現今的教師進修內容缺乏整體規畫，表面上看起來多彩多姿、琳瑯滿目，但 實際上有諸多重疊，沒有形成序階，缺乏完整進修體系的建構，更潛藏著許多迷 失、晦澀與盲點，因此，教師研習彷彿同學會或交誼會，除了寒暄、閒話家常或
第 17 頁 評論學校是非外，鮮少探究進修效益，造成教師主動進修意願存在相當大的差異
（施又瑀、施喩琁，2019）。以下就實務層面提供參考建議，其望能有助於提升 教師專業發展與課程教學品質之成效。
(一) 研擬教師專業發展地圖
教育部（2016）依循《中華民國師資培育白皮書》我國理想教師圖像，研發 10 大教師專業標準及 29 項教師專業表現指標，包含教育專業、學科教學、教學 設計、教學實施、學習評量、班級經營、學生輔導、專業成長、專業責任及協作 領導等面向，作為各師資培育之大學規劃職前師資培育、縣市政府辦理教師甄選 及精進教師專業成長、各級學校規劃教師專業成長活動，以及教師自我檢核應有 的專業表現、自主終身學習及落實教師專業成長之參考。
如同發展學校本位課程時，依據學校願景及學生圖像規畫課程地圖/學習地 圖，可使課程設計與發展更加符應學生多元的學習需求，以提升學生學習的成功 機會。教師專業發展亦可本於理想教師圖像，依據10 大教師專業標準及 29 項教 師專業表現指標，在該指標下規畫不同的教師專業發展層次，建立全面的教師專 業發展體系與序階，讓教師可以擁有完整專業成長圖像，循序漸進地提升教師專 業知能。
(二) 規畫教師研習分級制度
現今多數教師研習缺乏周延的教師專業發展制度，缺乏系統與層次，多數研 習是由教育主管機關委請學校承辦，再透過公文的方式由各校派員參加，受限於 學校教師員額、肩負職務、教師課務與學校文化等，許多學校是採輪派的方式出 席研習，在被迫參與且主題不見得符合與會者需求的狀況下，教師參與研習興趣 缺缺且未能具備良好成效（施又瑀、施喩琁，2019）。
研習課程的規劃常受限於法令、規定或其它行政要求，為符合政策需求，研 習課程的名稱常與實質內涵不一致。以近幾年的研習為例，為協助縣市政府或學 校填報「辦理新課綱相關的研習數量」，許多研習主題的前面都加上「素養導向」； 為填報「議題融入的研習數量」，許多研習主題的前面都加上「環境教育融入」、
「生命教育融入」、「資訊議題融入」或「國際教育融入」等字樣。事實上，該研 習內容可能與「素養」或「議題」無直接相關，甚至為坊間教科書廠商提供的福 利活動。
為解決名不符實與缺乏深度的研習現況，教育主管機關可規畫教師研習的分 級制度，除可依據「教師專業發展地圖」分門別類外，更可提供初階、進階、高
第 18 頁 級等不同層次的研習內容。當不同層次的研習內容有了明確的專業發展內涵與目
的，非但可以避免重覆的研習內容造成教育資源浪費，更可符合不同能力的教師 需求，引導教師朝向更全面且完整的教師專業發展。
(三) 發展區域整合的長期教師專業學習社群模式
教師專業成長研習，多數以單次、短期及團體共同參與的形式為多，較少規 畫多次、長期、系統化與個製化的做法，且多數以講述的方式進行，無法解決理 論與實務的落差，因此不易轉化為課室中的實際教學（施又瑀、施喩琁，2019）。
即使少部分研習為產出型工作坊的形式，亦常見針對所有不同學習階段的教師，
皆提供相同主題的課程內容，即使在研習中與同組教師共同備課，產生出來的課 程模組亦無法於課室中實踐。此外，短期工作坊不易促進教師教學改變與專業成 長(Lavonen、Jauhiainen、Koponen & Kurki-Suonio, 2004)。
要改變教師的教學方法其實是件相當不容易的事，因為這牽涉到教師和學生 的信念（譚彩鳳，2006）。教師的教學信念與教學實務有直接的關聯，且教師的 教學信念亦會影響其對教育改革的反應（陳均伊、張惠博、楊巽斐、鄭一亭，
2006）。然而，教師的教學信念與教學習慣皆相當不易改變，唯有透過自身深入 反思及長期與他人互動，才能重新建構或轉化（王靜如，2000）。也因教學信念 需要仰賴自身的反思實踐，教師唯有在教學實務過程中親身體悟學生的顯著改 變，才能產生教學信念或態度的改變（劉致演、秦爾聰、尤昭奇，2017）。
為改變教師的教學信念，教師專業發展的過程中需要透過多次、長期、系統 化與客製化的工作坊或教師專業學習社群，安排課室實踐、自我反思，以及與他 人的長期對話的機會。為建立長期的夥伴關係，主管機關辦理的教師研習可以在 地的師資為主，減少一次性團體共同參與研習的數量，增加在地教師間交流與共 學的機會，更因地利之便，得以一同發展共用的課程，進入彼此課室互相學習，
甚至進行班際或校際間的協同教學。
若想要再提升研習的效益，地方教育主管機關宜透過行政命令制定各領域的 共同不排課時間，除了能讓校內教師得以有機會直接討論與設計課程，減少課程 轉化的落差，還有助於縣市內相同領域的教師得以擁有共同時間組成跨校專業學 習社群。當然，若相鄰縣市亦能擁有相同的共同不排課時間，就能再次提升教師 研習的效能，除讓不同縣市的教師共同參與，更能透過多元觀點的引入，讓教師 的教育思維與課程設計得以更加豐厚。
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五、 結語
十二年國民基本教育課程的理念與內涵，經由各教育主管機關、學校、出版 社、教師及學生等不同課程層次的詮釋後，皆會產生課程轉化落差。為減少課程 轉化落差，教師需要具備新課綱相關的知識、能力與態度，亦能覺察自己的個人 特質、態度、價值與教學信念，透過後設認知反思自己需要加強與增能之處，進 而成為主動的學習者以進行課程實踐。然而，即使教師專業是課程改革的關鍵因 素，現今的研習模式不易達成十二年國教新課綱應具備的教師專業成長需求。因 此，除了期待教育主管機關研擬教師專業發展地圖、規畫教師研習分級制度或發 展區域整合的長期教師專學習社群模式外，鼓勵第一線的教育工作者可以組成地 區性的教師專業學習社群，讓教師可以擁有教學改變時的支持團體、共備真正會 實施的課程，更可以在不同課室實踐的差異中，有機會仔細觀察孩子們的改變，
以及深入地進行自我反思，進而深刻改變自己的教學信念與實務。在期待培養孩 子們成為「自發」、「互動」及「共好」的終身學習者之前，先讓我們成為自己想 要看見的改變。
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