教師對行動研究的覺知

夏林清（2000）指出，行動研究是教育者的主動覺識與反省思考。蔡清 田（2000）也認為，教育專業思考和行動是分不開的。而這種知識也稱為內 隱知識，包括了覺知問題，即有關問題解決的資訊、解決問題步驟的知識、

在行動中反省等，都需要對整體現象的覺知（林佩璇，2002b）。而教師的知 識 必 須 經 教 學 現 場 的 實 務 考 驗 ， 並 將 其 知 識 轉 化 為 回 應 教 學 情 境 的 行 動 實 踐，包括對專業知識的覺知、對自我的覺知、對環境的覺知（甄曉蘭，2003a）。

而以教師對行動研究的覺知而言，即對行動研究知識的覺知、在教學中對行 動研究的自我覺知、對環境影響因素的覺知，影響到教師的研究意願。研究 者以下面四個部分說明：

一、基本認知

基本認知即教師對行動研究知識的覺知，陳美玉（1998）提出，透過行 動研究才能增進教師對自我專業的了解，進行自我評估，審慎監控自己的教 學。而甄曉蘭（2003b）也指出教師經由行動研究，來喚起對教學實務問題的 覺知與敏感度，以發展出實用的理論與行動策略來解決實務問題。張世平、

胡夢鯨（1988）指出從研究本身的性質或是從解決問題的實效來看，行動研 究的參與者，都應該具備基本的研究知識和能力。吳明隆（2001a）也指出，

教育行動研究要起於教師，教師要實踐教育行動研究，應對教育行動有正確 的認知，包括具備文獻探討的分析能力、擁有撰述研究報告的知能、能應用

行動研究的技巧，重要的是要有改變動機和反省精神。

王莉玲（2003）指出，要讓教師們對研究的意義和重要性有所體認，以 及認同行動研究推動的可行性，除了教師在心態上的準備外，也要有外在的 行動研究之先備知識與經驗。而陳聖謨（1999）也認為行動研究者就是基層 的教育工作者，研究現場就在於工作情境之中，研究的目的在於解決實際遭 遇的問題，而進行行動研究所需的技巧在修習師資培育課程即已通曉了，且 研究所需的資料在教與學的過程中就可以取得。對此吳明隆（2001a）也認為 教師的教師專業化訓練與教學實務經驗已足以讓教師成為一位教學實務研究 者，文獻資料只提供教師研擬行動方案的參考，而多數教師在網路使用、資 訊科技的融入已成為教師的基本素養之一，研究資料獲取方法，平時已融入 教師教學之中，行動研究是教學活動的一部分。

歐用生（1994）指出，從事行動研究雖不一定需有精深的統計知識，深 厚的電腦素養，但要熟悉研究的基本技巧。並指出，行動研究的研究過程包 括下列八個步驟：⑴確定、評鑑並形成問題；⑵參與團體教師、研究者、諮 商者和支持者間的初步討論和磋商；⑶文獻探討，從比較研究中了解問題、

目標和程序；⑷修正或再定義問題，形成可驗證的假設；⑸確定研究程序，

抽樣、實施、教材、教學法的選擇，資料的搜集，資源分組和人員的分工等；

⑹選擇評量程序，使評量能繼續實施；⑺進行研究；⑻資料的解釋、推論及 整體的評量。在問題解決歷程中，行動研究需要考慮社會、文化、政策對問 題的影響（Kraft，2002），Lewin 則提出了規劃、行動、觀察、反省、再規 劃的「螺旋循環模式」（引自陳惠邦，1998）。在研究報告的撰寫上，謝金 青（2001）認為教師行動研究知能的輔導，除了讓教師瞭解行動研究的意義、

基礎假設、研究步驟、資料搜集、研究日誌外，必須以教師之個別差異與起 點行為為出發點，撰寫不同形式的研究報告。

綜合上述，教師不敢從事行動研究，歸結原因主要是對教育行動研究內 涵的認知不清所致，誤以為教育行動研究要符合一般教育研究模式，亦即教

師對行動研究的意義、特徵、目的、歷程、方法、工具不瞭解，以為從事行 動研究一定要具備學術研究能力，因此教師必須對行動研究有正確的認知，

才能實踐教師行動研究。

二、個人覺知

個人覺知即教師對行動研究的自我覺知，陳惠邦（1998）指出教育行動 研究起源於教師在其日常生活中對教學情境的知覺、對教育問題的關切以及 對實際現況改變的需求。甄曉蘭（2003b）也認為教師需要透過行動研究，來 喚起對教學實務問題的覺知與敏感度，以便發展出實用的理論與行動策略來 解決實務問題，並且建立自身所扮演角色的價值感。

歐用生（1994）提出教師對行動研究做法如下：⑴培養教師覺知問題的 敏感；⑵熟悉研究基本技巧；⑶隨時蒐集資料並思考其意義；⑷行動研究是 合作的，教師除可獨立研究外，最好組成小組，共同研究，共享經驗，促進 成長；⑸行動研究是自我評鑑的，在研究過程中不斷地檢核、修正、改進，

教師要作反省與批判。

對於教師從事行動研究的態度，蔡清田（2000）提出要⑴具備教學專業 能力，並且有意願進行審視自己的專業工作；⑵參與各種專業活動，如研討 會、座談會；⑶要有教育專業自覺、教育專業自信。而在行動研究技能上，

蔡清田（2006）認為日記、工作現場之筆記、錄音或錄影之紀錄資料、三角 交叉檢證、問卷調查表、簡短的個案研究記錄等，皆是可供選用的研究技巧；

行動研究者最好保持每天作筆記的習慣，利用日記與行動日誌，可以記錄下 深思熟慮、軼事資料、行程紀錄、個人觀點、事實、觀念澄清，以及概念分 析等寶貴資料。

在行動研究歷程上，林素卿（2002）提出，教師必須從分析教學情境、

實際資料蒐集、教育目標及價值的探討、同僚的討論、觀察別人如何處理類 似情境、書本或文獻的建議等過程中，去發展行動策略，並進一步實踐，從

實踐中，研究者必須觀察、自我反省、批判行動策略及實踐的情形，檢視行 動後的結果，如未能解決或改進所提出的問題，必須再重新回到釐清情境的 階段，澄清問題、蒐集資料、分析資料，重複「計畫、實施、觀察、反省」

的步驟，直到問題得到解決或改善為止。顧瑜君（2002）指出，實務工作者 必須認識自己的教學困境為出發，並從實際的計畫中找尋解決問題的資料、

設計提昇能力的方案，慎思與對話使得基層的實務工作者能夠從共同探究的 歷程中獲得能量，增進實務上的知能。

由上述得知，教師從事行動研究要發展教師覺知問題的敏感性、熟悉研 究基本技巧，不一定有精深的統計知識和深厚的電腦素養，但要隨時蒐集資 料並思考其意義；教師除可獨立研究外，最好組成小組，共同研究，共享經 驗，在研究過程中不斷地檢核、修正、改進，隨時作批判性的反省。在態度 上，要有教育專業自覺、教育專業自信、參與觀察、自我批判，並與其他教 育實務工作者及學者專家合作；在技巧上，保持每天作筆記的習慣，利用日 記與行動日誌，可以記錄下深思熟慮、軼事資料、行程紀錄、個人觀點、事 實、觀念澄清，以及概念分析等資料。並從分析教學情境、實際資料蒐集、

教育目標及價值的探討、同僚的討論、觀察別人如何處理類似情境、書本或 文獻的建議等過程中，去發展行動策略，並進一步實踐。

三、干擾因素

據 Sardo & Welsh（1995）等人之研究顯示，行動研究的影響因素為對研 究技術的焦慮、學者專家主導、對研究歷程無法掌握、在學校中很少時間和 同事共同處理專業議題、怕揭露自身教學能力的負面訊息、行政和機構的抗 拒（引自王嘉陵，2004，頁 144）。Hancock（1997）認為教育行動研究遭受 批評的原因有四：⑴教師地位與公共期望不認為教師應該從事「研究」。⑵ 教師的工作條件與工作負擔不允許教師從事「研究」。⑶教師缺乏表達自我、

探究與改善教學問題的信心。⑷教師難以融入外來學者的協同行動研究（引

自陳惠邦，1998，頁 284）。Nunan Daivd（1994）從教師的角度，分析行動 研究在實際運作上的問題，指出了七個困難點：⑴教師做行動研究，未能受 到認同與時間上的支持；⑵教師無法專心做行動研究；⑶同事之間的互相排 擠；⑷教師的研究能力不足；⑸教師行動研究與教學工作會相互衝突；⑹行 動研究常牽涉到課程改革的議題，教師們容易反彈而不願去改革目前已習慣 的課程；⑺教師們擔心行動研究的結果，要改變的往往是自己（引自鄭增財，

2006，頁 219）。

王嘉陵（2004）指出停留技術層次的運作、時間不足、協同合作不易、

專家角色混洧、由上而下的推行模式難以成功。而林素卿（2002）認為教師 沒有時間作研究、研究方法訓練不足、教師不諳反省批判之道、流於膚淺表 面技術的微觀，未及深層文化與脈絡的理解、期待外在誘因，缺少自發性行 動、對研究缺乏意願等為教師行動研究的困難和限制。且林佩璇（2002a）也 認為行動研究在實踐上，陷於科技理性，流於次級研究，方法不適切，無助 於實踐改進，保守心態，阻礙成長空間。根據陳惠邦（1998）研究指出行動 研究的影響因素有時間不足、缺乏研究的知能與經驗、缺乏與研究主題相關 的學科專門知識、圖書文獻資料獲取不易、缺乏專業指導與行政支持。吳明 隆（2001a）也指出，教師總認為自己的研究方法論不足、文獻探討能力不足、

資料分析處理知能不足、研究報告撰寫能力不足，因而不敢從事教育行動研 究。許多學者也提出相同論點，教師覺得最為困難的部分是研究能力不足（李 惠琪，2000；陳春秀 2001；陳淑琦，2005；葉興華，2001）、文獻的探討與 行動效果的檢討評鑑（王令行，2001）、研究報告的撰寫（葉興華，2001）。

吳嫈華（2005）也認為幼稚園教師從事行動研究的困難有時間不足、體力不

吳嫈華（2005）也認為幼稚園教師從事行動研究的困難有時間不足、體力不