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月

刊

第 8卷第8 期

本期主題

_{十二年國教新課綱實施}

10048 臺北市中正區愛國西路一號

臺灣教育評論學會出版

T a i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w

Monthly

本刊各篇評論均經匿名雙審通過

十二年國民基本教育課程綱要將自本(108)年8月1日起於

國小、國中，及高級中等學校三個教育階段的一年級開始，

逐年實施。

面對新課綱的實施，不同層級主管教育行政機關、師資

培育機構及學校所規劃與推動的努力是否適切有效？產生了

哪些效果？還有哪些困境需要突破？主張加速推動人士的主

張是否有可能做到？主張延後實施或再修正人士的擔憂存在

與否？或者這些擔憂要如何避免成真？各級各類學校、教師

和學生都準備好了嗎？家長也了解新課綱了嗎？……這些都

是需要關注的課題。

本期的評論主題希望邀請大家就目前各級主管教育行政

機關推動新課綱的作為、師資培育機構與各級各類學校、教

師及家長的準備及因應情形等，進行分析與檢討，探究其中

的問題與未來努力的方向，以做為新課綱繼續推動之參考。

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I 發行人黃政傑（臺灣教育評論學會理事長）總編輯黃政傑（靜宜大學教育研究所終身榮譽教授）副總編輯葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）執行編輯賴光真（東吳大學師資培育中心副教授） 2019 年度編輯顧問（依姓氏筆劃排序） 方志華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）王金國（國立臺中教育大學教育學系教授）白亦方（國立東華大學課程設計與潛能開發學系教授）成群豪（前華梵大學總務長、助理教授）吳俊憲（國立高雄科技大學通識教育中心教授）李隆盛（中臺科技大學教授及校長）李雅婷（國立屏東大學教育系教授兼系主任）李懿芳（國立臺灣師範大學工業教育學系教授）林永豐（國立中正大學師資培育中心教授）胡茹萍（國立臺灣師範大學工業教育學系副教授）翁福元（國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授）高新建（國立臺灣師範大學教育系退休教授）張芬芬（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）游自達（國立臺中教育大學教育學系副教授）黃秀霜（國立臺南大學教育學系教授）黃政傑（靜宜大學教育研究所終身榮譽教授）葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）鄭青青（國立嘉義大學幼兒教育學系副教授兼系主任）魏炎順（國立臺中教育大學美術系教授兼人文學院院長）蘇錦麗（國立清華大學教育與學習科技學系退休教授） 2019 年度編輯委員（依姓氏筆劃排序） 方志華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）王金國（國立臺中教育大學教育學系教授）成群豪（前華梵大學總務長、助理教授）巫博瀚（銘傳大學教育研究所助理教授）李宜麟（國立臺中教育大學教育學系博士）李懿芳（國立臺灣師範大學工業教育學系教授）汪履維（國立臺東大學教育學系退休講師) 胡茹萍（國立臺灣師範大學工業教育學系教授) 翁福元（國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授）張民杰（國立臺灣師範大學師資培育學院教授）張國保（銘傳大學教育研究所副教授兼所長）張芬芬（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）陳易芬（國立臺中教育大學諮商與應用心理學系副教授）曾榮華（國立臺中教育大學教育學系助理教授）黃政傑（靜宜大學教育研究所終身榮譽教授）楊思偉（南華大學幼兒教育系講座教授）葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）蔡進雄（國家教育研究院研究員）謝金枝（澳門大學教育學院助理教授兼課程主任）輪值主編評論文章汪履維（國立臺東大學教育學系退休講師) 張如慧（國立臺東大學數位媒體與文教產業學系副教授）專論文章賴光真（東吳大學師資培育中心副教授）葉興華（臺北市立大學學習與媒材設計學系教授）當期執編張如慧（國立臺東大學數位媒體與文教產業學系副教授）文字編輯何芃誼、王芳婷、張詠欣（臺灣教育評論學會行政助理）美術編輯彭逸玟（臺灣教育評論學會兼任助理）封面設計劉宛苹（靜宜大學教學發展中心助理）出版單位臺灣教育評論學會 10048 臺北市中正區愛國西路 1 號 (臺北市立大學學習與媒材設計學系) 電話：02-23113040 轉 8422 FAX：02-23116264 聯絡人：何芃誼 E-mail：[email protected] 出版地臺北市翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意

臺灣教育評論月刊

Taiwan Educational Review Monthly

2011 年 11 月 1 日創刊

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II

Publisher

Hwang, Jenq-Jye (President, Association for Taiwan Educational Review)

Editor-in-Chief

Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor, Providence University)

Deputy Editor

Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei)

Executive Editor

Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University)

2019 Advisory Board

Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)

Cheng, Ching-Ching ( Associate Professor, National Chiayi University ) Cheng, Chun-Hao (Associate Chief Executive Officer, Proffessor

Huang Kau-Huei Education Foundation) Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei)

Gau, Shin-Jiann (Retired professor , National Taiwan Normal University)

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Huang, Hsiu-Shuang ( Professor, National University of Tainan) Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor , Providence University) Lee, Lung-Sheng (Professor & President, Central Taiwan University of

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Wei, Yan-Shun( Professor & Dean, National Taichung University of Education )

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Science and Technology)

Yiu, Tzu-Ta (Associate Professor, National Taichung University of Education)

2019 Editorial Board

Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)

Chang, Kuo-Pao (Associate Professor, Ming Chuan University) Chang, Min-Chieh( Professor, National Taiwan Normal University) Cheng, Chun-Hao (Associate Chief Executive Officer ,Proffessor

Huang Kau-Huei Education Foundation )

Chen, Yih-Fen(Associate Professor, National Taichung University of Education)

Fang, Chih-Hua ( Professor, University of Taipei)

Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University )

Hwang, Jenq-Jye (Emeritus Professor , Providence University ) Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University) Lee, Yi-Lin (Doctor, National Taichung University of Education ) Shieh, Jin-Jy (Assistant Professor, University of Macau)

Tsai, Chin-Hsiung (Researcher, National Academy for Educational Research)

Tseng, Jung-Hua (Assistant Professor, National Taichung University of Education)

Wang, Chin-Kuo (Professor, National Taichung University of Education )

Wang, Li-Wei (Retired Lecturer, National Taitung University) Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wei, Yan-Shun( Professor & Dean, National Taichung

University of Education )

Wu, Po-Han (Assistant Professor,Ming Chuan University) Yang, Szu-Wei (Chair Professor, Nanhua University) Yeh, Shing-Hua (Professor, University of Taipei)

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Review Articles Wang, Li-Wei (Retired Lecturer, National Taitung University) _{Chang, Ju-Hui (Associate Professor, National Taitung University )} Essay Articles Lai, Kwang-Jen (Associate Professor, Soochow University)

Managing Editor

Chang, Ju-Hui (Associate Professor, National Taitung University )

Text Editors

Ho, Peng-Yi; Wang, Fang-Ting; Chang, Yung-Hsin (Assistants, Association for Taiwan Educational Review)

Art Editor

Peng, Yi-Wen (Assistant, Association for Taiwan Educational Review )

Cover Designer

Liu, Wan-Pin (Assistant, Center for Teaching and Learning Development, Providence University)

Publishing Entity

Association for Taiwan Educational Review（ATER）

No.1, Ai-Guo West Road,Taipei,10048 Taiwan (Department of Learning and Materials Design, University of Taipei)

Tel: 02-23113040 ext 8422 Fax: 02-23116264 E-mail: [email protected] (Ho, Peng-Yi)

Place of Publication

Taipei , Taiwan

Vol. 8 No. 8 August 1, 2019

Since November 1, 2011

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《十二年國民基本教育課程綱要》自本（108）年 8 月 1 日起，於國民小學、國民中學，及高級中等學校三個教育階段的一年級開始逐年實施。此次新課綱的推動，跨越教育階段和學校類型，兼涵普通及特殊教育的範疇，是涉及教師、家長、與學生人數最多的一次課綱變革，從中央教育部到地方縣市教育局處，都積極規劃並推動許多配套措施，希望有效協助學校和教師實踐「自發、互動、共好」的理念，落實「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」的願景。然而任何革新必然都會面對許多挑戰，教育工作者必須不斷思考，各類規劃和推動方式是否適切有效？產生了哪些效果？又還有哪些困境需要突破呢？值此課綱正式上路之際，本期的許多文章皆從課程實踐的層面出發，聚焦探究各層級主管教育行政機關、師資培育機構及學校的規劃與推動的方式，以及如何在不同階段的課程教學運作中，落實課綱的精神和內涵，以有效達成新課綱的願景與目標，協助學校和老師做好轉化及實施的準備。這些焦點主題包括：校長及學校行政教師團隊，如何透過課程教學的領導與協作，來帶動學校課程發展的更新與深化，其中有待突破的困難有哪些，又需要哪些系統性的支持與陪伴；學校需要進行哪些課程評鑑機制的規劃，來檢視學校課程設計與實施的歷程及成效；中央、地方政府、學校與師資培育機構，如何攜手合作，來創造有利落實新課綱的氛圍與條件；教師如何透過職前師資培育及教師專業發展，來強化素養導向教學與評量的知能與實踐；高中與大學端如何就學生學習歷程檔案的建置與運用，進行溝通與建立共識，以充分發揮協助學生適性發展及自主學習的效能等。此外，在108 年新訂《國家語言發展法》的架構下，新課綱後續需如何因應及進行微調，有哪些可供借鏡的國內外經驗，亦值得繼續關注。上述主題評論文章內容相當多元，所探究的問題與建議，分別代表作者在不同專業領域與角色中，所鎔鑄出的經驗與觀點，豐富與深化了有關新課綱實施的思考與對話，可做為新課綱繼續推動之參考。本期共收錄主題評論12 篇，自由評論 12 篇，自由評論亦涵括多元的教育議題，可提供關心教育者參考。最後，感謝關注十二年國教新課綱實施主題和其他課題的先進與夥伴踴躍賜稿，以及月刊編輯團隊積極協助相關編審行政工作，並請各界持續指教。汪履維第八卷第八期輪值主編國立台東大學教育學系／數位媒體與文教產業學系退休講師教育部十二年國教新課綱審議及推動專案辦公室規劃委員張如慧第八卷第八期輪值主編國立臺東大學數位媒體與文教產業學系副教授

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IV

本期主題：十二年國教新課綱實施

封面中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 主編序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ

主題評論

・施琇瑩從前導學校經驗看新課綱的試行與推動 / 1 ・林秀勤鄭雅丰顏寶月論彈性學習課程的實施：經驗創造價值，思維影響作為 / 5 ・簡菲莉我們做些什麼，能夠幫助學校實踐新課綱 / 9 ・鍾昌宏以教師專業發展縮小十二年國教新課綱課程轉化落差 / 13 ・黃國峯吳錦惠吳俊憲推動區域跨校共備教師社群的規劃與運作 / 22 ・藍偉瑩學習歷程檔案的理想如何實踐？ / 28 ・李怡穎練芳妤國語文素養導向教學試煉 / 31 ・許家驊十二年國教課綱核心素養導向學習評量之理念、設計實務與省思 / 37 ・賴榮飛國民中小學學校課程評鑑機制之探究與建議 / 43 ・何縕琪張景媛素養導向師資培育教學：以慈濟大學為例 / 51 ・顏佩如十二年國教課綱課程實施問題與解決之道 / 57

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V 的借鏡 / 62

自由評論

・陳盈帆推動終身學習之侷限及因應之道 / 66 ・張美姬死亡教育也是素養教育 / 70 ・王豐裕劉書忠林宇軒以社會知識論面向析述創新教學背後的價值與意涵 / 74 ・黃朝宏淺談文化資本對新住民子女學習適應之關係 / 83 ・李佳蓉李隆盛綜合零售業門市主管職能基準在其職能本位教育與訓練的適用性 / 88 ・黃銘福臺灣教育擴充對中級產業人力需求之影響 / 92 ・李靜芳導師的難題─親師衝突之原因及處理策略 / 100 ・葉宏彥中介教育導入「學生個別化評估與輔導方案(IAGP)」之探討 / 106 ・焦佑希海峽兩岸大學生合作學習內涵與存在問題比較研究 / 111 ・馮莉雅國小英語課程提早實施的問題分析 / 119

本刊資訊

臺灣教育評論月刊稿約 / 127 臺灣教育評論月刊第八卷第九期評論主題背景及撰稿重點說明 / 131 臺灣教育評論月刊第八卷第十期評論主題背景及撰稿重點說明 / 133 臺灣教育評論月刊 2019 年各期主題 / 135 文稿刊載授權書、公開展示授權同意書 / 136 臺灣教育評論月刊投稿資料表 / 137

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VI 入會說明 / 142

入會申請書 / 144

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第 1 頁

從前導學校經驗看新課綱的試行與推動

施琇瑩臺東縣鹿野鄉龍田國民小學退休校長

一、

前言

十二年國民基本教育課程綱要自本（108）年 8 月 1 日起於國小、國中，及高級中等三個教育階段的一年級開始，逐年實施。而近年來，政府為了推動新課綱能具體落實，透過不同層級之主管教育行政機關、師培教育機構，提供不少輔助學校試行的專案計畫，顯現有許多支持系統正積極的協助教育現場做好準備，以搭接新課綱時代的來臨。評估學校因應與準備之需，筆者服務之學校躬逢其盛，已於106 學年度申請「十二年國教課程前導學校計畫」（簡稱新課綱）。在為期二年的試行經驗中，從學校背景與資源條件的檢視、學校行政層面與課程發展組織的準備、校長角色的思考到教師課程與教學的再學習，筆者看到學校因應新課綱須迎接的挑戰。鑒於前導學校經驗，本文筆者欲嘗試從觀察教育現場推動新課綱與外部支持系統（泛指不同層級之主管教育行政機關、師培教育機構等協作單位）的關係，以及學校內部試行新課綱過程的建議等兩個面向，帶出教育現場面臨新課綱可能遇見之問題，及學校面臨新課綱須因應的挑戰，提供關注新課綱的教育先進們參考或相互砥礪。

二、

教育現場推動新課綱的可能問題與外部支持系統的關係

(一) 教育現場因應新課綱的內在動機影響外部支持系統的介入與延續筆者從事教育工作近三十年，期間經歷教師、行政人員（主任、課程督學）及校長等三種身份及角色。而回溯經歷每次課程變革的過程中，促使自己願意學習及轉換的重要因素是「動機」。張春興（2007）認為動機是一種促進個體進行各種行為的內在動力，為引起個體活動，維持已引起之活動，並導致該活動朝向某一目標的內在歷程，內在動機（Intrinsic Motivation）（或內在激勵）指的是任務本身的興趣或愉悅帶來的動機，這存在於個體內部而非依賴於任何外部力量的驅動。因此，在面臨新課綱教育現場的利害關係人，對於引進多元的外部支持系統的學習與準備，是處於內在動機？還是外部壓力？而針對不同利害關係人，如何促進其內在動機與外部支援系統的合作以相得益彰，且不會造成過多的負擔與壓力，才能維持新課綱持續推動與發展，這是值得思考的問題。

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第 2 頁 (二) 教育現場推動新課綱的認知及檢視能力影響與外部支持系統的合作態度教育現場人員對推動新課綱的認知，是屬於業務執行心態？還是課程及教學專業培訓需再精進與學習的歷程？若是屬於前者，則對於外部支持系統的合作上會顯得消極且抗拒，因為多一事，不如少一事，或是認為事情做完或有人做就好；若是屬於後者，則在外部支持系統的合作上會顯得較積極主動，並且組織內部對於課程與教學專業的覺察上，相對有較強的內部檢視、規劃與自我監控能力。倘若教育現場將推動新課綱視為課程及教學專業再精進與學習的歷程，透過自我檢視確立各階段需求與任務，形成具有系統性、邏輯性的短程、中程及長程發展目標，適切適時的引進外部專業資源，自然較有機會促進與協助教育人員在面臨新課綱的推動上具備更佳的準備狀態與能力，達到友善的合作關係。 (三) 不同教育現場的本位條件與實際問題外部支持系統能否理解與協助解決不同層級之教育現場，對於推動新課綱各有其人力結構性或專業性問題，而造成需求各異。比如各縣市政府教育局處為因應新課綱推動須有相關政策的制定與輔導機制，因此不僅要有足夠運作的人力，更要有其專業性提出整體規劃，以協助各級學校為因應新課綱做準備；在各級學校方面，學校要能夠透過背景與資源條件分析來檢視自身需求，再思考如何從行政管理作為、組織運作、課程到教學轉化培訓等，提出全面性之因應配套、時間管理與發展順序。不同教育現場所思考問題之深度、廣度均不同，而針對這些問題，不同教育現場要能判別本身要尋求的外部支持系統是為了解決人力結構性問題?還是課程與教學專業性問題。外部支持系統所能提供的專業協助，可否具有實際且符應各層級教育現場的需求，達成良好的合作契機，也是值得關注。比如師培機構對地方教育的輔導計畫，可能受限於機構本身教授的專長與背景，對於不同條件之學校在因應新課綱的課程與教學的發展上，能否完全理解與掌握各個學校實際困境並提出與相對應的解決方案？而這些實際困境有可能是教育現場本身行政領導的問題，有些則是課程或教學專業背景不足的問題。支持系統所提出的方案對學校而言是雪中送炭？抑是錦上添花？都是足以影響外部支持系統與教育現場的合作關係與成效。

三、

學校推動新課綱的建議與挑戰

(一) 學校推動新課綱的關鍵誘因樹立校長課程與教學領導的身影在教學現場中常聽到校長們對於自我評估的對話，比如說某某校長的專長是課程與教學，而某某校長的專長則是總務工程或是體育運動等。筆者對於存有這

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第 3 頁些想法的校長一直感到不解，疑惑的是課程與教學領導對校長角色而言，居然不是本職而是專長。倘若校長自己認為不具備這樣的專長時，是否會將推動新課綱視為一項業務，如此氛圍便很難形成學校內部因應新課綱的共識與內在動機。因此，筆者認為在推動新課綱的過程中，校長必須扮演一位全方位的課程與教學領導者，帶領教師積極參與新課綱研習，認識與了解核心素養導向的教學實質內涵，以協助教師進行課程轉化的教案設計、教學策略與評量方式。過程中，持續關注教師認知的調整與教學慣性的干擾，以切合素養教學導向課堂教學實踐與學生學習態度與表現的轉變。所以校長的身影是個參與者、學習者，也是資源提供者、資訊統整者、引導者、溝通者及促進者。 (二) 組織學校推動新課綱之核心小組強化協作式教學領導群的經營與運作協作領導（collaborative leadership），又稱為合作式領導，領導者能夠形塑同心協力和相互合作的環境，運用有效的溝通和說服技巧，激勵所屬成員進行個人學習和相互學習，並透過不同群體的權力分享，為共享的願景而努力（吳清山、林天佑，2011）。鑒於推動新課綱須準備的層面甚廣，基於協作領導概念，建議學校可由校長、主任及教師群組成協作式教學領導群，透過領導群團隊之常態運作與推動任務，促進學校組織內部專業成長之示範與帶領作用。而領導群的運作過程中，首先團隊成員須參加新課綱相關知能課程作為專業成長的第一步，再透過成員彼此分享所知、所學與提出見解，強調共學與互學，促進成員間專業成長。之後，再賦予團隊成員擔任社群領導人角色，透過共備、觀課與議課之實作過程，帶動校內其他社群成員共同學習。領導群成員再將社群運作過程發現之課程與教學轉化困難，提出解決策略與建議。如此長期運作才能促進學校教師在課程與教學素質之提升，未來校內教師擔任課發會及課程評鑑成員時，才有足夠之專業能力協助學校課程優質化。 (三) 強化教師素養導向教學、評量與課程統整之相關能力「素養」的定義與內涵在學界有不同見解，但是對於十二年國教課程實施而言，「素養導向教學」實包含兩大意涵：一方面是指培養各領域/學科素養，另一方面，則指促進總綱三面九項核心素養（林永豐，2018）。在對素養導向教學實質內涵的理解後，可以知道新課綱與教師過去師培的養成訓練及實務經驗有很大的不同。新課綱期望老師在教學與評量的設計中，不僅要能掌握各領域/學科知識性的學習與生活上的應用能力，以達到學科素養的條件，更要一併思考所設計的學習活動與評量作法是否有助於「總綱核心素養」共通性能力的達成與促進，這件事情是教師們亟需面臨的挑戰。

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第 4 頁而另一個對學校與教師較大的挑戰是「課程統整」。課程統整是課程的組織方式之一，但是由不同設計模式中所蘊含的統整觀念及深層假設觀之，統整並不只是課程設計方式。它涉及了知識論的差異，以及對課程意義、教育目的、師生關係的不同觀點（周淑卿，2001）。就觀察過去課程統整實施的問題，常依據表面材料連結主題，流於活動的雜燴組合，為統整而統整，經常是熱鬧有餘但深度不足。因此，新課綱重視「統整性主題／專題／議題探究課程」之規劃與實施，乃為避免課程內容過於零碎與拼裝，在統整課程設計的做法上，教師應強化知能整合與生活運用，透過問題、任務或現象等，引導學生進行探究及表現，促進學生學習遷移。也就是新課綱欲透過跨領域課程「統整性」、「探究」設計為手段，引導統整課程意義化與價值性。就學校整體的跨領域統整課程的架構而言，亦要能兼顧縱向課程的連結與橫向課程的統整，這也是學校和教師要正視與因應的。

四、

結語

新課綱對於不同層級之主管教育行政機關、師培教育機構及學校等教育現場人員，都是一件需要精進與學習的歷程。若能重視與促進面臨新課綱內在動機或激勵的提升，促進教育現場推動新課綱的正向認知及檢視能力，就能較有機會與外部支持系統形成適切與良好的合作關係與成效。而在學校推動新課綱方面，首要關鍵在樹立校長課程與教學領導的身影，校長要能引領與誘發學校成員推動新課綱之內在動機，並透過協作式教學領導群的長期經營與運作，建立校內課程與教學發展的穩定支持系統，成為強化學校教師在素養導向教學、評量與課程統整相關能力最強的後盾。參考文獻 ¢ 張春興（2007）。教育心理學：三化取向的理論與實踐（重修二版）。臺北，東華。 ¢ 吳清山、林天佑（2011）。協作領導。教育研究月刊，210，117-118。 ¢ 林永豐（2018）。素養導向教學設計的要領。載於周淑卿、吳璧純、林永豐、張景緩、陳美如（主編）素養導向教學設計參考手冊，1-3。台北市：教育部國民及學前教育署。取自 http://fuxiao.ps.nutn.edu.tw/wp-content/uploads/a7cfe18fa58495 b4ed9e0c5d5568428c.pdf ¢ 周淑卿（2001）。課程統整模式《原理與實作》。嘉義市：濤石文化。

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第 5 頁

論彈性學習課程的實施：

經驗創造價值，思維影響作為

林秀勤臺北市立木柵國民小學校長鄭雅丰康寧大學嬰幼兒保育學系助理教授顏寶月教育部終身教育司副司長

一、

前言

核心素養是十二年國教課程發展的主軸，學校本位課程發展則是新課綱課程推動的核心概念（教育部，2014）。在國小課程實務的推動上，總綱組鼓勵學校立基於學校本位的課程觀點，用以整合部定課程與校訂課程，經由選用、調整或自行創新課程與教材的歷程，回應學生的個別差異與學習需求，並以學生為中心整合學校及社區的特色與資源（教育部國民及學前教育署，2017）。在學校本位課程的構成中，部定課程旨在培養學生的基本學力，奠定適性發展的基礎；校訂課程則可因應學區的差異性，進而形塑學校教育願景與強化學生的適性發展，深化或整合活用部定課程的學習成果（何雅芬主編，2018）。在這樣的課程架構下，校訂課程是由學校自行規劃辦理，並以「彈性學習課程」來進行規劃與實施，特別能夠展現由下而上的課程發展模式，豐富並落實學校本位課程與發展特色課程。關於彈性學習課程，周淑卿表示，九年一貫是讓彈性學習「從無到有」，十二年國教新課綱則是「從有到好」（遠見天下文化，2017）。當我們用心閱讀新課綱彈性學習課程前導實踐示例，確實可以發現這些學校的成果是立基在九年一貫課程的基礎上。以范信賢、溫儀詩（2017）提出的清華附小新課綱彈性學習課程為例，學校中有課程領導專長的校長、主動積極的教師專業社群、學者專家的帶領指引、平等對話的交流平台，透過課綱研讀、現況盤整、發展評估、形塑願景的歷程，建構出校本課程發展主軸，成為彈性學習課程的主要內涵，在不斷的檢視與修正的循環中，豐厚且精緻了彈性學習課程的樣貌。

二、

如果未曾向前，那就勇於立基於前人的經驗之上

然而，從實務面思考，並不是所有的學校都曾經積極投入在九年一貫課程改革的運動中。當九年一貫課程經驗被視為是彈性學習課程實施的基礎時，過去未能有充足經驗的學校，就必須借助前人的經驗以增進實施成效。從實施彈性學習課程前導學校的經驗中，可以發現學校在初期階段可能面臨的困難如下：

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第 6 頁 (一) 在人員方面：行政夥伴或教師團隊沒有動力，校長擔心推動課程發展而失去連任選票。教務主任則擔憂要求教師撰寫彈性學習課程計畫會引起反彈、找不到合適的課程專家來帶領彈性學習課程的發展。而課程領導團隊亟需增能，教師也需要長時間投入學習，但成長的意願與時間皆難以尋覓。 (二) 在事務方面：對於沒有九年一貫課程發展基礎的學校，面對十二年國民教育時，可能也並未參與前導計畫或先鋒學校計畫，缺乏聘請專家指導課程發展的經費。再者，沒有專業對話經驗的學校，可能也缺乏多組討論的場地與經驗。此外，彈性學習課程需要教師統整或創新教材，而教師慣用教科書，因此，教師會因為沒有參考資料而無有所適從。

三、

思考之光照亮來路，結伴同行共創榮景

彈性學習課程發展的起點是激發教師的動能，校長需勇於承擔課程領導的責任，引領行政夥伴一起催化教師的動力，共塑彈性學習課程的願景與圖像。根據實務現場的需求進行思考，可行的做法如下： (一) 在人員方面 1. 申請專家入校輔導：學校可參與學校附近大學的夥伴協作計畫，或申請所處縣市有師資培育大學的地方教育輔導資源，皆能免費聘請到優質的課程學者。經由搭建教師團隊與專家學者的對話平台，讓教師在課程發展的歷程中都有暖心的專業引領。 2. 貫徹課程領導實務：校長與主任先增能再倡導，以身作則參與新課綱的研習，掌握新課綱的精神與內涵。學校藉由新課綱的契機，成立課程發展核心小組，或糾合學年主任、領域召集人與有熱情的教師成為課程發展的核心成員，盤點發展彈性學習課程的資源，再倡導學生中心理念、釐清課程發展與課程邏輯等概念。 3. 鼓舞教師社群活力：陳思玎（2017）表示，進修方式可改成多層次的教師社群生態系統，提供教師自主選擇的權力，作為教師增能的主要操作模式。讓教師經由集體共作體驗創發課程的樂趣，當教師有自發的動機，就會自動產出能量、研發課程。 (二)在事務工作上 1. 提供課程配套措施：除前述的申請專家入校輔導之外，學校亦應在課程發展

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第 7 頁委員會議中討論決議彈性學習課程的實施方式，以及周延配套措施。例如，選擇全校一起實施彈性學習課程，即能避免課程銜接，以及配課與排課的困難。 2. 創造對話時間：縮短教師晨會，E 化行政報告，改以資訊平臺公告。將教師晨會時間建構成例行性的對話機制，安排總綱與領綱宣講、課程設計與教學經驗分享，以持續帶動課程發展。 3. 分年段互動對話：可以將既定的週三研習方式，改分為低、中、高年級三組，同時聘請三位講座帶領各年段教師在相同的主題下，提供更契合教師需求的學習鷹架，增益成長效能。 4. 提供彈性學習課程設計表格：學校希望教師設計彈性學習課程，必須先與專家學者討論設計出彈性學習課程計畫的格式，讓教師有所依循，並提供筆電與網路系統，便利教師在雲端共作產出結果。 5. 營造理想言談情境：學校要塑造和諧、尊重與平等的對話文化，營造信任、關懷與合作的氛圍，在穩定的基礎上帶領教師成長。學校亦應提供適合討論與研究的空間，讓教師的專業對話成為可能。

四、

結語

以「學生」為中心彈性學習課程，建基在學校領導者與教師團隊的合作，學校校長扮演著重要的領導角色，而教師應是依其自身教育專業為學生架構學生所需的學習內容，二者合作才能達成學校本位課程發展的目的。然而，從九年一貫課程推動到十二年國教課程，仍可以看到部分學校內的行政夥伴和教師團隊缺少精進動力，以及教師團隊沒有課程發展與課程邏輯的概念。這著實需要校長透過各項激勵管道，並與行政夥伴和老師團隊溝通、討論，讓彼此建立以學生為主體的彈性學習課程，方有助於學生統整知識、情意和技能的學習；此外，引進課程領域的專家與之進行專業對話，讓校長和教師團隊共同形塑學校本位課程發展的願景，不僅能提升教師對課程發展和邏輯概念，也有助於對學校本位課程願景的共識，並創造出學校自主與特色。十二年國教課程的彈性學習課程是建基於九年一貫課程彈性學習的基礎上，它所設定的範疇、要項和內涵是更為精進的進階版，著實需要結合課程發展委員會、學習領域小組及教師團隊的力量，而彼此之間觀念調整和合作意願更是促進學校思考如何培育學生成為有思考力、判斷力、學習力和自主力的終身學習者不可缺少的要素。更重要的是學校校長、行政夥伴和教師團隊要能真正認同它

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第 8 頁的理念和目標，在民主與平等的專業對話之下，並培養良好默契和合作態度，讓彼此有共同學習與成長的機會，以建構一個有助於學生學習的環境，才是共創三贏的學校本位課程。參考文獻 n 何雅芬主編（2018）。十二年國民基本教育課程（總綱）國民中小學種子講師培訓計畫：總綱種子講師實地宣講問題解析 Q & A。臺北市：師大。 n 陳思玎（2017）。看見人性，滋養人心的新課綱轉化。載於周淑卿主編，十二年國民基本教育課程綱要實施之課程轉化探究：課程發展的知行思-看見學校的生命力（頁27-48）。新北市：國家教育研究院。 n 范信賢、溫儀詩（2017）。新課綱彈性學習課程在清華附小的前導實踐。中小學師資課程與教學協作電子報，4。取自 http://newsletter.edu.tw/2017/10/05/%E6%96%B0%E8%AA%B2%E7%B6%B1%E5 %BD%88%E6%80%A7%E5%AD%B8%E7%BF%92%E8%AA%B2%E7%A8%8B %E5%9C%A8%E6%B8%85%E8%8F%AF%E9%99%84%E5%B0%8F%E7%9A%8 4%E5%89%8D%E5%B0%8E%E5%AF%A6%E8%B8%90/ n 教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：作者。 n 教育部國民及學前教育署（2017）。十二年國民基本教育課程總綱宣講（國中小課綱公播版—完整篇）【簡報】。 n 遠見天下文化（2017）。未來family~解讀12年國教新課綱。臺北市：作者。

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第 9 頁

我們做些什麼，能夠幫助學校實踐新課綱

簡菲莉宜蘭縣教育處前處長臺北市立中正高級中學退休校長教育部十二年國教新課綱審議及推動專案辦公室規劃委員

一、教師增能現場速寫

當螢幕出現「實踐新課綱，教師的困難與挑戰」，正步行於各組別之間的引導者徵求在場參與者提供一、兩個說法，「教師不願意動起來」、「校長沒有課程領導力」、「學科教學時數減少」等，這都是現場參與者即時回應，現場附和的氛圍顯然完全同意這些說法。引導者邀請每位參與者拿一張A4 紙，安靜地進入腦力激盪，寫下個人發現的、感覺到的、觀察而知的，關於實踐新課綱，教師的困難與挑戰有哪些？可以想想我們是新學年即將擔任國小一年級、國中七年級的老師，承擔十二年國教新課綱第一屆的先鋒任務，會影響我們實踐這個任務的利害關係人有哪些？我們會面對哪些困難？哪些挑戰是現在就可以預知的？或是其實現在已經發生？邀請大家進入個人腦力激盪，寫下你觀察到可能會遇到的困境與挑戰，進入個人發想書寫 3 分鐘，然後在小組內輪流分享，最後每一個小組決定六個有共識的困難與挑戰，並書寫在A5 紙上，一個說法寫一張，完成後依組別貼到牆上，所有參與者可以看到團體共同產出之實踐新課綱的困難與挑戰。

二、與新課綱進行對話與探究

以上是某縣市為108 學年度即將擔任新課綱教學任務的第一線老師，增能培力研習當中的一個活動，該縣市盤點新學年度將有450 位教師投入新課綱的教學任務，期望透過深解新課綱並建立共同語言的工作坊，為新課綱的備課暖身。規劃辦理五梯次，務期每一位新課綱的先鋒者都能參與，為啟動參與者有感的對話，工作坊的設計從「實踐新課綱，教師的困難與挑戰」的重塑觀點開始。工作坊流程設計源自於在行動科學的理論與實際運作中，鼓勵引導者與參與者能致力於追尋能為行動服務的知識。以行動科學作為策動對話、反思與學習，則行動科學將成為一個介入者(interventionist)的角色。運作、設計、啟動工作坊的形式，是為了同時致力於促進參與者進入全系統的學習並能產生知識的累積。要能達成這樣一個雙重任務，引導者在進行工作坊的設計時，最重要的是目標的確認，以及在工作坊設計的流程中，開創出足以讓所有參與者能實踐、參與的場域，並在進行體驗有效探究的條件（Chris Argyris,Robert Putnam,&Diana McLain Smith ,1985,夏林清譯,2000）。基於以上的行動科學理論作為根基，引導者設計以「我們做些什麼，能夠幫助學校實踐新課綱？」為目標的工作坊，為參與者營造一個對話與探究的空間，邀請參與者在工作坊營造的互動場域中，發現自己與學

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第 10 頁校在實踐新課綱過程中的再定義與再定位。

三、你在關注圈？還是影響圈？

當各組完成的六個困難與挑戰都張貼在牆上，引導者邀請各組代表唸過一遍 A5 卡片上的困難，詢問有沒有需要澄清的內容，直到每一張卡片都被讀過並理解。引導者問：「聽完所有困難，你有什麼感覺？有沒有從這些句子裡面，讓你產出教學經驗中曾經有的畫面？會讓你聯想到什麼？剛剛我們在討論之後，有沒有什麼未來可能會發生的畫面會從你的腦中跑出來？」連續的提問，引發參與者發出沮喪、沈重、推不動、衝突等等的感受，也會有人發現，這些挑戰其實一直以來都困擾著我們，即使沒有108 新課綱，也有這些困擾存在，我們真正的問題不是新課綱要實施，而這些困難原來一直存在教學現場，所以我們也就習慣跟它共存，我們似乎默默接受這就是學校教育的現況。引導者指著所有的卡片，問參與者：這些困難與挑戰是各位「不想要」的嗎？如果大家都「不想要」這些困難與挑戰，那我們「想要」的是什麼呢？我們如果換一個角度、換一個位置，重新思考這些困擾，距離理想的運作景象的落差有多大呢？其實我們真正想要的是什麼呢？若我們以消極被動的方式關心這些困難與挑戰，如同下圖一（修改自Stephen Covey，1989，顧淑馨譯，2005）所示，我們其實是把自己放在實踐新課綱的關注圈內，卻沒有真正進入影響圈中，長期慣習於處在關注圈內，就有可能造成自己的影響圈越來越小，可能到後來我們都忽略了自己其實可能有解決困難與挑戰的能力。僅停留於關注圈是沒有辦法發揮影響力的，除非我們願意改以積極主動的方式，將自己放進實踐新課綱的影響圈，那麼我們對於這些困難與挑戰將會有不同的表達方式，因為我們再也不是站在影響圈的外部，對著這些困難與挑戰發出評論，而是把自己放進能產生影響力的圈內，希望探究自己與這些困難與挑戰之間的連結與關係，於是我們的影響圈也有機會可以逐漸擴大，如同圖一重塑觀點後的圖示。每一個困難與挑戰，它的背後都帶著一個假設、認定，你認定這一件事情，所以它成為你的困擾。當我們用「不想要」的寫法，它就成為一個無法處理的假議題；如果換成「你想要」的寫法，它就成為一個可被積極處理的真議題。以其中一個困擾為例：「教師沒有素養導向教學的專業」的卡片讀起來充滿無奈與抱怨，引導師邀請參與者一起思考，如何讓我們自己進入影響圈，成為利害關係人，試著重塑觀點，改寫這一張卡片。經過討論之後，有不同的改寫結果：「是什麼原因造成教師沒有素養導向教學的專業？」、「要如何讓教師具有素養導向教學的專業？」、「我可以做什麼來支持教師具備素養導向教學的專業」、「要從何處、何時開始協助教師素養導向教學的專業？」等。重塑觀點後的說法，讓參與者面對困擾時的角色，從被動消極轉化為主動積極，他們也透過這個重塑觀點的

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第 11 頁歷程，感受到相同的困擾雖然還沒有找到解方，但因為自己進入影響圈來面對困擾，使得參與者的感受從原來的沮喪、失望的負面情緒，轉變為看到希望、有可能解決的正向感受。

四、重塑觀點的體驗與發現

接下來邀請各組成員透過討論，重塑觀點，將原來的困難與挑戰，重新改寫，完成後再次貼上牆，所有參與者再次讀過一遍改寫後的每一張卡片。引導者透過提問與所有參與者進行互動，提問題目舉例如下：讀完之後有什麼感覺? 同樣的困擾經過重塑觀點後，有什麼不同? 兩者的差別在哪裡? 重塑觀點的目的是什麼? 你有什麼學習或發現？體驗重塑觀點對你有什麼影響？未來會怎樣改變你面對困境的方式經過這次的體驗？接下來會做些什麼跟過去不一樣的事？行動科學對於啟動面對教育改革所需要的知識發現或是知識創新，有三點重要的提醒：首先，行動中的知識促發，其設計一定要關注、碰觸、顧念到參與者的心靈層次；其次，對於所有的參與者來說，面對實踐新課綱所需要的相關知識的產生，並不只是為了達成課程發展與執行，引導者更應該讓流程設計的後設思考，連結到如何支持參與者，使其在參與課程發展過程中，與其本身價值觀、信念與目標的形成，能產生連結，並相互關連。最後，工作坊所促成的參與者的知識，必須要考慮到實踐新課綱所連帶的各種新任務，其相關的規範的範疇與空間，也就是讓參與者能與新任務之間產生對準與聚焦的概念。重塑觀點的完整運作時間約兩小時，對於參與者所產出的成果與影響能產生磁化的效應，讓原來對於新課綱看法與意見多元的參與者，透過深度對話重新定義自己與實踐新課綱的系統之間的關係，並從團體共創所產出的可視化成果，重新定位對於新課綱實踐的信心與方向。圖1 關注圈與影響圈（修改自史蒂芬柯維高效人士的七個習慣）

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第 12 頁參考文獻

n 夏林清（譯）（2000）。行動科學（原作者：Chris Argyris, Robert Putnam, & Diana McLain Smith）。台北：遠流。（原著出版年：1985）

n 顧淑馨（譯）（2005）。與成功有約～高效人士的七個習慣（原作者：Stephen

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第 13 頁

以教師專業發展縮小十二年國教新課綱課程轉化落差

鍾昌宏臺中市立光榮國民中學教師國立彰化師範大學科學教育研究所博士

一、

前言

十二年國民基本教育課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，希望培養學生成為具有社會適應力與應變力的終身學習者（教育部，2014）。為落實十二年國民基本教育課程的理念與目標，十二年國民基本教育課程綱要自108 學年度，依照不同教育階段（國民小學、國民中學及高級中等學校一年級起）逐年實施，揭示國民教育即將步入另一個新階段。相較於 1968 年九年國民義務教育強調「學科知識」，1998 年國民中小學九年一貫課程改革著重培養「帶得走的能力」，108 學年度十二年國教新課綱則著重「核心素養」（蔡清田，2018）。「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度（教育部，2014）。核心素養具備多元面向（multi-dimensionality）的特性，是涵蓋認知、技能、情意複合構念的多面向綜合整體，同時也是強調全人或全方位的素養，使學習者可以在各種生活情境中有效地進行學習（蔡清田，2017）。顯示與九年一貫相比，新課綱不僅強調學科知識及基本能力往後延長3 年的「量變」，更是本質躍升的「質變」，可說是史上最大規模的課程改革（符碧真，2018）。新課綱的實施是一種「能力導向教育」邁向「素養導向教育」的教育典範轉移，「核心素養」、「素養導向教學」、「素養導向評量」等名詞也成為現今教育界關注的用語，不僅學校的課程規畫與教學活化儘量與其連結，在親師生的溝通中亦成為關鍵用語，然而並非所有學校教育人員或第一線教學的教師皆能理解其真正內涵（吳清山、方慶林，2018）。因著對於課綱內涵的理解差異，不論是課綱審議、課程計畫撰寫、課程計畫審查、教科書編寫、教科書審查、彈性學習課程設計等，皆造成各自解讀、莫衷一是的分歧現象，加大「課程轉化」過程造成的落差。

二、

課程轉化造成的落差

課程轉化是把課程理想經由各個課程決定層級，化為師生學教過程的努力與結果（黃政傑，2013）。Goodlad（1979）將課程分為五個層次：分別為理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程與經驗課程。理想課程由學者專家根據課程理論設計，正式課程由教育行政機關頒行，知覺課程是經由教師詮釋，運作課程由教

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第 14 頁師在課室中實際執行，經驗課程則為學生學習經歷所獲得的歷程，從理想層面到實踐現場共需要經歷四個轉換的歷程，且每一個轉化的環節都會帶給學校與教師各種衝擊與挑戰（吳俊憲、黃政傑，2010）。 Brophy（1982）以圖示說明各層次課程在課程轉化時造成的落差，詳如圖 1 所示。圖中的（A）為美國州政府或地方層次的官方正式課程，在轉化到學校層次時，經由學校校長或教師委員的解釋後，將正式課程（A）刪除 Ao 部分，並加上 B 的部分，因此，學校採用的正式課程（C），已經不是原本洲政府或地方層次的官方正式課程（A）。學校教師對學校課程的解釋後，將學校採用的正式課程（C）刪除 Co 部分，並加上 D 的部分，因此，教師預定採用的課程（E），亦與洲政府或地方層次的官方正式課程（A）及學校採用的正式課程（C）有所差異。教師預計採用的課程（E），在進行實際教學時，有可能因為時間限制或其它因素刪除部分課程（Eo），且因為偏差教導一部分錯誤的課程（F）。在學生學習的層次中，教師教授正確的資訊（E）與不正確的資訊（F），部分學生可能因為教師教學時訊息傳遞不清而遺漏掉部分內容（E2、F2），也可能因為學生的錯誤認知，缺少了部分內容的學習（E3、F3）。因此，學生最後學習到的內容，僅有 E1 為教師預定採用的課程（E）中實際經驗的部分。換言之，在轉化過程中所發生的刪減、排除、扭曲、遺失、疏忽、誤解、增加、加廣、加深等現象可能發生在每一個課程決定層次，造成教師實施與學生經驗的課程偏離正式課程，甚至與正式課程大相逕庭（黃政傑，2013；Brophy, 1982）。圖1 課程轉化造成的落差資料來源：引自王全興（2012）。九年一貫課程落差層面及其因應之道。教育資料與研究，104， 149-180。

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第 15 頁如同Goodlad（1979）與 Brophy（1982）所提在不同課程層次轉化時的落差，十二年國教新課綱亦面臨類似的挑戰。教育部公告的十二年國教課程綱要，在縣市政府教育局、學校課發會、教科書、各領域教學研究會、教師與學生各課程層次間，皆會有類似的課程轉化落差。因此，除了正視理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程及經驗課程之間轉化所造成的問題外，在課室教學實踐時，亦需留意課程理念、課程目標、各學習領域、重大議題、節數安排、實施要點與課綱之間的銜接。綜合上述，因著課程轉化造成的落差，「課程的連貫」之歷程顯得更加重要，除了需要獲得教育相關人員與教師的重視，更需要落實於課程、教學、學習及評量，並將理論與實務重新連貫（王全興，2012）。教師是課程轉化與教學實踐的主體，教師需覺知自己的個人特質、態度、價值與教學信念，才能清楚判斷自己需要加強與增能之處（甄曉蘭，2003）。然而，教育行政機關在要求教師實施新課綱時，常不太重視教師是否具備與新課綱相關的知識、能力及態度，造成正式課程與教師的知覺課程及運作課程間產生不當的落差，因此，透過「教師專業發展」成為主動的學習者，並據此發展教師的教學實踐智慧，以彰顯教師專業素養並落實課程實施顯得更加重要（蔡清田、陳延興， 2013）。

三、

教師專業發展現況

在歷次課程改革中，教師專業發展皆為課程改革的關鍵因素，教師不再只是課程的執行者或教科書的授課者，而是課程的轉化者，因此，教師專業發展成為影響教學成效的重要關鍵（洪詠善，2019）。課程改革成功的關鍵是教師，所有的課程都必須透過教師詮釋和實施，此因配合課程改革的教師專業發展有其必要性（楊智穎，2019）。國家的未來在教育，教育的品質在優良師資，為提升教師專業地位，並維護學生學習權，我國《教師法》第31 條明訂：教師擁有參加在職進修、研究及學術交流活動的權利；第33 條明訂：各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能。《教師進修研究獎勵辦法》亦鼓勵教師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或從事與職務有關之研習、專題研究等活動。此外，先前規範「教師在職期間每一學年須至少進修十八小時或一學分，或五年內累積九十小時或五學分」的《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》已於2003 年廢止，《公立高級中等以下學校教師成績考核辦法》亦未將在職進修列為考核的項目，顯示我國對教師進修為鼓勵性質，除各項法定研習外，並無教師研習時數的法律規範。即使沒有法令的規範，依據教育部（2018）公告的中華民國師資培育統計年

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第 16 頁報，我國的高級中等以下學校教師一年的平均研習時數為71.81 小時，約為先前規定每年18 小時進修時數的四倍，顯示我國教師相當積極地進行專業成長。尤其在國民小學教育階段，每位教師平均研習時數達93.12 小時，為先前規定的 5.17 倍，詳如圖2 所示。圖2 教師參與進修活動在進修時數與教育階段之情況資料來源：引自教育部（2017）。中華民國師資培育統計年報。臺北市：教育部。然而，即使我國教師投入了數倍於規定的時間與精力參與研習，在新課綱即將上路之際，教師對於新課綱的自我效能卻未能與投入研習的時數呈現相同趨勢。依據2018 年《親子天下》縣市教育力調查的結果，僅有約五成的校長與教師認為已經具備新課綱所需的教學能力，換言之，在新課綱即將上路之際，還有約5 成的校長與教師認為自己尚未做好準備（陳雅慧、王韻齡、陳秀如，2018）。當教師專業發展的成果呈現高研習時數與低教師自我效能的反差時，可推測現行的教師研習方式，未能符合教師因應新課綱的專業成長需求。在這樣的現況下，若辦理的研習無法達到新課綱所需的教師專業發展或教師專業成長需求，即使規畫再多的預算、投入多倍的時間、人力與精力，都可謂是教育資源的浪費。

四、

教師專業發展建議

現今的教師進修內容缺乏整體規畫，表面上看起來多彩多姿、琳瑯滿目，但實際上有諸多重疊，沒有形成序階，缺乏完整進修體系的建構，更潛藏著許多迷失、晦澀與盲點，因此，教師研習彷彿同學會或交誼會，除了寒暄、閒話家常或

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第 17 頁評論學校是非外，鮮少探究進修效益，造成教師主動進修意願存在相當大的差異（施又瑀、施喩琁，2019）。以下就實務層面提供參考建議，其望能有助於提升教師專業發展與課程教學品質之成效。 (一) 研擬教師專業發展地圖教育部（2016）依循《中華民國師資培育白皮書》我國理想教師圖像，研發 10 大教師專業標準及 29 項教師專業表現指標，包含教育專業、學科教學、教學設計、教學實施、學習評量、班級經營、學生輔導、專業成長、專業責任及協作領導等面向，作為各師資培育之大學規劃職前師資培育、縣市政府辦理教師甄選及精進教師專業成長、各級學校規劃教師專業成長活動，以及教師自我檢核應有的專業表現、自主終身學習及落實教師專業成長之參考。如同發展學校本位課程時，依據學校願景及學生圖像規畫課程地圖/學習地圖，可使課程設計與發展更加符應學生多元的學習需求，以提升學生學習的成功機會。教師專業發展亦可本於理想教師圖像，依據10 大教師專業標準及 29 項教師專業表現指標，在該指標下規畫不同的教師專業發展層次，建立全面的教師專業發展體系與序階，讓教師可以擁有完整專業成長圖像，循序漸進地提升教師專業知能。 (二) 規畫教師研習分級制度現今多數教師研習缺乏周延的教師專業發展制度，缺乏系統與層次，多數研習是由教育主管機關委請學校承辦，再透過公文的方式由各校派員參加，受限於學校教師員額、肩負職務、教師課務與學校文化等，許多學校是採輪派的方式出席研習，在被迫參與且主題不見得符合與會者需求的狀況下，教師參與研習興趣缺缺且未能具備良好成效（施又瑀、施喩琁，2019）。研習課程的規劃常受限於法令、規定或其它行政要求，為符合政策需求，研習課程的名稱常與實質內涵不一致。以近幾年的研習為例，為協助縣市政府或學校填報「辦理新課綱相關的研習數量」，許多研習主題的前面都加上「素養導向」；為填報「議題融入的研習數量」，許多研習主題的前面都加上「環境教育融入」、「生命教育融入」、「資訊議題融入」或「國際教育融入」等字樣。事實上，該研習內容可能與「素養」或「議題」無直接相關，甚至為坊間教科書廠商提供的福利活動。為解決名不符實與缺乏深度的研習現況，教育主管機關可規畫教師研習的分級制度，除可依據「教師專業發展地圖」分門別類外，更可提供初階、進階、高

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第 18 頁級等不同層次的研習內容。當不同層次的研習內容有了明確的專業發展內涵與目的，非但可以避免重覆的研習內容造成教育資源浪費，更可符合不同能力的教師需求，引導教師朝向更全面且完整的教師專業發展。 (三) 發展區域整合的長期教師專業學習社群模式教師專業成長研習，多數以單次、短期及團體共同參與的形式為多，較少規畫多次、長期、系統化與個製化的做法，且多數以講述的方式進行，無法解決理論與實務的落差，因此不易轉化為課室中的實際教學（施又瑀、施喩琁，2019）。即使少部分研習為產出型工作坊的形式，亦常見針對所有不同學習階段的教師，皆提供相同主題的課程內容，即使在研習中與同組教師共同備課，產生出來的課程模組亦無法於課室中實踐。此外，短期工作坊不易促進教師教學改變與專業成長(Lavonen、Jauhiainen、Koponen & Kurki-Suonio, 2004)。

要改變教師的教學方法其實是件相當不容易的事，因為這牽涉到教師和學生的信念（譚彩鳳，2006）。教師的教學信念與教學實務有直接的關聯，且教師的教學信念亦會影響其對教育改革的反應（陳均伊、張惠博、楊巽斐、鄭一亭， 2006）。然而，教師的教學信念與教學習慣皆相當不易改變，唯有透過自身深入反思及長期與他人互動，才能重新建構或轉化（王靜如，2000）。也因教學信念需要仰賴自身的反思實踐，教師唯有在教學實務過程中親身體悟學生的顯著改變，才能產生教學信念或態度的改變（劉致演、秦爾聰、尤昭奇，2017）。為改變教師的教學信念，教師專業發展的過程中需要透過多次、長期、系統化與客製化的工作坊或教師專業學習社群，安排課室實踐、自我反思，以及與他人的長期對話的機會。為建立長期的夥伴關係，主管機關辦理的教師研習可以在地的師資為主，減少一次性團體共同參與研習的數量，增加在地教師間交流與共學的機會，更因地利之便，得以一同發展共用的課程，進入彼此課室互相學習，甚至進行班際或校際間的協同教學。若想要再提升研習的效益，地方教育主管機關宜透過行政命令制定各領域的共同不排課時間，除了能讓校內教師得以有機會直接討論與設計課程，減少課程轉化的落差，還有助於縣市內相同領域的教師得以擁有共同時間組成跨校專業學習社群。當然，若相鄰縣市亦能擁有相同的共同不排課時間，就能再次提升教師研習的效能，除讓不同縣市的教師共同參與，更能透過多元觀點的引入，讓教師的教育思維與課程設計得以更加豐厚。

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第 19 頁

五、

結語

十二年國民基本教育課程的理念與內涵，經由各教育主管機關、學校、出版社、教師及學生等不同課程層次的詮釋後，皆會產生課程轉化落差。為減少課程轉化落差，教師需要具備新課綱相關的知識、能力與態度，亦能覺察自己的個人特質、態度、價值與教學信念，透過後設認知反思自己需要加強與增能之處，進而成為主動的學習者以進行課程實踐。然而，即使教師專業是課程改革的關鍵因素，現今的研習模式不易達成十二年國教新課綱應具備的教師專業成長需求。因此，除了期待教育主管機關研擬教師專業發展地圖、規畫教師研習分級制度或發展區域整合的長期教師專學習社群模式外，鼓勵第一線的教育工作者可以組成地區性的教師專業學習社群，讓教師可以擁有教學改變時的支持團體、共備真正會實施的課程，更可以在不同課室實踐的差異中，有機會仔細觀察孩子們的改變，以及深入地進行自我反思，進而深刻改變自己的教學信念與實務。在期待培養孩子們成為「自發」、「互動」及「共好」的終身學習者之前，先讓我們成為自己想要看見的改變。參考文獻 n 公立高級中等以下學校教師成績考核辦法（2013 年 12 月 20 日）。取自 https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?pcode=H0150002 n 王全興（2012）。九年一貫課程落差層面及其因應之道。教育資料與研究， 104，149-180。 n 王靜如（2000）。國小教師教學改變之研究。屏東師院學報，13，281-316。 n 吳俊憲、黃政傑（2010）。中小學課程政策改革之研究：九年一貫課程的回顧與前瞻。課程研究，5（2），47-62。 n 吳清山、方慶林（2018）。國民小學新課綱實施的挑戰與因應作為。台灣教育，711，79-86。 n 施又瑀、施喩琁（2019）。務實的教師專業發展。臺灣教育評論月刊，8（2）， 37-45。 n 高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法（2003 年 8 月 29 日）。取自 https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?pcode=H0050010

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(29)

第 22 頁

推動區域跨校共備教師社群的規劃與運作

黃國峯臺南市七股區篤加國民小學校長國立高雄師範大學教育系博士班研究生吳錦惠中州科技大學行銷與流通管理系助理教授兼職涯發展中心主任吳俊憲國立高雄科技大學共同教育學院博雅教育中心教授

一、

前言：教師社群與 12 年國教課綱的聯結

教師專業成長常被比喻成個人接受身體健康檢查的歷程，教師應該找出自己在課程教學與班級經營上的優缺點，然後針對「需成長」的地方進行個人或「群體式」的專業成長，而後者就是教師專業學習社群（Professional Learning Community，以下簡稱教師社群）。教師社群是指一群志同道合的教師齊聚在一起，為了追求教學專業成長的提升做為目標，進一步形塑教師共同學習的教師文化。因此，教師社群的主軸應聚焦於如何提升學生學習成效（含學習動機、學習策略、學習成果等）而努力。十二年國教課程綱要總綱中，教師社群的相關規範提及：「教師是專業工作者，需持續專業發展以支持學生學習。教師專業發展內涵包括學科專業知識、教學實務能力與教育專業態度等。教師應自發組成專業學習社群，共同探究與分享交流教學實務；積極參加校內外進修與研習，不斷與時俱進；充分利用社會資源，精進課程設計、教學策略與學習評量，進而提升學生學習成效。」「教師專業發展實施內涵……教師可自發組成的校內、跨校或跨領域的專業學習社群，進行共同備課、教學觀察與回饋、研發課程與教材、參加工作坊、安排專題講座、實地參訪、線上學習、行動研究、課堂教學研究、公開分享與交流等多元專業發展活動方式，以不斷提升自身專業知能與學生學習成效。」「為持續提升教學品質與學生學習成效，形塑同儕共學的教學文化，校長及每位教師每學年應在學校或社群整體規劃下，至少公開授課一次，並進行專業回饋。」由上可知，教師社群要協助規劃及推動學校層級的教師共同備課、公開授課與專業回饋，參與規劃及發表校訂課程(即彈性學習課程)，並自主的提出符應「學校本位」和「學習者中心」的教師專業發展實踐方案及教師社群活動等。然而，教師社群從組成、運作到成果評估相當不容易。本文後續即以臺南市七股區 10 所國小推動策略聯盟共備教師社群為例，闡述其規劃方式、運作現況、實施效益與困境，最後提出結論。

(30)

第 23 頁

二、

區域跨校共備教師社群的規劃與運作

臺南市七股區地處鹽分地帶，雖鄰近府城市區，仍屬偏鄉，全區有10 所小學，除七股國小之外，其他皆為百人以下的小校。校長多為年輕未任滿4 年的資歷，且過半數曾擔任各領域輔導團員或現任領域召集校長，或曾接受教育部培訓成為新課綱的種子講師，因此對於成立區域策略聯盟共備師社群已有共識且意願積極。後來因為國立臺南大學教育學院辦理大學社會責任實踐計畫（底下簡稱 USR）找上七股區的學校尋求合作，遂於 2017 年 9 月共同發起籌組 10 校策略聯盟共備教師社群的構想，校長們於前半年均每月固定聚會，研討如何擬訂教師社群發展方向與主題活動，希冀發展出增進教師素養導向教學與提升學生學習成效作為主軸的教師社群運作模式，讓自發、互動、共好的理念，引領全區所有教師邁向專業成長並發揮集體協作綜效。 (一) 結合國立臺南大學 USR 計畫國立臺南大學獲得教育部補助辦理 USR 及高等教育深耕計畫，大學教育學院與七股區 10 所國小合作執行「為偏鄉而教─打造七股偏鄉教育補給站計畫」，導入職前教師偏鄉教育參與式課程，結合大學師資生與偏鄉教師協同開課方式，運用 PBL 問題導向學習、實地觀察與深度體驗，結合課堂理論與實務教學，一方面增進教師職前教育訓練成效，另方面也協助偏鄉學校發展校本或特色課程。偏鄉小校常因缺乏特色，加上區內家庭單親或隔代教養比例偏高及經濟等因素，導致校務經營困難。七股區部分學生成長過程從未離開家鄉，生活經驗與視野待拓展。上述原因亦連帶影響到偏鄉教師教學待優化，學生學習待翻轉。藉由攜手大學 USR 計畫辦理戶外教育課程，讓臺南大學附小與偏鄉學校成為夥伴學校進行城鄉交流，教師共同設計融入議題式的教案並導入混齡學習，大學師生協助七股區學童進行課業和適性化輔導，讓學童增加許多教學陪伴機會。要言之，七股區順勢成立跨校教師共備社群，讓教師參與素養導向課程教案的研發、教材分析及教學實作，以精進教師教學能力，同時也增進城鄉學童相互交流，提升偏鄉學生學習成效。 (二) 給合十二年國教新課綱工作圈七股區10 所學校依照編制，全體教師共有 10 位校長及 135 位教師，其中包含20 位主任、40 位組長，以及班級導師 60 位和英語專長教師 15 位。10 校全體學生總數共有480 位，依學生數來看，大約等於一所 20 班左右的中型學校。當各自分開時，一個年級一個班，根本找不到隔壁班教師共同備課，而英語教師更是孤單，因為多數學校只有一位，根本沒有夥伴。

(31)

第 24 頁為因應推動十二年國教，臺南市新課綱辦公室依區域劃分共規劃 46 個工作圈，七股區屬第 23 個工作圈，107 學年度由篤加國小擔任召集學校，統籌相關行政事務，定期召開課程領導人會議。另外由七股國小帶頭申請教育部五校戶外教育策略聯盟，以實際行動推展區域本位特色課程的發展及運作。細節說明如下： 1.第一年(106 學年度)依領域分組依教師自願與專長分為本國語文、數學、英語、專題研究四組，各組分別由 2 位校長帶領，資深校長推舉為諮詢輔導校長。第一學期研習課程主軸訂為十二年國教新課綱重要理念為主，讓全區教師以社群工作坊的型式參與研習。行政統籌事務由篤加國小負責，分組運作則由七股國小協助提供專科教室等場地。 2.第二年(107 學年度)依年段分組因應108 學年度自國小一年級開始實施新課綱，配合新課綱辦公室每月管控執行進度，將原來的領域分組，改為依年段分組，分成低年級組、中年級組、高年級組與英語組。由篤加國小擔任召集學校，申請通過教育部前導學校計畫成為導入學校，計畫重點聚焦於建構校訂課程，因此規劃定期召開跨校教師社群之校訂課程發展會議，邀請駐區督學與課程專家協助指導，各分組由區內2 位校長擔任輔導校長。 3.第三年(108 學年度)未來方向教師社群運作模式將更鼓勵由教師自主性的共同籌組，校長抽離或僅擔任陪伴的角色，由各教師社群中推選出課程領導人或召集人，採跨校籌組為原則，教師社群依實際需求撰寫並申請相關支持計畫，社群研修主題及方式亦由教師各自討論擬訂。目前規劃由英語組先作示範，邀請臺南市英語輔導團陪伴教師社群運作，共同研擬區域本位的英語課程，編寫七股區觀光美語教材，設計英語聯絡簿。 (三) 研擬區域本位校訂課程架構及教材 106 學年度專題研究組成員多為各校兼辦行政人員，整合各校主任、組長，借助其辦理活動與課程專才，將各校已發展完成之特色課程加以展示及評析，共同以七股區學生、家長及社區人士的視角來思考，從產業、組織、生態、文化、環境教育等面向，依照一至六年級共12 個學期，預計共同研訂出區域本位的課程架構及教案教材。