國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 教授
台東縣國小教師對教師專業發展評鑑態 度之研究
研 究 生 ：張靜芳 撰
中 華 民 國 100 年 8 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
台東縣國小教師對教師專業發展評鑑態 度之研究
研究生 ： 張靜芳 撰 指導教授：鄭承昌 教授
中 華 民 國 100 年 8 月
謝誌
漫長的努力終於也有了畫下休止符的機會了!在教書十年後選擇再次進學校 進修是需要一股衝動的傻勁，一來身為 3 個年幼孩子的母親，工作與家庭兩面的 壓力都不小，二來重拾書本真的要有勇氣，而沒想到憑著這股衝動竟然也挺過了 這艱辛的 3 年。當然這最大的助力都是來自指導教授、家人與朋友協助。
首先，要感謝鄭教授承昌博士，在研究過程中的啟迪與細心指導，多次犧牲夜晚 的家庭時間不辭辛勞的審閱與指教，也謝謝師母的關心鼓勵與提醒，讓我每一次 遇到瓶頸低潮時都能獲得溫暖的支持。其次由衷感謝口試委員張如慧教授、陳淵 琮教授在百忙之中審視論文與口試，為論文疏漏之處提供許多建議與修正方向，
使本份論文更趨完整。
回首來時路，發現自己是如此的幸運，因為一路走來有太多的貴人相助，首 先要感謝我的先生，俊明，在這 3 年期間，無怨無悔的照顧孩子，讓我可以無後 顧之憂的全心投入研究，安心撰寫論文，並且在艱苦時刻支持我，讓我有力量繼 續堅持下去。新興國小同事們，悅婷、佩君、嘉紘、金郁、少康，感謝你們許多 夜晚的陪伴與鼓勵，讓我熬過許多低潮。台坂國小宿舍的室友，美璇、乾正、俐 伶們感謝你們無怨無悔的分擔宿舍勞務，讓我在衝刺的最後一年，使我的家人都 能得到妥善的照顧。碩班同窗好友乃榕、淑媛、秀英，你們溫暖的鼓勵都讓我銘 記在心。還有我協助我建立問卷的吳秀金校長、陳金祝校長、徐淑委主任、陳珍 宇老師及大鳥國小的同事們等等，因為有你們的協助這份論文才能順利產出。
要感謝的人實在太多，無法一一列舉致謝，順利畢業是我能給大家最好的報 答了，謹以此論文獻給所有愛護支持我的師長親友們，謝謝你們！
靜芳 謹誌 2011.11.18
台東縣國小教師對教師專業發展評鑑 態度之研究
作 者 ： 張 靜 芳
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究旨在探究台東縣曾參與教師專業發展評鑑教育之國小教師對教師專業 發展評鑑實施意見，以膫解其對教師專業發展評鑑實施內涵、實施困境的看法。
分析不同背景變項之曾參與教師專業發展評鑑教師對上述看法之差異情形，並依 據研究結果提出具體的建議以作為實施教師專業發展評鑑之參考。
本研究採用問卷調查法，以自編之「台東縣國民小學教師對實施教師專業發展 評鑑之意見研究調查問卷」量表做為研究工具，本研究對象為臺東縣曾參與教師 專業發展評鑑之國小教師，共發出243 份問卷，回收的有效問卷 199 份。研究調 查所得之資料以SPPS 12.0 for Windows 電腦套裝軟體進行平均數、標準差、t 考驗、
獨立樣本單因子變異數分析、並以雪費法（Scheffe's Method）進行事後比較等統 計方法分析討論，獲致以下結論：
一、教師專業發展的評鑑目的是在提升教師專業成長及教學品質，並能協助教師 進行自我教學省思。
二、對教師專業發展評鑑人員的意見上，以「教師自我評鑑」、「校內同儕評鑑」
最受肯定。
三、對教師專業發展評鑑資料蒐集的意見上，以「與其他夥伴教師晤談」為最多，
其次是「教室觀察紀錄或教學錄影」。
四、評鑑規準的訂定，應考量彈性與教師參與度。
五、評鑑規準內容以「評鑑指標內容的訂定須具體可行且客觀公平」、「評鑑指標 應視領域的特性而有所不同」、為主。
六、評鑑內容以「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」兩個為主。
七、評鑑結果之應用應予保密，對不符合標準之教師給予輔導。
八、評鑑時程自我評鑑及校內評鑑時程均以一年一次最受肯定
九、評鑑困境中，「評鑑無法源依據」、「擔心評鑑結果不公應用不當」、及「增加 工作負擔」等，較受教師認同。
最後根據以上研究結論，分別對教育主管機關、師資培育機構、學校、教師 及未來研究分別提出相關建議，以供參考。
關鍵詞 ：教師專業發展評鑑 、試辦教師專業發展評鑑實施計畫
The study of Elementary School teacher’s attitudes toward Teacher Professional Development Evaluation in Taitung
County
Ching-Fang Chang
Abstract
The purposes of this study were to explore the opinions of the elementary school teachers who participated in teacher professional development evaluation in Taitung County for understanding their opinions on the content and plight in implementing teachers’
professional development evaluation. The researcher analyzed the differences among the participants’ background variables and provided concrete suggestions for reference of implementing teachers’ professional development evaluation.
The data of this study were collected by the questionnaire. The researcher used the self-editedQuestionnaire of elementary school Teacher’s Attitude towards Teachers Professional development evaluation in Taitung County as the research tool. The participants in the study were the elementary school teachers who participated in teacher professional development evaluation in Taitung County. A total of 243 questionnaires were handed out and 199 valid questionnaires were returned. Data from questionnaires were analyzed by the statistical software SPSS 12.0 for Windows conducting mean standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Scheffé posteriori comparisons method. The major results were as follows:
1.The purpose of teacher professional development evaluation is to enhance teachers’
professional growth and to help teacher self-reflecting on their teaching.
2. In terms of the evaluation staff for professional development evaluation, self-evaluation and peer-evaluation should be the better.
3. In terms of collecting data of teacher professional development evaluation,
discussing with other teacher were the most, followed by classroom observation record or teaching video.
4. For constructing the criterion of evaluation , flexibility and teacher’s participation should be considered.
5.In terms of the content of Criteria of evaluation, the content of Criteria should be Concrete, feasible, objective and fair and different by the specialties of scopes.
6. The content of evaluation focus mainly on classroom management and guidance and curriculum design and instruction.
7. The results of evaluation should be secreted. And, the teacher who did not meet the standard of evaluation should be offered guidance
8. Self-evaluation and inner-school evaluation which was conducted once a year should be the better.
9. In terms of the plight of evaluation, teachers identified with Lack of legal basis ,unfair results of evaluation and inappropriate application and increasing workload.
Based on the above conclusions, the researcher provided related suggestions for the educational authorities, teacher education institutions, school administrations, teachers and the further researches.
Key words: Teacher Professional Development Evaluation,The Experimental Teacher Professional Development Evaluation Project
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 待答問題 ... 3
第四節 名詞釋義 ... 4
第五節 研究範圍與限制 ... 4
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 教師專業發展評鑑的內涵 ... 5
第二節 教師評鑑的發展現況 ... 19
第三章 研究設計與實施 ... 31
第一節 研究架構 ... 31
第二節 研究假設 ... 32
第三節 研究對象 ... 33
第四節 研究工具 ... 34
第五節 研究實施程序 ... 36
第六節 統計方法 ... 37
第四章 研究結果與討論 ... 39
第一節 樣本之基本背景資料 ... 39
第二節 對實施教師專業發展評鑑內涵之意見分析 ... 41
第三節 對實施教師專業發展評鑑困境之意見分析 ... 80
第五章 結論與建議 ... 87
第一節 結論 ... 87
第二節 建議 ... 92
參考文獻 ... 95
表次
表 1-1-1 95-98 年教師專業發展評鑑相關研究類型一欄表……… … 2
表 2-1-1 學者對評鑑人員的看法 ... 11
表 2-1-2 國內學者對評鑑內容看法 ... 12
表 2-1-3 學者個人建構之評鑑指標一覽表 ... 15
表 2-1-4 教育部試辦教師專業發展評鑑規準參考版本一覽表 ... 16
表 2-2-1 美國教師評鑑制度現況 ... 21
表 2-2-2 國內教師評鑑實證研究一覽表 ... 23
表 3-3-1 預試施測及正式施測人數 ... 33
表 3-4-1 專家學者內容效度諮詢名單 表 …… ……… …………33
表 4-1-1 樣本回收資料表 ... 39
表 4-1-2 有效樣本之基本背景資料分析 ... 40
表 4-2-1 教師專業發展評鑑目的各題平均數及標準差摘要表 ... 42
表 4-2-2 不同性別之教師對評鑑實施目的意見 t 檢定分析摘要表 ... 42
表 4-2-3 不同年齡之教師對評鑑實施目的意見單因子變異數分析摘要表 ... 43
表 4-2-4 不同學歷之教師對評鑑實施目的意見單因子變異數分析摘要表 ... 44
表 4-2-5 不同服務年資之教師對評鑑實施目的意見單因子變異數分析摘要表 44 表 4-2-6 不同職務之教師對評鑑實施目的意見單因子變異數分析摘要表 ... 45
表 4-2-7 不同評鑑經驗之教師對評鑑實施目的意見單因子變異數分析摘要表 45 表 4-2-8 不同學校規模之教師對評鑑實施目的意見單因子變異數分析摘要表 46 表 4-2-9 教師專業發展評鑑人員各題平均數及標準差摘要表 ... 47
表 4-2-10 不同性別之教師對評鑑人員意見 t 檢定分析摘要表 ... 48
表 4-2-11 不同年齡之教師對評鑑人員意見單因子變異數分析摘要表 ... 48
表 4-2-12 不同學歷之教師對評鑑人員意見單因子變異數分析摘要表 ... 49
表 4-2-13 不同服務年資之教師對評鑑人員意見單因子變異數分析摘要表 ... 49
表 4-2-14 不同職務之教師對評鑑人員意見單因子變異數分析摘要表 ... 50
表 4-2-15 不同評鑑經驗之教師對評鑑人員意見單因子變異數分析摘要表 ... 51
表 4-2-16 不同學校規模之教師對評鑑人員意見單因子變異數分析摘要表 ... 51
表 4-2-17 教師讚同校內同儕評鑑人員組成之人選分析表 ... 52
表 4-2-18 教師讚同行政人員評鑑組成之人選分析表 ... 52
表 4-2-19 教師讚同校內評鑑小組組成之人選分析表 ... 53
表 4-2-20 校外評鑑人員組成之人選分析表 ... 54
表 4-2-21 教師專業發展評鑑資料蒐集各題平均數及標準差摘要表 ... 55
表 4-2-22 不同性別之教師對評鑑資料蒐集意見 t 檢定分析摘要表 ... 55
表 4-2-23 不同年齡之教師對評鑑資料蒐集意見單因子變異數分析摘要表 ... 56
表 4-2-24 不同學歷之教師對評鑑資料蒐集意見單因子變異數分析摘要表 ... 56
表 4-2-25 不同服務年資之教師對評鑑資料蒐集意見單因子變異數分析摘要表
... 57
表 4-2-26 不同職務之教師對評鑑資料蒐集意見單因子變異數分析摘要表 ... 58
表 4-2-27 不同評鑑經驗之教師對評鑑資料蒐集意見單因子變異數分析摘要表 ... 58
表 4-2-28 不同學校規模之教師對評鑑資料蒐集意見單因子變異數分析摘要表 ... 59
表 4-2-29 教師專業發展評鑑評鑑規準訂定方式各題平均數及標準差摘要表 .. 60
表 4-2-30 不同性別之教師對評鑑規準訂定方式意見 t 檢定分析摘要表 ... 60
表 4-2-31 不同年齡之教師對評鑑規準訂定方式意見單因子變異數分析摘要表 ... 61
表 4-2-32 不同學歷之教師對評鑑規準訂定方式意見單因子變異數分析摘要表 ... 61
表 4-2-33 不同年資之教師對評鑑規準訂定方式意見單因子變異數分析摘要表 ... 62
表 4-2-34 不同職務之教師對評鑑規準訂定方式意見單因子變異數分析摘要表 ... 63
表 4-2-35 不同評鑑經驗之教師對評鑑規準訂定方式意見單因子變異數分析摘要 表 ... 63
表 4-2-37 教師專業發展評鑑評鑑規準內容各題平均數及標準差摘要表 ... 65
表 4-2-38 不同性別之教師對評鑑規準內容意見 t 檢定分析摘要表 ... 65
表 4-2-39 不同年齡之教師對評鑑規準內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 65
表 4-2-40 不同學歷之教師對評鑑規準內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 66
表 4-2-41 不同服務年資之教師對評鑑規準內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 67
表 4-2-42 不同職務之教師對評鑑規準內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 67
表 4-2-43 不同評鑑經驗之教師對評鑑規準內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 68
表 4-2-44 不同學校規模之教師對評鑑規準內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 68
表 4-2-45 教師專業發展評鑑評鑑內容各題平均數及標準差摘要表 ... 69
表 4-2-46 不同性別之教師對評鑑內容意見 t 檢定分析摘要表 ... 70
表 4-2-47 不同年齡之教師對評鑑內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 70
表 4-2-48 不同學歷之教師對評鑑內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 71
表 4-2-49 不同服務年資之教師對評鑑內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 71
表 4-2-50 不同職務之教師對評鑑內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 72
表 4-2-51 不同評鑑經驗之教師對評鑑內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 72
表 4-2-52 不同學校規模之教師對評鑑內容意見單因子變異數分析摘要表 ... 73
表 4-2-53 教師專業發展評鑑結果之應用各題平均數及標準差摘要表 ... 74
表 4-2-54 不同性別之教師對評鑑結果之應用意見 t 檢定分析摘要表 ... 75
表 4-2-55 不同年齡之教師對評鑑結果應用意見單因子變異數分析摘要表 ... 75
表 4-2-56 不同學歷之教師對評鑑結果應用意見單因子變異數分析摘要表 ... 76
表 4-2-57 不同服務年資之教師對評鑑結果應用意見單因子變異數分析摘要表 ... 76
表 4-2-58 不同職務之教師對評鑑結果應用意見單因子變異數分析摘要表 ... 77
表 4-2-59 不同評鑑經驗之教師對評鑑結果應用意見單因子變異數分析摘要表 ... 77
表 4-2-60 不同學校規模之教師對評鑑結果應用意見單因子變異數分析摘要表 ... 78
表 4-2-61 自我評鑑時程次數統計表 ... 79
表 4-2-62 校內評鑑時程次數統計表 ... 79
表 4-3-1 教師專業發展評鑑困境各題平均數及標準差摘要表 ... 81
表 4-3-2 不同性別之教師對評鑑困境意見 t 檢定分析摘要表 ... 82
表 4-3-3 不同年齡之教師對評鑑困境意見單因子變異數分析摘要表 ... 82
表 4-3-4 不同學歷之教師對評鑑困境意見單因子變異數分析摘要表 ... 83
表 4-3-5 不同服務年資之教師對評鑑困境意見單因子變異數分析摘要表 ... 83
表 4-3-6 不同職務之教師對評鑑困境意見單因子變異數分析摘要表 ... 84
表 4-3-7 不同評鑑經驗之教師對評鑑困境意見單因子變異數分析摘要表 ... 84
表 4-3-8 不同學校規模之教師對評鑑困境意見單因子變異數分析摘要表 ... 85
圖次
圖 3-1-1 研究架構 ... 31 圖 3-5-1 研究步驟 ... 36
第一章 緒論
本研究旨在探討台東縣國民小學教師98、99 學年度曾參與試辦及教師專業發 展評鑑內涵及困境之意見。以自編之調查問卷，希望透過問卷調查之方式以了解 台東縣教師在不同性別、年齡、學歷、服務年資、職務、參與評鑑經驗年數、學 校規模等背景變項中，是否對評鑑內涵的意見有明顯之差異。並歸納研究結果，
提出台東縣國民小學教師對於教師專業發展評鑑之意見，以提供台東縣教育處、
國民小學學校及國小教師作為未來推行或參加教師專業發展評鑑之參考。
第一節 研究動機
早期社會大眾因為教育水準普遍不高，而且因為教學的複雜性高，難以具體 評量，所以家長與社會各界，無能也不敢觸及教師評鑑(Shinkfield & Stufflebeam, 1995)，但隨著教育普及，大眾的知識水平提高，世界潮流均認為教育品質的優劣 會影響一國的國力。而教師素質的增長是學校為教育進步進行計劃與課程改革時 的關鍵（Darling-Hammond, 1990）因此在國際劇烈的競爭中，大國紛紛投入巨額 經費與精力以提升其教育的品質。而影響教育品質最直接的因素為教師的教學品 質，因此各國在推行教育改革精進的計畫時，莫不把教師教學品質列為重點。如 英國教育與技能部(Department for Education and Skills, DfES)，在西元 1998 年提出
「教師─迎接變革的挑戰」綠皮書(Green Paper Teachers: Meeting the challenge of change)中，特別強調教師專業的技能與訓練。並宣示將在三年之內投資九十億英 鎊，全力改善教師體系（Department for Education and Skills, n.d.）（李匡雲，2007）
教師專業發展評鑑在國外已行之有年，如英、德、法、美、加拿大、澳、日、
韓、大陸等。但在我國才剛進入立法階段，目前立法院一讀通過「教師法」部分 條文修正草案第23 條之 1：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級 中等以下學校教師應接受評鑑」。
近年來，國內因為少子化，家庭對孩童的教育品質要求極高，加上媒體報導 層出不窮的不適任教師問題，均導致社會對教師專業的質疑亦使教師的社會地位 不如往前。因此教師評鑑的推行不僅是社會大眾對教育的期待，亦是提升教師社 會地位與尊嚴必行之路。教育部依據九十二年九月十三、十四日教育部全國教育 發展會議結論與建議事項，於95 年公佈教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計 畫。補助各縣市政府針對高級中等以下學校進行為期3 年試辦教師專業發展評鑑。
此一教師專業發展評鑑為形成性評鑑，目的即是為協助教師進行專業成長，增進 教師專業素養，提升教學品質。
我國自古有尊師重道的傳統，因此初期教師們對於接受評鑑此一制度仍抱有 不少的疑慮與負面情緒，如陳聖謨（1997）對台南市之國民小學教師調查發現贊 成實施教師評鑑者僅占約3 成，多數教師仍持遲疑觀望的態度。另林榮彩（2002）
研究發現多數的高雄市公立國民小學教育人員並不贊成高雄市推行教師專業發展 評鑑。自96 年教育部推行試辦計畫後,曾參與試辦計畫之教師對試辦的態度贊成與 反對者比例接近，但贊成者比反對者稍高。（伍嘉琪，2008；周紋如，1998；羅 國基，1997）可見教師對參與教師專業發展評鑑的態度已有所改變，但仍有接半 數教師對評鑑仍是抱有存疑的態度。
台東縣境內擁有最多的原住民族群, 課本內容的編排是以漢人的主流文化為 主，對於多數居住在偏鄉的原住民學童而言，課本上的內容及文字敘述方式是學 童所不熟悉的.因此教師在教學上莫不以提升學生的基本學科能力為主。加上青壯 年人口多數均在外地工作，造成許多隔代教養問題,因此台東縣境內的國小教師在 教學上不僅要能顧及學童文化不利的因素，更必須負擔更多輔導責任，與台灣多 數其他縣市的教師在教學上與輔導工作上有明顯的不同。因此究竟台東縣國小教 師對專業發展評鑑內涵的態度為何?是本研究目的之ㄧ。
另教育部從 95 年開始推行試辦 3 年後，有關於教師專業發展評鑑的研究甚 多，其研究類型如下表1-1-1
表 1-1-1
95-98 年教師專業發展評鑑相關研究類型一覽表
研究類型 研究者
教師評鑑的現況與成效 呂玉珍（2006）；孫雅亭（2007）；洪瑞富（2007）；
李美惠（2008）；黃福賢（2008）；李建霖（2008）；
李燕芬（2008）；周玉珍（2008）；林宗德（2008）；
陳楦政（2009）；鄭佳霖（2009）
評鑑指標的建構 李匡雲（2006）；程元鋒（2008）；蔣冠倫（2009）
教師評鑑與教學效能、
專業成長的關係
卓明仙（2007）；周紋如（2007）；林春宏（2008）；
陳逸敬（2008）；張文馨（2008）；陳文富（2008）；
商鳳英（2009）
行政領導與教師評鑑的 關係
姚繼儒（2007）；孫秋雄（2008）；廖建宇（2008）；
廖昌珺（2008）
個案研究 羅珮瑜（2007）；林秀香（2007）；吳偉全（2008）；
江惠真（2008）；楊憲勇（2008）
教師對評鑑的意見、態 度
鄭文實（2006）；洪劭品（2006）；洪文芬（2006）；
羅國基（2006）；余昆旺（2007）；黃淑評（2007）；
劉秀滿（2007）；王韋程（2007）；林幸君（2007）；
張涵婷（2008）；劉芷伶（2008）；洪克遜（2008）；
伍嘉琪（2008）；蔡承翰（2009）；鄭周拴（2009）；
陳莉倩（2009）；陳世穎（2008）
學校組織與教師評鑑關 係
劉敏雯（2007）
資料來源：研究者自行整理
由上表可知，在此 3 年試辦期間，研究不同縣市教師對教師專業發展評鑑的 意見、態度最多，可見地區性的差異是可作為研究探討的一個方向，此為本研究 目的之二。故本研究想以台東縣為範圍，以實證的方法研究境內國民小學教師對 教育部公佈之教師發展評鑑計劃實施之意見與看法。以找出較適用於台東縣國民 小學之教師專業發展評鑑內涵。
第二節 研究目的
基於上述的研究動機，本研究想探討台東縣國民小學教師對教師發展評鑑內 涵之意見與看法。以提供未來教育處及學校作為推行教師專業發展評鑑之參考 本研究的目的如下：
一、了解不同背景之台東縣教師對教師專業發展評鑑之看法與意見。
二、根據研究結果提出適合台東縣國民小學教師專業發展評鑑之建議。
第三節 待答問題
根據上述之研究動機與目的，本研究乃針對下列問題進行探究。
一、不同背景之台東縣曾參與教師專業發展評鑑之教師對教師專業發展評鑑之內 涵意見為何？
二、適合台東縣國民小學教師之教師專業發展評鑑內涵為何？
第四節 名詞釋義 一、教師專業發展評鑑
本研究所指之「教師專業發展評鑑」乃是教育部自 95 年開始推行之試辦 教師專業發展評鑑計劃及99 年之教師專業發展評鑑計劃。為一發展專業能力 之形成性評鑑。內容包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、
敬業精神及態度四個層面。規準的內容由學校參照選用本部或直轄市、縣（市）
政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準，自行訂定之。評鑑方式分為教師自我 評鑑（自評）及校內評鑑（他評）兩種。
第五節 研究範圍與限制
本研究受限於研究方法等因素，研究的範圍與限制羅列如後：
ㄧ、研究範圍
本研究經由探討國民小學教師發展評鑑相關理論及文獻，再透過實施問卷調查，
彙整出台東縣教師對教師專業發展評鑑內涵之看法與意見。範圍界定如下
（一）以研究對象而言：本研究係以 98、99 學年度台東縣曾參加「試辦教師專業發 展評鑑」計畫及「教師專業發展評鑑」計畫之國小教師（含教師兼任行政人員）為研 究對象。
（二）以研究地區而言：受限於研究人力、時間及經費，本研究僅以 98、99 學年度 台東縣曾參加「試辦教師專業發展評鑑」計畫及「教師專業發展評鑑」計畫之國小教 師為研究母群體，因此為一地區性之研究，研究結果不能代表其他縣市地區之意見。
二、研究限制
本研究之限制說明如下
（一）研究變項的限制：影響教師對「教師專業發展評鑑」內涵意見的變項很多，
本研究僅就性別、年齡、學歷、服務年資、職務、參與評鑑經驗、學校規模等背景因 素作為探討的層面，無法涵蓋所有變項層面。
（二）研究方法的限制：本研究採用問卷調查法，皆採書面資料與自陳式量表，並 未進入研究現場與教師對談，受試者在填答時可能受主客觀因素影響，而無法據實以 答，進而造成統計上的誤差。
（三）研究結論的推論：本研究旨在調查台東縣曾參與教師專業發展評鑑之小學教 師對教師專業發展評鑑之看法與意見。故本研究成果對台東縣內之國中、高中及大學 教師無法適用。且因受試對象不多，故研究結果之應用不宜過度推論。
第二章 文獻探討
在國外敎師評鑑是促進教師專業成長及提升教學品質的一重要利器，並以敎 師評鑑結果作為教師分級制的標準。根據相關實證研究發現，國內教師對教師評 鑑結果之用途，較認同於教師專業成長為主。故因著評鑑目的不同，其規準及實 施方式亦應有所差異。
本研究擬根據敎師評鑑之相關理論與文獻，探討敎師評鑑規準的層面與內涵。
本章分三節第一節探討教師評鑑的意義及其內涵，包含其定義、實施方式、內容 指標、評鑑結果等，第二節探討教師評鑑的發展現況，第三節探討敎師評鑑規準 之實施現況與研究
第一節 教師專業發展評鑑的內涵
本節以教師專業發展評鑑之意義、模式、內容、指標、結果處理作為主要探 討內容。
ㄧ、教師專業發展評鑑的意義與目的
評鑑（evaluation）一詞，在國內多翻譯為評量、評估、評價。指針對評鑑的 內容進行資料蒐集，依據評鑑者與受評者所共同認定的評鑑規準，做出公平且客 觀的價值判斷，以提供決策的參考。是一種價值判斷的動態過程（張德銳，1992；
陳白玲，1993；簡紅珠，1997；伍嘉琪，2008）。Worthern 和 Sander（1987）認 為：評鑑是根據評鑑者選擇的評鑑標準，對評鑑對象收集相關資料，來決定評鑑 對象的價值，最後根據評鑑結果，使評鑑對象改善其服務品質的歷程。評鑑即是根 據表現與標準的差異水準而做出價值判斷的事情（Steinmetz, 2000）。
此為將價值判斷作為決策參考為其目的看法，但國內外的學者因不同的研究 目的對評鑑一詞有不同的詮釋，亦有將價值判斷作為改進或重新評鑑的起程看法
（謝文全，2003；吳清山，2004）
而在教師評鑑方面，有「教師評鑑」、「教師專業評鑑」及「教師專業發展 評鑑」三種相似評鑑名詞。「教師評鑑」大部分學者認為是根據指標衡量教師的 教學表現，積極的以改善教師教學表現，消極的以作為教師任用或獎懲的依據（張 德銳，1992；吳清山和林天祐，2002；蘇錦麗，2004；程元鋒，2007；陳世穎，
2008；李美惠，2009）。Danielson，2011指出，一個有效及制度性教師評價需完 成兩件事情：確保教學質量，並促進專業學習，當教師進行自我評估、反思實踐、
專業的談話，他們變得能更加完整和分析他們的工作，並有能力改善自己的教學。
因此「教師評鑑」被視為學校經營的一環，作為控制教學品質、保障學生受教權
的利器。「教師專業評鑑」著重在教師專業上，依評鑑的目的，可分為重視專業 發展的形成性評鑑，及以評鑑結果作為教師考核依據之總結性評鑑，而「教師專 業發展評鑑」即為此形成性之教師專業評鑑。「教師專業發展評鑑」是指評鑑者 與受評教師透過共同認定的規準、受評層面，以多元方式蒐集受評教師之教學表 現，在做出正確的判斷後將評鑑結果回饋予教師，協助教師改善其教學，以提升 其教學專業能力或提供再進修計畫的依據。（張德銳，2006；王毓秀 ，2008）
教育部於96年開始進行試辦教師專業發展評鑑，其目的明訂為「為協助教師 專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果」，且評鑑 結果與教師考核無關，僅作為教師改進教學之依據。（教育部，2010）可見此一 試辦計劃非常符合上述學者們所定義之「教師專業發展評鑑」。
二、評鑑的目的：
上述在評鑑的意義中，已經約略可見評鑑的目的，教師評鑑的目的一般概分 為以提昇教師專業之形成性目的與以評鑑結果作為教師考核或分級依據之總結性 目的（張德銳，1992；顏國樑，2003；蘇錦麗， 2004）。教師專業發展評鑑能協 助發現教師需求，提供規劃教師進修課程的方向，以提昇教師專業的成長（高強 華，1995）。王毓秀（2007）的研究發現，綜合國內外的學者們認為教師評鑑的 目的項目其重要性依序為：
（一）改進教師教學與提昇教師專業發展。
（二）為促進教師在職進修及作為續聘教師之依據。
（三）作為教師升遷、解聘教師與決定薪資水準之依據。
（四）藉以促進教師協同合作與提升效率，並進而做生涯發展之規劃。
（五）最後目的才在於資料提供。
如上所述，教育部推行之試辦教師專業發展評鑑其目的以提昇教師的專業發 展為主，故為一形成性評鑑。根據國內學者的研究，教育人員對評鑑目的的看法 以形成性為主，總結性為輔最受到歡迎（林榮彩，2001；吳政達，2003；許明峰，
2004）。研究者亦認為教師評鑑的目的若以總結性為主，容易遭到現場教師排斥，
故教育部在國內第一次施行教師評鑑，能以提昇教師專業教學能力的形成性目的 為主，是正確的方向。
三、教師評鑑的內涵 （一）、教師評鑑的模式
針對不同的評鑑目的，教師評鑑應有不同的實施方式、規準與模式。張德銳
（1992）指出美國教師評鑑最常採用的模式計有5種。而其中最常用的為臨床視導 模式、目標設定模式、共同法則模式。以下為此三種模式之簡介
1. 臨床視導模式
臨床視導是教學視導的一種技術和過程，其目的在改進教師課堂裡的教學。
1950年代末期。Goldhammer（1969）、Cogan（1973）與其同僚為解決傳統的視導 問題如：視導範圍無法聚焦、視導次數太少以及視導人員和教師間關係不融洽等，
於是發展出臨床視導的概念、理論與技巧。因此，臨床視導大致的目的如下：診 斷及解決教學上的問題；協助教師發展教學策略；輔助教師發展對繼續專業成長 的積極態度。
其實施程序分五個階段：
（1）觀察前會議：觀察者與被評教師建立信任關係並培養默契，以及訂定 視導內容的契約。
（2）教學觀察：利用有系統的觀察記錄工具，觀察者仔細的紀錄被評教師 的教室行為或事件。
（3）分析和策略：觀察者將觀察所的原始資料分析後針對教師缺點發展出 建議及後續改進計畫。
（4）視導會議：觀察者呈現觀察資料及分析結果並以支持、鼓勵的態度與 被評教師協定後續改進策略。
（5）會議後的分析：觀察者檢視自己的視導行為是否有效並自行提出改進 策略與執行。
由上可知，臨床式導是一種形成性的評鑑，透過教室觀察和評鑑，讓觀察者 和被評鑑者不斷的對話，且從重覆此循環歷程，來改進教師教學的專業技巧，及 促進教師專業成長的手段。
視導模式在美國教育界採用多年以後，發現能夠使教師的教學行為產生有利 的改變，因此被擴大運用到全美中小學的教學視導和教師評鑑工作。
2. 目標設定模式
目標設定模式是由評鑑者和教師共同評估教師教學成長的需要、共同設定成 長的目標、協助教師執行達成計畫，最後視達成目標的程度，來發展教師的教學 專業知識和技能。以Redfern所做的研究為代表（引自張德銳1992）。
Redfern目標設定模式的六個循環實施步驟
（1）設立教師表現領域：提出7項評鑑領域並針對領域設置7至21個行為指 標 。
（2）鑑定需要：教師與評鑑者依據領域及指標，共同討論、設定需改進的 目標。
（3）設定目標和行動計畫：教師自行提出數個附有行動計畫及預定完成時 間的專業成長目標。
（4）執行行動計畫：教師依照時間完成行動計畫，評鑑者執行觀察並記錄。
（5）評估結果：將教師自評後評鑑者再複評之結果，回饋給教師做改進的 依據，亦作為評鑑者對教師年度總結性評鑑之參考。
（6）討論結果：評鑑者召開評鑑會議，與教師共同討論以下內容。
①鼓勵教師優良表現 ②後續的形成性評鑑計畫 ③其他評鑑相關事宜。
此目標設定模式，是一種循環歷程。「討論結果」是一個評鑑的結束也是另 一個評鑑循環的開始。因為評鑑焦點是在個別教師的專業成長需求，因此可以改 進教師教學的弱點和增強教師的教學長處，但因過程較強調達成教師個人的成長 目標，故難將評鑑結果作為教師評鑑等第的依據。
3. 共同法則模式
因美國大多數學區（65％）都曾共同實施過這種模式而得名。此一評鑑模式 的特點為①由上而下由行政人員主導，教師被動受評的評鑑方式。②評鑑標準由 校長或學校教師評鑑委員所決定，被評者無法共同參與討論，且多數規準無關教 學表現，因此評鑑結果無法提供教師做專業成長。③評鑑重點在考核所需總結性 評鑑資料，評鑑結果亦通常由校長主觀的評定，被評者無參與解釋機會。且因評 鑑格式限制的關係，常使評鑑者被迫在受評教師間做比較。④評鑑資料的蒐集僅 有教室觀察一法，非以多元方式搜集教師各方面的表現。
此種模式，有①評鑑者不用長期受訓即可擔任評鑑工作。②可以同時評鑑多位 教師。③可以向社區宣示學校對「績效責任」的重視等優點。但是因為太強調權 威性、強迫式的關係，因此在美國各區引起教師很大的反彈。
張德銳（1992）指出就這三種模式而言，因 「目標模式」以形成性為主，總 結性為輔、評鑑人員的所需訓練時間低，花費少以及強調參與的、合作性的模式，
較能受到教師接受而較為可行。
不同模式其優缺點各異，有些能協助教師改進其教學歷程，使老師獲得真正 成長，並使老師對視導過程具有更積極正面感受與認同。有些則評鑑過程中較為
經濟、有效率，可大規模實施。教育部於95年開始推行之教師專業發展評鑑 ，為 一強調提昇教師專業發展之形成性評鑑。因此在上述之模式中，除了共同法則模 式外，其餘模式均較符合教育部所推行之教師專業發展評鑑的精神。
綜而言之，不同模式的優缺點各異，學校在實施教師評鑑時應視評鑑的目的，
考量多方因素，如學校目標、發展需求等，再選擇其一或綜合模式實施，如此才 能真正達到評鑑之需求。
（二）、施行方式
教師評鑑是一件包含多向度的複雜歷程，依照不同的評鑑目的，其實施的方 式亦有差異。就以往相關文獻及教育部已試辦之「教師專業發展評鑑」計畫，探 討評鑑人員、評鑑內容，評鑑資料蒐集的方式及評鑑結果處理等各方面的差異。
1. 依評鑑目的區分
評鑑目的區分，學者一般將其分為分形成性評鑑及總結性評鑑兩類。形成性 評鑑以改善缺點提供成長的依據為主。總結性評鑑則將評鑑結果作為選擇決定的 依據。綜合以下學者，許德便（1992）；張德銳（2004）；羅國基（2006）；鄭文 實（2007）；洪瑞富（2007）；程元鋒（2008）等人的看法，研究者發現評鑑目的 功用約有以下五項，分別為：
（1）協助教師提升專業知識與教學技巧，進而改善教學，達成教學目標。
（2）檢視教師班級經營及輔導成效並協助改進，提升教學品質。
（3）發現個人的優缺點及特殊才能並協助、規劃個人進修計畫。
（4）建立教師的專業形象、提升學校教育品質並實現學校教育目標。
（5）作為聘用教師、教師分級、年度績效考核之依據。並做為表揚優良教 師、處理不適任教師之參考。
（1）至（3）為形成性目的，（4）及（5）為總結性目的。研究者認為國內教 師評鑑制度剛位於起步階段，評鑑目的不可貿然以總結性為主，應以行成性為主，
協助教師發展專業能力以提升教學品質。教育部目前推行之教師專業發展評鑑即 是為一以行成性目的之評鑑系統，鼓勵教師主動參與，以提升個人專業，評鑑結 果並不做為考核或聘用之依據。
2. 依評鑑人員區分
依照張德銳（1992）；許德便（1992）；林榮彩（2002）；羅國基（2006）；教 育部（2006）洪瑞富（2007）；程元鋒（2008）；伍嘉琪（2008），等機關、學者們 之研究資料，可將評鑑人員區分為下列7 大項。
（1）教師自我評鑑：教師根據教育行政機關或學校所訂定之規準進行自我 的教學檢核。教師對自己本身最為了解，是故透過自我的檢核最能發 現自己教學的優缺點。
（2）同儕評鑑：校內相同層級的人員，如同學年或同學科教師，根據學校 訂定之規準進行教學相關工作的評訂，可一對一或一對多的方式進行。
（3）行政人員評鑑：由校內行政人員如校長、主任來評訂教師的教學相關 工作，是一種上對下的評鑑關係。
（4）評鑑小組評鑑：由校內行政人員及非行政人員共同組成的評鑑小組，
可較客觀呈現不同的評鑑角度。
（5）學生評鑑：由學生來對教師進行評鑑，因為學生身心發展尚未成熟，
其評鑑結果是否能呈現教師真實的教學表現，最易引起爭議性。
（6）校外人士評鑑：指由校外教育相關人員擔任評鑑人員，如他校之校長、
主任或督學等。
（7）非教育人士評鑑等七類：指由校外非教育專業人士擔任評鑑人員，由 於評鑑人無教育背景對教師評鑑結果可能呈現較表面的情況，與真實 狀況會有出入。
國內機關、學者們在其研究結果中，對評鑑人員提出不同的看法，茲將學者 們的意見整理如下：
表 2-1-1 學者對評鑑人員的看法 1.教師
自我評 鑑
2.同儕 評鑑
3.行政 人員評 鑑
4.評鑑 小組評 鑑
5.學生 評鑑
6.校外 人士評 鑑
7.非教 育人士 評鑑 張德銳
（1992）
v v v v v
許德便
（1992）
v v v v v v v
林榮彩
（2002）
v v v v v
羅國基
（2006）
v v
教育部
（2006）
v v v v v v
洪瑞富
（2007）
v v v
程元鋒
（2008）
v v v v
伍嘉琪
（2008）
v v v v v v
總計 8 8 5 5 4 4 2 資料來源：研究者自行整理
由表2-1-1可知，以「教師自我評鑑」及「同儕評鑑」這兩種評鑑人員最受學 者們之認同，各有8分，其次為「行政人員評鑑」及「評鑑小組評鑑」，各有5分，
再來為學生評鑑及校外人士評鑑，各有4分，最後為非教育人士評鑑僅2分。「教師 自我評鑑」及「同儕評鑑」因不涉及上對下的的評鑑關係最為教師們所能接受，
但因自評容易有過於主觀，同儕評鑑易因人情考量均會使評鑑結果不盡真實的缺 點。「行政人員評鑑」及「評鑑小組評鑑」有維護學生受教權益及提高行政效能及兼 顧行政及教學立場和觀點，較客觀公正，但亦有造成教師行政壓力過大或評鑑項 目流於形式等缺點。不論何種人員評鑑模式，如能採用多元方法互相彌補評鑑結
果的偏差，提供多角度的意見，以協助教師自省而達到提升教師專業的目的，則 亦完成評鑑的成效。
3. 依評鑑內容區分
不同目的之研究，學者們對評鑑內容層面提出許多不同的看法，茲整理如下：
表 2-1-2 國內學者對評鑑內容看法 教學
知能
班級 經營
專業 態度
品德 行為
行政 配合
人際 溝通、
關係
出缺 情形
專業 進修
敬業 精神
張德銳
（1992）
v v v v v v v v
徐敏榮
（2002）
v v v v v v
羅國基
（2006）
v v v v v
程元鋒
（2008）
v v v v v
洪瑞富
（2007）
v v v v v
潘慧玲
（2007）
v v v v
鄭文實
（2007）
v v v v
伍嘉琪
（2008）
v v v v v v
教育部
（2010）
v v v v v
總計 9 9 7 2 2 5 2 7 5 資料來源：研究者自行整理
依據表 2-1-2，可見學者們認為評鑑內容最重要的層面是教學知能與班級經營，
這也是與教師實際工作內容最相關的兩個層面，教師必須具備專業的教學知能，包含 知識、教學相關技巧、教學準備等。而與班級經營相關如學生的學習氣氛、態度、常 規及各項輔導均是教師工作的重要內容之ㄧ。是故每位學者均將此兩層面視為評鑑的 必要內容。除此之外專業態度及專業進修亦獲得多數學者認同，教學理論不斷推陳出 新，教師必須不斷追求新的專業知識才能維持專業的水準，以保障國家教育水準在一 定的水平之上。另外敬業精神及人際溝通關係亦獲得半數學者支持，學校是一個執行 國家教育政策的基本團隊，教師在此工作團隊中不能脫離行政決策特立獨行,因此具 備溝通能力並與校內行政決策者或校外人士均保持良好的人際關係亦為重要。但因為 評鑑不易，教育部推行之教師專業發展評鑑並未將人際溝通關係列入評鑑內容。
4. 依評鑑資料蒐集的方式區分
以評鑑資料來源區分，教室觀察、教師晤談和教學檔案等三種。
（1）教室觀察：教學觀察通常採用兩種方式，一為完整記錄教師在教室中 的行為且不加詮釋與評語，另依種則針對特定觀察目的選用特殊工具 與特定記錄方式將教師行為或學生反應一一轉錄為數據紀錄下來。
（2）教師晤談：在教學觀察前，可與教師一起針對觀察目的、實施觀察的 工具、規準、時間及地點等進行討論；而在教學觀察後，則可與教師 共同討論教學目標的達成情形、評鑑過程中須再調整的細項、及後續 成長計畫的訂定。
（3）教師檔案：經過長時間的收集教學相關資料，使教師教學的資料彙整 成一結構性檔案，呈現教師之自我成長、教學成果及自我反思等資 料，是教師教學成果的精粹。
（4）教師自我評量表：教師是最為了解自己真實教學狀況的人員，透過評 量表可讓教師檢視自我教學的優劣點，而達到自省的功能並確實提升 自我改善的動力，但因教師個人特質的差異，其所呈現出來的資料可 能會不盡真實。
（5）學生學習成就：以學生學習的成果資料、成就來評鑑教師教學有一定 的效度，但因影響學生學習成就的因素很多，故僅能當佐證資料。
（6）學生家長問卷調查等：問卷調查是對教師教學成效判定最快速、經 濟的方法，可真實反映出學生家長對教師教學的觀感，但只能呈現 較表面的現象，因此不能單一作為教師評鑑的依據。（洪瑞富，2007；
程元鋒，2008；羅國基，2006；許德便，1992；鄭文實，2007；教 育部，2010；張德銳，2004）。
每一種資料收集的方式都有其優缺點，因此若欲得到較客觀正確的評鑑結果 則需採用越多元的方式才能達到。
5. 依評鑑結果處理區分 （1）封閉式評鑑
指被評鑑者無法查閱或知道任何有關對其評鑑的批評，其優點乃 在於評鑑者可以詳實的報告，但評鑑者無法瞭解自己的缺失，以做為 改善的依據，且若做為考核、進級、任用等人事之的參考，又無申訴 的管道，不易讓人信服
（2）開放式評鑑
指被評鑑者可以獲得有關自己的評鑑報告，可讓被評鑑者瞭解實 際情形，一切公開透明。有利於個人改善缺點增進其專業知能。（傅 木龍，1998）。開放式較能給予老師回饋，以增長其專業知能較符合 教師專業發展的積極性意義。
（三）、評鑑規準
教師評鑑規準是聚焦在教師應有的專業表現上，使評鑑的方法與程序有 執行的方向。而評鑑規準是否公正、適用是影響教師是否參加評鑑的重要原因 之一。針對不同的評鑑目的，有不同的適用規準。黃政傑（86）指出，在評鑑 目的，評鑑規準及評鑑程序三個評鑑重要關鍵因素中，「決定教師評鑑的規準」
具有承上啟下的重要性。理想的評鑑系統，需根據目的採用適當的評鑑規準，
再決定合適的評鑑程序和方法。因此如果評鑑規準設立不當，再好的方法與程 序都蒐集不到合用的評鑑資料。
在教育部推行試辦教師專業發展評鑑之前，國內已有學者建構區域性或全國 性之教師評鑑規準，個個學者所提出的構面層面眾多，茲分學者之研究結果及教 育部公布之參考規準，介紹如下：
1. 學者個人建構之評鑑指標
此為學者個人利用德懷術、問卷調查、焦點團體討論等研究方法所建構出 來的規準層面。
表 2-1-3 學者個人建構之評鑑指標一覽表
研究者 研究題目 研究方法 規準適用對象 規準層面 余敏榮
2001
國民小學教 師評鑑指標 之建構
德懷術 國民小學教師 1. 班級經營 2. 品德行為 3. 專業態度 4. 人際關係 5. 教學專業知能 6. 學生輔導 7. 行政配合。
高雄市 政府 2002
高雄市高級中 等以下學校教 師
1.教育專業知能 2.學科專門知能 3.服務熱忱 4.人際互動 黃耀輝
2002
台北縣國民 中學實施教 師教學評鑑 制度可行性 研究
問卷調查法 台北縣國中教 師
1.教學規劃與準備 2.教學實施與策略的運用 3.班級經營與學習氣氛 4.教師進修與專業成長 5.溝通與合作
6.教學評量與回饋 林松柏
2005
台灣地區國 民中小學教 師專業發展 評鑑指標建 構之研究
文獻分析、德 懷術、層級分 析法、深度訪 談法
台灣地區國民 中小學教師
1.教師個人信念 2.課程專業知能 3.教學專業知能 4.人際關係互動 5.生涯發展規劃 許明峰
2005
國民小學教 師評鑑手冊 建構之研究
文獻分析、焦 點團體
國民小學教師 1.教學專業知能 2.班級經營 3.專業知能 4.專業成長 李匡雲
2007
國民小學教 師評鑑指標 之建構
文獻探討
、德懷術
國民小學教師 1.專業知能 2.教學專業知能 3.班級經營能力 4.專業發展 5.專業態度
程元鋒 2008
連江縣國民 中小教師評 鑑規準建構 之研究
問卷調查法 連江縣國民中 小學教師
1.課程設計與教學 2.班級經營與輔導 3.研究發展與進修 4.敬業精神與態度 資料來源:研究者自行整理
由表 2-1-3 可知國內學者的研究結果，在規準的層面上以課程設計與教學、班 級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度四者為多，顯現目前國內對評 鑑規準的重點層面以教師專業發展為主。
2 教育部公佈之教師專業發展評鑑規準參考版本
教育部在 95 年試辦之前即已委託國內學者進行評鑑規準的建構研究，並在 96 年開始試辦時公佈，供參與試辦學校參考使用。
表 2-1-4 教育部試辦教師專業發展評鑑規準參考版本一覽表 規準發
展者
潘慧玲等 張德銳等（一） 張新仁等（一） 呂錘卿等
規準/指 標系統 名稱
高級中等以下 學校教師專業 發展評鑑手冊 (96 年 1 月)
發展性教學輔 導系統
中小學教師教 室教學觀察指 標
教師專業成長 指標
一、課 程設計 與教學
1. .課程規劃 2. 教學規劃 3. 教材呈現 4. 教學方法 5. 學習評量
A 教學清晰 B 活潑多樣 C 有效溝通 E 掌握目標
一、精熟學科單 元知識
二、清楚呈現教 學內容
三、靈活運用教 學策略
四、擅用良好溝 通技巧
五、有效引導實 驗或 實作活動
A.能了解並做 課程設計 B.能精通所教 學科教材 C.能有效進行 教學活動 D.能活用適當 的教學方法 E.能善用教學 媒體以輔助教 學
F.能有效進行教 學評量
二、班 級經營 與輔導
6. 班級經營 7. 資源管理
D 班級經營 六、掌握有效班 級經營
G.能營造良好 之物理和心理 環境
H.能建立並維 持班級常規 I.能做好學生輔 導工作
J.能做好親師關 係
三、研 究發展 與進修
8、自我發展 9、專業成長
K.能從事研究 和進修
四、敬 業精神 及態度
10、專業態度 L.具備良好的
教育專業態度
五、其 他
11、課程評鑑 12、教學評鑑
五、其他
資料來源：教育部（2008）試辦中小學教師專業發展評鑑之評鑑規準。
3.Danielson（2010）指出教師評鑑規準可包含四個領域 22 個教學活動，分別為 一、規劃與準備領域
•展示知識內容與教學演示
•學生的知識
•設置教學成果
•展示知識資源
•相干教學設計
•設計學生評鑑 二、專業責任領域
•教學反思
•保持準確的教學記錄
•與家庭溝通狀況
•參加專業社群
•專業成長與發展
•顯示專業 三、教學領域
•與學生溝通
•通過提問和討論進行教學
•教學技術
•引導學生的學習
•在教學中使用的評鑑
•展示靈活性和反應能力 四、課堂環境領域
•創造一個尊重和合諧的環境
•建立文化學習
•建立教室管理辦法
•管理學生行為
•教室佈置
針對以上學者或機關所提出來評鑑規準發現，學者個人的研究結果中，均包 含教師專業發展知能的範圍。教育部之試辦計畫因為是以發展教師之專業為主要 訴求，且為解除教師對參加教師專業發展評鑑之疑慮，故評鑑規準層面均以教師 專業知能範圍為主。但在學者個人的研究結果中可發現相關教師個人的特質如人 際關係經營、個人信念及品德等均列入評鑑的層面中。這或許是因為我國自古即 有尊師重道的傳統，給予教師相當高的社會地位，相對的對教師的人品道德要求 亦較其他行業高，因此學者在建構規準時，發現相關教師的個人特質亦普獲研究 對象的重視。但事實上，個人特質不易量化，故此類的評鑑是不易做到公正客觀，
且易引起教師的疑慮反而阻卻教師參加評鑑的意願。
第二節 教師評鑑的發展現況 ㄧ、國外現況
（一）、英國現況
英國的國民教育制度分成四個獨立系統，分別是英格蘭(England)、威爾斯 (Wales)、蘇格蘭(Scotland)及北愛爾蘭(North Ireland )，四個地區各區的制度不同，
本文以英格蘭為例，於 1980 年代開始，受到英格蘭保守黨「精英教育」的教育 政策主張影響，在地方教育當局的支持與輔助之下，使得教師專業評鑑進入每一 所學校。
1998 年英國教育綠皮書(The Green Paper)的政策主張，原先實施的教師評鑑 (Teacher Appraisal)變成了績效管理(Performance Management)；其主張融合了原先 教師專業評鑑所達成的成效以及最佳的企業經營理念，形成改進教師責任、提升 教學水準以及提高學生學習效果的新門徑。於是在 2000 年 9 月，英國「教師專 業評鑑」(Teacher Appraisal)這個專有名詞的意涵正式被績效管理(Performance Management)所代替(Sara Bubb＆ pauline Hoare,2001)。
英格蘭教育與技能部(DfES, The Department for Education and Skills,2000)將績 效管理定義為「一種藉由支持與改進個別教師與教師團隊工作來幫助學校向上提 升的方式」。(HMI, 2002) 其強調學校有效使所有教師獲得成長提昇的使命及確保 工作滿意、高程度的專業以及教師在其專業上的進展。此亦代表著教師評鑑制度 進入了另一個階段；由原本僅聚焦在檢驗、提升教師專業發展拓展至將整體學校 教育的各環節均納入評鑑的範疇。目前英格蘭教育當局已將「教師評鑑」(teacher appraisal)一詞更改成「績效管理」(performance management)。經過黃宏仁在英格 蘭當地小學進行深入觀察與閱讀相關文獻後，發現教師專業評鑑的實施程序與目 標並未因為專有名詞上的替換而有本質上的改變，只是目前英格蘭政府教育當局 對教師評鑑的看法，已將重點注重在教育品質的整體提昇，不再像 90 年代僅要 求個別教師(individual teacher)進行其專業上的成長與能力之提升，而是將教師專業 評鑑融入成為英格蘭教育當局推行「績效管理」的主要內涵之一。目前英格蘭已 於 2006 年 10 月 9 日頒布「學校教師績效管理規定」(The Education School Teacher Performance Management Regulation 2006）
根據 Sara Bubb 和 Pauline Hoare（2001）的研究報告，從 2000 年起英格蘭各 級學校必須將專業評鑑/績效管理予以落實，其涵括下列五項：
1.同意每位教師的年度目標，包括和學生成長、提昇及改進教師專業訓練的方式。
2.對於學校校長的要求，是與學校領導、管理以及學生成長等方面有關。
3.年度內進行監督教師成長和觀察其在教室內的教學。
4.在年度結束前進行評論會議(Review Meeting)；包含了評量教師的整體表現、
注意與目標相違的成就、同意來年的目標以及對專業發展機會的討論。
5.運用績效評論成果來告知薪資決定是否合宜。
（1）目的：
①檢視教師的績效是否符合學校績效管理政策。
②評估教師是否達成個人所設立之目標，以提升教師專業和教育品質。
（2）受評者：受僱於學校管理委員會或地方教育局一學期以上之教師。
（3）評鑑者：由校長委託具備評鑑能力的行政主管來進行。
（4）評鑑時間：一年為一個週期。
（5）績效管理的內容：
①團隊領導人在教室裡觀察教師工作。
②教師工作的其他部份之資料蒐集；對課外活動的貢獻、對學童表現的 紀錄、對學童和家長的回饋等等。
③學校教職員與團隊領導人之間的平常回饋與對話。
④實施一般性的評鑑訪談(appraisal interview)，針對先前未能達到目標的 績效表現進行討論，並且設定新的目標。
⑤討論教職員遇到的任何問題。
⑥討論訓練的需求和提供專業成長的機會。
⑦團隊領導人支持教職員達成所設定的目標。這可能包含額外的會議來 評論進展。
6.評鑑結果的使用：提供證據以作為合適教師獲得考核、薪資的依據或是晉級 的決定，英格蘭教育當局自 1991 年實施教師專業評鑑以來，一直將評鑑焦點置 於教師的教學表現上，藉落實此制度來提升教師專業和教育品質，而不是以「教 師評鑑」作為行政箝制教師專業自主權以及主導考績薪津的消極工具。也就是說，
其實施目的並不在強調以評鑑結果作為決定教師去留、薪資的主要依據，而是在 要求老師們達成自己在年度裡所設定的目標。因此，即使是一個教學能力欠佳的 老師，只要能達成自己所設定的年度目標，依舊可以順利通過國小教師專業評鑑 的考驗。此種尊重每位國小教師具有差異、個別性(individuality)的專業評鑑制度使 得國小老師們可以依照自己的能力水準來設定年度要達成的目標。相信如此，國 小教師們將更願意投入，並可減少國小教師對該立意良好的專業評鑑制度之反 彈。而這正是我國目前推動教師評鑑可加以借鏡納入考量的（李匡雲，2008；陳
怡君，2003；黃宏仁，2007）。
（二）、美國現況
美國是一個聯邦式的政府組織，因此各州的教師評鑑制度的訂定因州而異，因目 的不同而有著不同的評鑑方式（李匡雲，2006；程元鋒，2008），以北卡羅來納 州、加州及田納西州為代表說明之。
表 2-2-1 美國教師評鑑制度現況
州別 北卡羅來納州 加州 田納西州
評鑑人 員
校長與教師共同合作 教師、教師會代表、
學校行政人員、學區 董事會成員
校長一名、教師一名、
以及學區行政單位各 一名，共三人 受評教
師
初任教師及ㄧ般教師 所有教師
目的 兼顧形成性及總結性 形成性評量 總結性評鑑為主 方法 教室觀察為主，教師教
學檔案及晤談為輔
以教師檔案為主 (1)教室觀察 (2)訪談當事者
(3)校長填寫評鑑問卷 (4)其他教師填寫問卷 (5)專業成長與領導能 力評鑑
(6)學生填寫問卷 (7)專業知能測驗 歷程 教學觀察前、後之討論
與評鑑後回饋
分資淺教師及資深教 師兩種不同途徑
教學觀察前、後之討論 與評鑑後回饋
資料來源：作者自行整理
北卡羅來納州的教師表現評鑑系統，包括了對初任教師與一般教師的評鑑，以 教師專業發展之形成性目的為主，薪資聘任之總結性目的為輔。田納西州的教師職級階 梯評鑑系統以總結性評鑑為主，主要目的在於作為教師升遷分級、決定薪資水準 之依據。
（三） 、澳洲現況
澳洲維多利亞省(Victoria)所實施之教師評鑑在內容或規模方面皆較其它省份周 全，自西元1995年起，正式實施中小學教師評鑑—專業認可計畫(the professional recognition program, PRP)，在提昇教師專業知能與促進教學成效方面有顯著的成 效。教師提出配合學校整體發展計畫的個人教學計畫，經多數相同學年或學科教 師同意後實行。以專業檔案( professional portfolios）方式或同儕依據個別需求採取 觀摩、觀察、檢視等方式進行評鑑。評鑑過關者才能獲得進級。教師評鑑制度置 於教師專業發展的制度之下，為一將教師評鑑與教師分級制兩者並行的制度。（程 元峰，2008）。
二、國內現況：
教育部於 95 年依據 92 年教育部全國教育發展會議結論及建議事項開始推行 教師專業發展評鑑。其目的明訂為，為協助教師專業成長，增進教師專業素養，
提升教學品質，以增進學生學習成果。由直轄市、縣（市）政府，負責規劃、推 動及輔導直轄市、縣（市）政府所屬高級中等以下學校辦理本要點相關事宜。辦 理方式均採「自願辦理」為原則，由學校自願申請辦理，以及學校教師自願參加 之方式辦理。辦理教師專業發展評鑑之學校應成立學校教師專業發展評鑑推動小 組，評鑑推動小組之成員應包括校長、承辦主任、教師會代表（未成立教師會者 為教師代表）、家長會代表。評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、
研究發展與進修、敬業精神及態度等，規準由學校參照選用本部或直轄市、縣（市）
政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準，自行訂定。評鑑方式分為：
（ㄧ）教師自我評鑑（自評）：
由受評教師根據學校訂定之自評程序及表格，依序檢核進行自我評鑑。
（二）校內評鑑（他評）：
1.由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。
2.評鑑實施應兼重過程及結果，可採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐 集學生或家長教學反應等多元途徑辦理。
評鑑前，應就評鑑目的、內容、規準與實施方式對教師做適當宣導及訓練。
評鑑完成後評鑑結果不公開，並根據評鑑結果協助受評個別教師進行專業成長。
由此可知此一專業發展評鑑為一形成性的評鑑，主要目的在提昇教師的專業能力 評鑑結果與教師考核、晉級無關。
三、國內對教師評鑑的相關實證研究發現
自教育部開始推行試辦教師專業發展評鑑之前，已有學者針對教師評鑑提出 研究，96 年之後，針對教師評鑑的研究如雨後春筍般提出。尤其以教師評鑑的現 況與成效及教師對評鑑的意見、態度兩類研究篇數最多，茲介紹如下：
表 2-2-2 國內教師評鑑實證研究一覽表 研究者 研究題目 研
究 方 法
研究 對象
研究結論
陳聖謨
（1997）
國民小學 教師對教 師評鑑制 度之態度 研究
問 卷 調 查 法
台南 市之 國民 小學 教師
1. 國小教師認為「教師評鑑」的項目，重要性 依次為「教師人品道德」「教學精神態度」「班 級管理技能」「關愛學生的程度」。
2. 國小教師認為教師評鑑的方式以「檢視教師 參與專業活動的檔案記錄」、「學生意見調查」
及「同事評量」比率較高。但没有明顯一致性 的觀點。
3. 國小教師對教師評鑑用途的看法以「分派教 學工作」、「提高社會大眾對教師素質的信 心」、「確認教師教學能力」、「規畫教師進修成 長活動」四者較多。
4. 國小教師對擔任「教師評鑑」人選的看法偏 向於「學校考評委員會」及「教師自我評鑑」
兩者。其他各類人選獲選比率偏低。
5. 教師對於實施教師評鑑贊成與否的看法，贊 成者與視情形而定者相當，均有三成餘，而不 贊成程度仍未成氣候，不少教師仍持審慎保留 的看法。而不同性別、年資、職稱、任教年段 及學歷背景的教師對教師評鑑贊成與否的意 見，並無顯著差異。
6. 國小教師贊成實施「教師評鑑」的理由主要 是認為教師評鑑有助於教師素質的提昇與教 學效能的促進。不贊成實施「教師評鑑」的理 由主要是認為評鑑不會客觀、公正、或將流於 形式。而持「視情形而定」的理由仍是集中於 對評鑑制度是否公平、客觀的疑慮。
7. 綜合對照上述的結論可知，甚多教師最為在
意的是評鑑制度是否公平客觀。從評鑑方式與 評鑑人選共識性低，及評鑑用途傾向於成長發 展非總結性評量更可為佐證。因此基本上大多 數教師對評鑑並未抱持排斥的態度，尤其若能 建立客觀、公平、公正、公開的系統，應能取 得大多數教師的接受。
鄭文實
（2006）
國小組織 氣氛、教 師自我效 能感與專 業評鑑意 願之相關 研究
問 卷 調 查 法
全 國 各 縣 市 教 師
1.不同性別之國小教師對教師專業評鑑意願在 整體教師專業評鑑意願及各層面上並無顯著 差異。
2.不同年齡之國小教師對教師專業評鑑意願在 整體教師專業評鑑意願及各層面上並無顯著 差異。
3.不同學歷之國小教師對教師專業評鑑意願在 整體教師專業評鑑意願及各層面上並無顯著 差異。
4. 不同教學年資的國民小學教師，在整體教師 專業評鑑意願及各層面上並無顯著差異存在。
5. 擔任不同職務的國民小學教師，在整體教師 專業評鑑意願及各層面上均達顯著差異，兼任 行政職務的教師（含組長、主任）比專任教師
（含級任、科任）有較高的教師專業評鑑意願。
6. 本研究發現，不同學校規模之教師對整體教 師專業評鑑意願及各層面上均達顯著差異，而 且學校規模在13~24班的教師對教師專業評鑑 意願的參 與 度 明 顯 高 於 學 校 規 模 在 49~72 班 的 教 師 。
7. 不同學校地區之教師對整體教師專業評鑑 意願及各層面上均未達顯著差異。
8. 有無評鑑經驗之教師對整體教師專業評鑑 意願及各層面上均達顯著差異，而且曾有教學 評鑑經驗的教師明顯比無教學評鑑經驗的教 師對於參與教師專業評鑑的意願高
