師導入階段：這個階段乃是一個教師從任教第一年至第四年間，此 時期教師稱為「初任教師」。教師需經過許多適應、調整與學習的地方，是生 涯發展中相當重要的階段，本階段可進一步劃分成適應期與發奮期。
（1）適應期：教育實習階段，任教第一年。教師在此階段主要在求適應 與求生存，以適應學校的教學環境、學校文化、同事相處、學生行為表現、
社區文化及家長要求等等。
（2）發奮期：取得合格教師資格後持續三年的時間，即任教第二年到第 四年。教師特性為發奮圖強、大量學習，關切教學內容表現，注意教學情 境的限制，致使自己成為一個勝任教師。
3.勝任教師精進階段：本階段係指任教第五年起到離開教職止。此階段是一 個教師在正常教學生涯中最長的一個階段，經歷熟悉、穩定、安定、勝任或生 涯轉向與調整的任教階段，本階段又可分成創新期與統整期。
（1）創新期：任教第五年到第九年，主要特性為不斷求新求變、調整自 我。成為勝任教師後，對教學流程與學習活動的掌握及處理班級事務的狀 況，更覺得有信心，且願意花時間嘗試新的教學方法，尋求教學上的卓越。
（2）統整期：任教十年以上，此時期的教師逐漸發展出強烈的專業承諾，
對教育有強烈的使命感。經歷了創新期不斷創新與檢討後，使自己各方面 的專業知識、專業能力、專業精神、專業信念等等，愈趨統整與協調一致，
最後建立一套自我教學模式。
（二）中小學教師生涯專業發展
蔡培村、孫國華（1996）以中小學教師專業發展和服務年資，作為劃分教師 生涯發展的指標，將中小學教師的生涯專業發展劃分為五個時期：
1.適應期：係指教師初任教職的第一年，此期教師對專業知識與技能位於探 索和適應的階段，對專業發展的需求高，雖然在專業能力的表現上不如預期，
但其專業態度和精神卻很高。
2.能力建立期：係指擔任教職二到五年的教師，此期教師逐漸建立自己的專 業能力，對教學環境也較熟悉，故在專業發展上有顯著的成長。
3.成熟期：係指服務年資六到二十年的教師，此期的教師在專業上已經具有 高度的發展和穩定需求，在專業知識、技能和態度上皆邁入生涯的高峰。
4.穩定期：係指服務二十到三十年的教師，此期之教師在專業的發展上仍然 維持一定程度，卻逐漸降低追求專業發展的需求與動機，使專業發展呈現停滯 的現象。
5.後發展期：係指服務年資三十一年以上的資深教師，此期的教師除了一般 知能與行政知能外，其他教學相關之專業發展需求和現況都呈現的下降趨勢。
（三）Fessler 的教師生涯發展理論
Fessler（1985）認為教師的生涯發展是隨著個人因素與組織環境的不同，呈 現動態性循環、重生的發展模式。Fessler 主張教師生涯的發展可分為八個階段：
1.前備階段（preservice）：通常是指師資培育學校中的學生，或是有經驗的
教師在準備擔任新職務或角色時，而接受新訓練的階段。
2.導入階段（induction）：指初任教師進入新環境，學習教師角色社會化的 適應階段。教師力求表現，尋求學生、同事、家長、行政人員的認可，在班級 經營和學校問題解決的處理上，企圖達到具有安全感的水準。
3.能力建立階段（competency building）：教師願意參加各種研習、進修課 程，提升教學專業知識與技能，樂於接受新理念，尋找不同的資源和熟練教學 技巧，對於教學工作充滿活力。
4.熱心與成長階段（enthusiastic and growing）：教師們對教育這份工作充滿 信心熱忱與滿足感，具備極高的教學效能，持續追求自我實現。
5.生涯挫折階段（career frustration）：此時期在任教初期或生涯中期都有可 能發生，教師的特徵是對於教學工作感到挫折沮喪、心力交瘁，產生了工作厭 倦的情形。
6.停滯階段（stable but stagnant）：教師維持教學成效，缺乏企圖心或參與 感，對於無關於己的事情不願多聞，只願做好份內的工作。
7.生涯低落階段（career wind-down）：此階段教師正是準備離開教職生涯的 低潮時期。
8.生涯結束階段（career exit）：指教師離開教職工作後，有人退休享受生活，
有人改變跑道轉任其他工作繼續服務。
（四）Burden 的教師生涯發展理論
Burden（1990）以十五位公立國小資深教師為對象，採用訪談方式，探討教 師任教過程中個人發展與專業發展的知覺，發現小學教師經歷下列三個階段：
1.求生存階段（survival stage）：任教第一年，對教學活動及學校環境認知 有限，對教學工作缺乏信心，不敢嘗試新的教學方法。
2.調整階段（adjustment stage）：任教二到四年，教師大量學習吸取新知，
對學生、教學方式、課程有更進一步的了解，並開始察覺學生的個別性，創新 教學技巧，規劃更符合學生需求的課程。
3.成熟階段（mature stage）：任教五年以後，以學生中心為教學導向，對學 習環境與教學活動的掌控有良好的因應模式，對自我及教學充滿信心，樂於嘗 試新的教學方法。
綜合上述，可知教師在教學生涯階段中因教學年資不同，在個人心態及教學 專業出現不同的需求表現，而專業能力是由較低層次逐漸向上發展，每個階段將 比前一個階段發展更加成熟精進，大多依循著適應、發展、成熟、穩定、衰退的 動態發展歷程。教學雖然是終生的職業，但是有時會面臨挫折、停滯不前的情形，
對單純的教學環境產生工作疲乏，因此，學校或教育行政單位辦理教師進修活 動，應配合教師需求來規劃，協助教師了解自我生涯發展需求，幫助教師在生涯 發展上有所突破，有效提昇專業能力。
二、終身學習理論
1970 年代起，聯合國教科文組織（UNESCO）、經濟合作發展組織（OECD）
等重要國際組織的倡導下，終身學習逐漸成為各國推動教育改革及發展的共同趨 勢。二十世紀後期，終身學習與學習社會的理念逐漸合流，推展終身學習，成為 建構學習社會的重要手段；而學習社會的建立，更是推展終身學習的目標與願 景。我國在 1995 年教育報告書《邁向二十一世紀的教育遠景》，將「規劃生涯學 習體系，建立終身學習社會」，列為我國教育發展的重要方向，並在 1998 年訂為
「終身學習年」，發布邁向學習社會白皮書，提出八項國家教育發展願景，十四 項具體的實施途徑及十四項行動的方案，可見我國亦重視終身學習的理念。（教 育部，2011b）
胡夢鯨（1997）認為，終身學習是指個人作為一個學習者，從出生到死亡之 間，在人生的每一個階段，根據自身的興趣及需要，以自我導向學習或團體學習 的方式，來進行有計劃或無計劃的學習活動。蔡培村（1998）指出終身學習為個 人學習的一種權利，每個人皆應依生涯的發展、社會的變遷、職場工作知能的變 化，而不斷學習成長，以促發個人潛能，增進生涯成長的知能，進而達成自我實 現，創造一個學習型社會。
李建興（1998）歸納教育學者法爾斯 1972 年出版的《教育計畫報告書》，
提出八項終身教育的內涵及其問題，分述如下:
（一）終身教育是一種終身的歷程，涵蓋一個人整個的生命期，永無休止。
（二）終身教育具有全民性質及普及性，它代表著教育的民主化，讓社會上所 有的人皆有普遍接受教育的機會。
（三）終身教育的教育型態包括正式的與非正式。
（四）家庭在終身學習的過程中，扮演最重要的角色。
（五）社區在終身教育體系中也扮演極重要的角色。
（六）終身教育在學習時間、內容、工具與技術等方面有彈性與歧異性。
（七）終身教育應同時採用各種教材與學習媒介。
（八）終身教育的目標，是藉由各種不同的學習型態，獲取自我導向學習的能 力，以完成個人的、社會的、以及專業的發展，提高個人及其團體的生活素質。
李政穎（2003）研究認為終身教育典範在教師專業成長中具有以下幾項意義：
（一）教師角色多元化：教師是「學習的促進者」、「學習方法的專家」、「學習 活動的諮商者」、「知識的經紀人」、「資源的指南」等角色。
（二）改變學習的主客體：在終身教育典範中，學生是學習主體，教師成為客 體，教師和學生必須共同學習，不僅讓學生成長，亦讓教師成長。
（三）豐富教師專業成長內涵：教師專業成長的範疇除了通識、教學專門、教 育專業知能外，更包含生活知能、個體生活充實、社會進步等各種知能。
（四）擴展教師專業成長模式：教師的發展不只是傳統上專家指導、同儕協助 與自我反省模式，可透過資訊科技發展與社區家長共同探究促進多樣性專業成 長。
（五）增加教師專業成長場所：成長發展的場所是開放的且包含非正規的機構。
（六）改變教師專業成長的途徑與方法：教師專業成長發展的途徑，不再是單 一有形，而常是無形的動態成長歷程，如：參加社區活動、文化活動、人際互動 等。
由此可知，身為一個教師，將終身教育的學習自主性、方式彈性化、全面統 整性、終生持續性等觀念，融入教師的專業成長，才能持續的追求新知，隨時掌 握時代的脈動，參與多元化活動，保持教學熱忱，增進教學技能，提升教學品質，
扮演好專業教師的角色，達成自我的實現。
三、教師專業社會化理論
所謂社會化是個人接受社會規範或文化環境影響的過程；是個人在某一特定 社會中，發展自我觀念與社會角色，學習並獲得種種動機、知識、語言、技能、
價值觀念與社會規範，建立思想、態度與行為模式及生活方式的終身發展歷程（高 強華，1996）。就社會學的觀點來看，任何一項專業都蘊含著獨特的文化與知識 體系，其教師專業性代表教師從師資養成到在職教師階段，由一系列的結構化經 驗，接受教師專業文化、專業規範及學校環境的影響，習得專門知識技能，表現 專業精神與態度，發展專業倫理與價值規範，期間不斷的調和、衝突、協商、妥 協等過程，建立自我價值與專業工作的角色。以下從結構功能論、衝突論、符號 互動論與批判理論的社會化觀點切入，分析教師專業成長的理論基礎。
（一）結構功能論
結構功能論以「結構」、「功能」與「社會體系」為核心概念。「結構」是指 社會體系內部的各個結構、部門、單位之稱；「功能」是指社會體系中，各結構 部門運作的結果而言；而「社會體系」乃是由幾個相關聯、依賴、協調的活動部 門所組成，一方面要維持體系內部各部門的「和諧」與「統整」，另一方面要持 續運作以對抗外來壓力，維護體系的「穩定」與「生存」（引自陳俐君，2006）。
所以，結構功能理論設定社會由許多制度或體系所組成的一個結構，每一種制度 對於社會整個結構均有其特殊的作用功能，而彼此之間有密切的關係和相互的作 用，維持一種和諧而統整的關係（林生傳，1993）。
依據結構功能理論的個人被動性社會化模式的觀點，教師在學校組織中是屬 於被動的角色，教師應明白個人在學校結構中的地位，並努力學習學校組織對教 師角色期望與法令體制規範，經由個人內化、轉化之後，表現出適當的教師角色 行為，此即為教師專業社會化的歷程（鍾任琴，1994）。呂錘卿（2000）進一步 分析教師專業社會化，認為教師的角色功能與地位是社會既定的，社會對教師有 角色期望，師資培訓系統即在學習教師角色，而在職教師的職責是角色再學習。
既然教師的角色為社會所認定的，在教學工作上的專業展現，同事間人際相 處與行為表現，應符合社會給予的規範與期望。同時教師也必須跟著時代潮流前 進，藉由不斷的進修與成長，從中提升自我專業概念，達成教育責任，以達成角 色定位或角色期待的合宜行為，成為新世代的專業教師。
（二）衝突論
衝突論者認為社會並不是一個穩定的和諧的狀態，因為社會權力與資源分配 無法均等，產生強勢團體和弱勢團體，而有階級、性別、種族與地域之分，各組
織與團體之間，其價值、認知、態度必有不同，造成許多的衝突現象。衝突現象 雖有負面的影響，也有正面的調整作用，因團體中的衝突，使爭論的問題為大家 所重視，並藉衝突過程中彼此交換觀點，在協商、討論、爭辯中激盪新的觀點，
形成解決問題的方法。衝突也是個人習得新的社會價值的主要方式。個人進入社 會之後，不可能經由一次「社會化」，即能擁有足夠適應社會生活的能力，會隨 著社會變遷而不斷改變，經過不斷的社會化，從中學習新的價值規範（吳婉媚，
2003；呂錘卿，2000；林生傳，1993）。
以衝突理論的觀點來探討教師專業社會化，認為教師在師資培育階段或教師 在職階段，分屬於不同地位、擔任不同角色與職責，對教師專業知能的認知與理 解有所不同，只有經由不斷地主動認知調和、質疑辯證、批判反省與溝通調適才 能化解衝突。學校與教育行政機關應當視衝突為正常，將衝突引領至理性對話與 溝通的方向，甚至於使衝突引發出改革的理念，成為學校革新的動力。因此，教 師在衝突的情境中，不斷制約改變自己，逐漸形成專業行為規範（呂錘卿，2000；
陳俐君，2006）。
結構論者和衝突論者都強調社會結構，但結構論注重的是社會穩定；衝突論 者注重的是社會的變革（吳婉媚，2003）。依此觀點，教師在教職生涯中，處於 不同階段中，面臨行政人員權力支配與家長關心參與而影響，使教育理念與教學 現場產生衝突，教師經由不斷的認知、調和、反省，與學校、家長進行理性溝通，
了解衝突產生的原因，解決理想與現實間的差距，增進教學革新的動力，提升教 師專業能力的學習歷程。
（三）符號互動論
符號互動論強調個人與社會互動的過程中，透過語言、文字、手勢、象徵各 種符號傳遞思想、價值、意念，表達相互意見並解釋彼此想法的歷程。在符號互 動論當中，認為互動者互為「主體性」，互動者並不能保證佔有對方的思想觀念 與行為，每個人都會根據其主體認知來接受、改變、抗拒、或修正，以擴展自我
（林生傳，1993）。互動時，以象徵符號為媒介；以自我的思想與意向為內涵；
以重要他人為參考架構，透過角色取替之過程，擴展自我觀念，發展個人人格。
總之，互動論認為社會是人與人間互動的結果，互動是一種不斷修正和調整的過 程，以適應自己和他人（呂錘卿，2000）。
據此，教師專業社會化的過程是教師一方面經由自己的認知、適應、解釋，
逐漸發展出自我專業角色，一方面透過與他人的互動，知覺到他人對自己的角色 期望，調整對角色的行為。教師愈有機會與他人互動溝通、交流分享，愈有助於 專業觀念的發展與優良行為的學習，不論是校內的同仁或社區的家長，甚至於整 體社會情境中的政策、風潮，都將影響教師對專業角色的知覺與實踐（陳俐君，
2006）。
因此教師在初任教師時，安排有經驗教師作為互動學習對象，由師徒制方式 提供經驗傳承與分享，啟發教師新思維與觀念。或透過學校規劃安排不同層級、
不同服務年資、不同任教領域、不同教學年段之教師參與教師專業成長活動，藉 由教育問題的探討與經驗吸取和交流，提升專業知能廣度，引導教師生涯的持續 發展。
（四）批判理論
批判理論主要是要透過辯證、批判、否定，使社會現實朝向合理的方向轉變。
藉由理論上的分析批判來喚醒或轉變民眾的意識，進而組織集體的行動，引發社 會變遷，目的乃是要改變現狀，改善實際生活條件。只有對現存的社會制度加以 不斷的批判與否定，促使它轉化，我們才能持續邁向合理的社會。因此，批判理 論希望對社會中視為理所當然之事物，加以批判分析，指出不合理之處，使社會 維持公正、合理（吳婉媚，2003；呂錘卿，2000）。
從批判理論的觀點來看，教師需要不斷主動反省自己的教學專業、行為、態 度、技巧，及批判課程、教法、教材、評量等，轉化由理論習得之觀念用於實際 教學活動中，力求革新改進，做出專業的判斷，提昇教師的專業價值。教師專業 社會化乃在培養教師敏銳知覺與專業判斷，教師應具有質疑、批判、反省、轉化 的態度與能力，對於教育現況、法令制度、學校環境、教學狀況做最真誠的批判，
提昇自我能力，建構最佳的教學觀點。
綜合上述四種教師社會化理論分析，因各自所持的看法不同，從不同的層面 去解釋，所以提出不同途徑達成教師專業社會化。在「結構功能論」強調社會的 期許對教師專業訓練指導的影響，目的使教師朝向社會既定的角色；「衝突論」
中，教師在不同階段中認知的價值不同，產生衝突現象，透過不斷反省、溝通、
認知，促進專業的進步；從「符號互動論」來看，重視與他人交流分享，吸取經
