教師專業發展評鑑的內涵

本節以教師專業發展評鑑之意義、模式、內容、指標、結果處理作為主要探 討內容。

ㄧ、教師專業發展評鑑的意義與目的

評鑑（evaluation）一詞，在國內多翻譯為評量、評估、評價。指針對評鑑的 內容進行資料蒐集，依據評鑑者與受評者所共同認定的評鑑規準，做出公平且客 觀的價值判斷，以提供決策的參考。是一種價值判斷的動態過程（張德銳，1992；

陳白玲，1993；簡紅珠，1997；伍嘉琪，2008）。Worthern 和 Sander（1987）認 為：評鑑是根據評鑑者選擇的評鑑標準，對評鑑對象收集相關資料，來決定評鑑 對象的價值，最後根據評鑑結果，使評鑑對象改善其服務品質的歷程。評鑑即是根 據表現與標準的差異水準而做出價值判斷的事情（Steinmetz, 2000^）。

此為將價值判斷作為決策參考為其目的看法，但國內外的學者因不同的研究 目的對評鑑一詞有不同的詮釋，亦有將價值判斷作為改進或重新評鑑的起程看法

（謝文全，2003；吳清山，2004）

而在教師評鑑方面，有「教師評鑑」、「教師專業評鑑」及「教師專業發展 評鑑」三種相似評鑑名詞。「教師評鑑」大部分學者認為是根據指標衡量教師的 教學表現，積極的以改善教師教學表現，消極的以作為教師任用或獎懲的依據（張 德銳，1992；吳清山和林天祐，2002；蘇錦麗，2004；程元鋒，2007；陳世穎，

2008；李美惠，2009）。Danielson，2011指出，一個有效及制度性教師評價需完 成兩件事情：確保教學質量，並促進專業學習，當教師進行自我評估、反思實踐、

專業的談話，他們變得能更加完整和分析他們的工作，並有能力改善自己的教學。

因此「教師評鑑」被視為學校經營的一環，作為控制教學品質、保障學生受教權

的利器。「教師專業評鑑」著重在教師專業上，依評鑑的目的，可分為重視專業 發展的形成性評鑑，及以評鑑結果作為教師考核依據之總結性評鑑，而「教師專 業發展評鑑」即為此形成性之教師專業評鑑。「教師專業發展評鑑」是指評鑑者 與受評教師透過共同認定的規準、受評層面，以多元方式蒐集受評教師之教學表 現，在做出正確的判斷後將評鑑結果回饋予教師，協助教師改善其教學，以提升 其教學專業能力或提供再進修計畫的依據。（張德銳，2006；王毓秀 ，2008）

教育部於96年開始進行試辦教師專業發展評鑑，其目的明訂為「為協助教師 專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果」，且評鑑 結果與教師考核無關，僅作為教師改進教學之依據。（教育部，2010）可見此一 試辦計劃非常符合上述學者們所定義之「教師專業發展評鑑」。

二、評鑑的目的：

上述在評鑑的意義中，已經約略可見評鑑的目的，教師評鑑的目的一般概分 為以提昇教師專業之形成性目的與以評鑑結果作為教師考核或分級依據之總結性 目的（張德銳，1992；顏國樑，2003；蘇錦麗， 2004）。教師專業發展評鑑能協 助發現教師需求，提供規劃教師進修課程的方向，以提昇教師專業的成長（高強 華，1995）。王毓秀（2007）的研究發現，綜合國內外的學者們認為教師評鑑的 目的項目其重要性依序為：

（一）改進教師教學與提昇教師專業發展。

（二）為促進教師在職進修及作為續聘教師之依據。

（三）作為教師升遷、解聘教師與決定薪資水準之依據。

（四）藉以促進教師協同合作與提升效率，並進而做生涯發展之規劃。

（五）最後目的才在於資料提供。

如上所述，教育部推行之試辦教師專業發展評鑑其目的以提昇教師的專業發 展為主，故為一形成性評鑑。根據國內學者的研究，教育人員對評鑑目的的看法 以形成性為主，總結性為輔最受到歡迎（林榮彩，2001；吳政達，2003；許明峰，

2004）。研究者亦認為教師評鑑的目的若以總結性為主，容易遭到現場教師排斥，

故教育部在國內第一次施行教師評鑑，能以提昇教師專業教學能力的形成性目的 為主，是正確的方向。

三、教師評鑑的內涵 （一）、教師評鑑的模式

針對不同的評鑑目的，教師評鑑應有不同的實施方式、規準與模式。張德銳

（1992）指出美國教師評鑑最常採用的模式計有5種。而其中最常用的為臨床視導 模式、目標設定模式、共同法則模式。以下為此三種模式之簡介

1. 臨床視導模式

臨床視導是教學視導的一種技術和過程，其目的在改進教師課堂裡的教學。

1950年代末期。Goldhammer（1969）、Cogan（1973）與其同僚為解決傳統的視導 問題如：視導範圍無法聚焦、視導次數太少以及視導人員和教師間關係不融洽等，

於是發展出臨床視導的概念、理論與技巧。因此，臨床視導大致的目的如下：診 斷及解決教學上的問題；協助教師發展教學策略；輔助教師發展對繼續專業成長 的積極態度。

其實施程序分五個階段：

（1）觀察前會議：觀察者與被評教師建立信任關係並培養默契，以及訂定 視導內容的契約。

（2）教學觀察：利用有系統的觀察記錄工具，觀察者仔細的紀錄被評教師 的教室行為或事件。

（3）分析和策略：觀察者將觀察所的原始資料分析後針對教師缺點發展出 建議及後續改進計畫。

（4）視導會議：觀察者呈現觀察資料及分析結果並以支持、鼓勵的態度與 被評教師協定後續改進策略。

（5）會議後的分析：觀察者檢視自己的視導行為是否有效並自行提出改進 策略與執行。

由上可知，臨床式導是一種形成性的評鑑，透過教室觀察和評鑑，讓觀察者 和被評鑑者不斷的對話，且從重覆此循環歷程，來改進教師教學的專業技巧，及 促進教師專業成長的手段。

視導模式在美國教育界採用多年以後，發現能夠使教師的教學行為產生有利 的改變，因此被擴大運用到全美中小學的教學視導和教師評鑑工作。

2. 目標設定模式

目標設定模式是由評鑑者和教師共同評估教師教學成長的需要、共同設定成 長的目標、協助教師執行達成計畫，最後視達成目標的程度，來發展教師的教學 專業知識和技能。以Redfern所做的研究為代表（引自張德銳1992）。

Redfern目標設定模式的六個循環實施步驟

（1）設立教師表現領域：提出7項評鑑領域並針對領域設置7至21個行為指 標 。

（2）鑑定需要：教師與評鑑者依據領域及指標，共同討論、設定需改進的 目標。

（3）設定目標和行動計畫：教師自行提出數個附有行動計畫及預定完成時 間的專業成長目標。

（4）執行行動計畫：教師依照時間完成行動計畫，評鑑者執行觀察並記錄。

（5）評估結果：將教師自評後評鑑者再複評之結果，回饋給教師做改進的 依據，亦作為評鑑者對教師年度總結性評鑑之參考。

（6）討論結果：評鑑者召開評鑑會議，與教師共同討論以下內容。

①鼓勵教師優良表現 ②後續的形成性評鑑計畫 ③其他評鑑相關事宜。

此目標設定模式，是一種循環歷程。「討論結果」是一個評鑑的結束也是另 一個評鑑循環的開始。因為評鑑焦點是在個別教師的專業成長需求，因此可以改 進教師教學的弱點和增強教師的教學長處，但因過程較強調達成教師個人的成長 目標，故難將評鑑結果作為教師評鑑等第的依據。

3. 共同法則模式

因美國大多數學區（65％）都曾共同實施過這種模式而得名。此一評鑑模式 的特點為①由上而下由行政人員主導，教師被動受評的評鑑方式。②評鑑標準由 校長或學校教師評鑑委員所決定，被評者無法共同參與討論，且多數規準無關教 學表現，因此評鑑結果無法提供教師做專業成長。③評鑑重點在考核所需總結性 評鑑資料，評鑑結果亦通常由校長主觀的評定，被評者無參與解釋機會。且因評 鑑格式限制的關係，常使評鑑者被迫在受評教師間做比較。④評鑑資料的蒐集僅 有教室觀察一法，非以多元方式搜集教師各方面的表現。

此種模式，有①評鑑者不用長期受訓即可擔任評鑑工作。②可以同時評鑑多位 教師。③可以向社區宣示學校對「績效責任」的重視等優點。但是因為太強調權 威性、強迫式的關係，因此在美國各區引起教師很大的反彈。

張德銳（1992）指出就這三種模式而言，因 「目標模式」以形成性為主，總 結性為輔、評鑑人員的所需訓練時間低，花費少以及強調參與的、合作性的模式，

較能受到教師接受而較為可行。

不同模式其優缺點各異，有些能協助教師改進其教學歷程，使老師獲得真正 成長，並使老師對視導過程具有更積極正面感受與認同。有些則評鑑過程中較為

經濟、有效率，可大規模實施。教育部於95年開始推行之教師專業發展評鑑 ，為 一強調提昇教師專業發展之形成性評鑑。因此在上述之模式中，除了共同法則模 式外，其餘模式均較符合教育部所推行之教師專業發展評鑑的精神。

綜而言之，不同模式的優缺點各異，學校在實施教師評鑑時應視評鑑的目的，

考量多方因素，如學校目標、發展需求等，再選擇其一或綜合模式實施，如此才 能真正達到評鑑之需求。

（二）、施行方式

教師評鑑是一件包含多向度的複雜歷程，依照不同的評鑑目的，其實施的方 式亦有差異。就以往相關文獻及教育部已試辦之「教師專業發展評鑑」計畫，探 討評鑑人員、評鑑內容，評鑑資料蒐集的方式及評鑑結果處理等各方面的差異。

1. 依評鑑目的區分

評鑑目的區分，學者一般將其分為分形成性評鑑及總結性評鑑兩類。形成性

評鑑目的區分，學者一般將其分為分形成性評鑑及總結性評鑑兩類。形成性